TUTORIA UNIVERSITARIA D135

7/31/2019 TUTORIA UNIVERSITARIA D135

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GUIA PARA LA LABOR TUTORIAL EN LA

UNIVERSIDAD EN EL ESPACIO EUROPEO DE

EDUCACIN SUPERIOR

Narciso Garca Nieto (Director)

I. Inmaculada Asensio MuozRafael Carballo SantaolallaMercedes Garca Garca

Soledad Guardia Gonzlez

Trabajo subvencionado por el MECD en el Programa de Estudios y

Anlisis de la Direccin General de Universidades, como accindestinada a la mejora de la calidad de la Enseanza Superior y deActividades del Profesorado Universitario (Resolucin de 23 deDiciembre de 2003 de la Secretara de Estado de Educacin yUniversidades. B.O.E. de 16 de Enero de 2004. EA2004-0160)

Madrid, Octubre 2004


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NDICE

GUIA PARA LA LABOR TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD EN EL ESPACIOEUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (E.E.E.S.)

Introduccin: Haca un Espacio Europeo de Educacin Superior (E.E.E.S.) 3La Universidad y el E.E.E.S 4El estudiante y el E.E.E.S 7La funcin docente y el E.E.E.S 11La tutora y el E.E.E.S 15

1.- La tutora en la Universidad 181.1. Caractersticas de la intervencin tutorial 201.2. Dificultades para la tutora en la universidad espaola 211.3. El tutor: Perfil humano y profesional 221.4. El estudiante tutelado: Necesidades y caractersticas diferenciales 28

2.- El proceso de la accin tutorial en la Universidad: Realidad y deseabilidad 352.1. Objetivos: formacin integral, aprendizaje autodirigido y atencinindividualizada

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2.2. Metodologa general para el desarrollo de la tutora 412.3. Evaluacin en la tutora universitaria 442.4. Recursos 51

3.- Modalidades de tutora en la universidad 553.1. Tutora individualizada vs. tutorial grupal 55

3.2. La tutora segn los diferentes mbitos 583.3. La mentora (tutora entre iguales) como apoyo del tutor 6134. Teletutora 64

4.-Percepcin del profesor sobre la labor tutorial ante el E.E.E.S.: resultadosdel estudio emprico 68

4.1. Objetivos 684.2. Hiptesis y objetivos de investigacin 434.3. Identificacin de las variables: Definicin de las variables 694.4. Metodologa 724.5. Anlisis de los datos y presentacin de los resultados 74

5.- Conclusiones y recomendaciones 85

Bibliografa 89

Anexos 93Anexo I. Cuestionario 93Anexo II: Algunas direcciones de inters 106Anexo III: Guas de individualizacin 110Anexo IV: La entrevista en la tutora individual 114Anexo V: Tcnicas de grupo 120

Anexo VI: Tcnicas de evaluacin 130Anexo VII: Experiencia de tutora en la universidad 133


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INTRODUCCIN: HACIA UN ESPACIO EUROPEO DE EDUCACINSUPERIOR (EEES)

El proceso de convergencia con Europa en materia de Educacin Superior, iniciado en

1997, con la Convencin de Lisboa, y que integra ya a cuarenta pases, se halla en unmomento clave, puesto que algunos de los compromisos adquiridos han de ejecutarse apartir de 2005. Los principales hitos que marcan este proceso son:

- La Declaracin de La Sorbona (1998), sobre armonizacin del sistema europeode Educacin Superior.

- La Declaracin de Bolonia (1999)- La Convencin de Salamanca y la Declaracin de Praga (2001)- La Conferencia de Berln (2003)

La Conferencia de Ministros de Educacin Superior (Berln, septiembre 2003) es la

tercera despus de las de Bolonia (1999) y Praga (2001) y tras ella el estado de lacuestin, la actualidad, en lo referido a la creacin de un Espacio Europeo de EducacinSuperior (EEES), se puede resumir como sigue:

a) nfasis en la dimensin social de la educacin superior, entendida como un bienpblico.

b) Acentuacin de los vnculos investigacin-educacin superior, lo que supone laplena inclusin de los estudios de doctorado en el Proceso de Bolonia.

c) Establecimiento de tres prioridades, estructura-calidad-ttulos, hasta la prximaConferencia, que tendr lugar en Bergen (Noruega) en Mayo de 2005:c.1) compromiso de comenzar antes de 2005 la organizacin de los estudios en

dos ciclos principales en un marco que sea comparable en trminos decarga de trabajo, nivel, cualificaciones, competencias...

c.2.) aseguramiento de la calidad de modo que antes de 2005 los sistemasnacionales renan estas cuatro condiciones:- una definicin de las responsabilidades de rganos e instituciones

afectadas;- una evaluacin interna y externa de programas y centros, que cuente con

participacin de los estudiantes y cuyos resultados se hagan pblicos;- un sistema de acreditacin o certificacin con procedimientos

comparables.

- una participacin internacional, cooperacin y trabajo en red.c.3) compromiso de que todos los graduados en 2005 ya obtengan el suplementoeuropeo al ttulo.

d) Reafirmacin de la movilidad, con el propsito firme de superar los obstculostodava existentes y con el reconocimiento de la importancia de completarestudios con estancias en el extranjero en programas conjuntos.

e) Consideracin del aprendizaje a lo largo de la vida (longlife learning: LLL)como una parte integral de la Educacin Superior.

f) Reconocimiento de la participacin activa de universidades y estudiantes en elproceso de convergencia, lo que est contribuyendo al gran desarrollo delProceso de Bolonia.

g) Reforzamiento de la promocin exterior en la Educacin Superior Europea tantoen Amrica como en Asia.


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Las actividades relativas al seguimiento y realizacin del Proceso de Bolonia en Espaacorresponden a la Secretara de Estado de Educacin y Universidades y se dirigen atravs de la Direccin General de Universidades, en la que se ha constituido un Comitde expertos con representacin de todos los rganos implicados en el proceso de

convergencia.

En nuestro pas son referente obligados, adems de los acuerdos, compromisos ydeclaraciones derivados directamente del Proceso de Bolonia, la Ley Orgnica deUniversidades (2001) y el Documento-Marco sobre la Integracin del SistemaUniversitario Espaol en el EEES (2003). Este Documento-Marco fija cuatroprioridades de actuacin: sistema europeo de crditos (ECTS), estructura de lastitulaciones, suplemento europeo al ttulo y garanta de calidad.

Los principales acuerdos y los documentos de trabajo ms importantes que rigen elProceso en el que nos encontramos son accesibles en la pgina web de la Direccin

General de Universidades: www.univ.mecd.es.

A continuacin comentamos cmo la incorporacin de Espaa al marco europeo deeducacin superior puede afectar a nuestras universidades y concretamente al papel delestudiante y a las funciones del profesorado universitario, entre las cuales se encuentrael eje central de este trabajo: su accin tutorial.

LA UNIVERSIDAD Y EL E.E.E.S.

En este contexto de renovacin universitaria, preguntarse por la funcin que debecumplir el profesorado universitario supone plantearse simultneamente cules han sido,

son y han de ser las funciones de la universidad en la sociedad actual, a la que, cadavez ms frecuentemente, caracterizamos como Sociedad de la Informacin y Sociedaddel Conocimiento.

Esta pregunta no es fcil de responder y de hecho no se ha respondido siempre de lamisma manera. En cada poca y contexto se han dado respuestas diferentes. Raga(2003), en un intento de sntesis, identifica al menos tres modelos de universidad:

a. Un primer modelo, denominado napolenico que postula una universidadcomprometida casi exclusivamente con la docencia, cuya mxima pretensin esla transmisin del conocimiento cientfico.

b. Un segundo modelo, preconizado por Humboldt en Alemania, sita el quehacerde la universidad en la creacin cientfica que es consecuencia de lainvestigacin.

c. Un tercer modelo, de corte anglosajn, que pone su acento en la formacin deun profesional portador de una formacin y estilo universitario peculiar.

Durante el ltimo siglo, caracterizado por grandes transformaciones sociales y rpidosavances cientficos y tecnolgicos, la funcin de la universidad ha tenido quereplantearse y, especialmente desde la dcada pasada, se ha generado en la sociedad, en

general, y el mbito universitario, en particular, una inquietud y preocupacin por


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intentar clarificar la misin que est llamada a desempear la universidad de nuestrosdas. Son cuestiones muy frecuentes en la actualidad las siguientes:

- cul ha de ser el papel de la universidad;- qu funciones le corresponden especficamente;

- a qu tipo de necesidades ha de dar respuesta;- qu metodologa de trabajo ha de poner en prctica;- qu roles y funciones ha de desempear en ella el estudiante y el

profesorado universitario;...

Para nuestro destacado filsofo Ortega y Gasset, la universidad del siglo XX tena quecumplir tres grandes funciones:

- Cultivar y garantizar la verdad cientfica.- Formar profesionales con un verdadero estilo universitario y cientfico.- Mejorar la sociedad mediante la existencia de una crtica social y

contribuyendo al desarrollo y progreso social.

En la actualidad la Universidad, como institucin, usualmente tiene tres grandes brazosque no distan mucho de los planteamientos de Ortega: la enseanza, la investigacin yel servicio, lo que puede traducirse en roles tales como creacin, preservacin,integracin, transmisin y aplicacin de conocimientos (Salinas, 1999). Raga (2003),tambin muy en consonancia con el filsofo, identifica tres tareas distintivas que debencaracterizar a la universidad actual si quiere mantenerse fiel a sus orgenes y evolucin atravs de los siglos. Estas son: la docencia, la investigacin y la formacin deprofesionales.

En un intento de recopilar las diferentes funciones que en la actualidad tieneencomendadas la universidad, diramos, sin alejarnos mucho de la realidad, que tiene:

- una misin docente, de conservacin de la cultura y de transmisin de lasabidura acumulada por la Humanidad a las nuevas generaciones;

- una misin investigadora, de creacin de nuevos saberes que lleve cadavez a un mayor desarrollo cultural, cientfico y tecnolgico;

- una funcin profesionalizante, que va ms all de los planteamientos deun mero adiestramiento en el ejercicio de una profesin, ya que elobjetivo de la universidad deber ser la formacin integral de personascon un determinado talante de respeto al saber, de curiosidad intelectualy de generosidad en el compartir y transmitir conocimientos; a launiversidad se le pide que forme personas que ocupen un rol profesionalvalioso para ellos mismos y para la sociedad en la que viven.

- Y, por ltimo, tiene una proyeccin social, contribucin al desarrolloeconmico, artstico y cultural, de convivencia y de equidad, para lo cualviene realizando hasta ahora las conocidas como tareas de extensinuniversitaria

Sin duda son grandes y complejas las funciones que han llevado a nuestros polticos ylegisladores, en su papel de dar forma expresa a las exigencias y necesidades sociales de

cada momento, a desarrollar las dos grandes leyes que han marcado la evolucin de laUniversidad Espaola en las dos ltimas dcadas y a sumarse a conferencias y a firmar


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declaraciones como la de Bolonia, Praga y Berln, que ya hemos mencionadoanteriormente. Estas intentan identificar y definir la universidad actual y la universidaddel futuro en un marco geogrfico concreto, como es Europa, y contribuir a viabilizar latransformacin que debe sufrir esta institucin en el siglo XXI.

La Universidad, por otra parte, es una institucin que tiene una clara misin social y a lavez, los cambios sociales la afectan enormemente. No se entiende una institucinuniversitaria ajena a las demandas sociales, esto es, no se justifica una universidad intilo disfuncional.

En este sentido, socilogos, antroplogos y expertos de diferente ndole y condicin,gustan referirse a la sociedad actual identificndola como una sociedad post-industrial yuna sociedad postmoderna. No es este el momento ni el lugar para detenernos encaracterizar lo que estas denominaciones significan. Sea suficiente afirmar que en estecontexto social, como no poda ser de otra manera, se encuentra inmersa la actualuniversidad que necesariamente se ve obligada a buscar una respuesta adecuada a las

necesidades, caractersticas y perfil que presenta el alumnado procedente de este tipo desociedad.

Pero adems se califica y define a la sociedad actual como la sociedad de lainformacin y la sociedad del conocimiento, lo cual tiene tambin una clara incidenciaen la universidad, porque si algo es esencial en ella, connatural a su esencia, es laaspiracin a la bsqueda y elaboracin del conocimiento y la transmisin de lainformacin. En esta sociedad se han acuado trminos nuevos que cada vez nosresultan ms familiares. As no es extrao or hablar de sociedad red, multimedia, CD-

ROM, hipermedia, hipertexto, autopista de la informacin, internet, chats, WWW,ciberespacio, En esta sociedad del conocimiento, la informacin se ha convertido en

una mercanca manufacturada, como otra cualquiera, que se rene, se empaqueta, seofrece y se vende en cantidades ingentes. Pero este cmulo desbordante de informacinque se produce cada da requiere ser analizada, estructurada, asimilada y convertida enconocimiento. Y aqu va a tener mucho que hacer todo el sistema educativo en general yel universitario en particular.

En este contexto, como afirma Salinas (2000) no podemos ignorar los cambios que seavecinan para la institucin universitaria en los prximos aos. En esta nueva era lasuniversidades no tienen ya el monopolio del saber, y, por tanto, disponen de dosopciones: o colaboran con los organismos de formacin pblicos y privados y con lasempresas que desarrollan herramientas de difusin del conocimiento y con empresas deinformtica y de telecomunicaciones, o compiten con ellas en el mercado. Se ha dichoque la institucin educativa, en general, est anclada en el pasado. Quiz sea mejordecir que la institucin educativa tal como la conocemos fue diseada para resolver

problemas del pasado que seguramente han llegado hasta nuestros das, por otraparte y que estos momentos las necesidades sociales son otras (Salinas, 2000).

En suma, los cambios demogrficos, sociales, cientficos y tecnolgicos de los ltimosaos, nos llevan a imaginarnos, con Quintanilla (1996), la universidad del futuro comouna: Universidad de masas, con mayor exigencia de calidad, flexible en susestructuras y verstil en sus ofertas de enseanzas, con diversificacin territorial, en

un contexto de mayor presin competitiva, con mayores niveles de tensin entre la


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enseanza y la investigacin y un mayor presupuesto por su mayor peso en laeconoma del pas.

Los pases que forman la Unin Europea se han propuesto atender a las necesidadesemergentes de sus sociedades y de los ciudadanos que las constituyen, de manera

conjunta y armnica, de modo que se consigan niveles mximos de calidad, eficacia yfuncionalidad. De la incorporacin de las universidades espaolas al Espacio Europeode Educacin Superior se derivan cambios estructurales y, sin duda, la armonizacineuropea tendr grandes repercusiones organizativas que afectarn a las diferentesfacetas de la vida universitaria y, a sus principales agentes entre los que ocupan un lugardestacado los estudiantes y los profesores.

EL ESTUDIANTE Y EL E.E.E.S.

En 1998, el Consejo de Europa y la Conferencia de Presidentes de las Universidades

elaboran un proyecto que comprende el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelonglearning: LLL) como un reto para la educacin superior. Por otro lado, la declaracin deBolonia tambin considera la idea del LLL, recomendando el establecimiento de unsistema de crditos (como ECTS) que incluya la adquisicin de crditos en contextos deeducacin no superior, crditos que no slo incluiran el reconocimiento de los crditosentre universidades sino tambin los adquiridos en la formacin y experienciaprofesional. Este planteamiento supone un cambio de perspectiva en la forma deconcebir el papel del estudiante en la universidad.

Si tenemos en cuenta la Declaracin de Estudiantes (Student Gteborg Declaration, 25de marzo 2001), stos se autodefinen como personas implicadas, competentes, activas y

constructivas; en consecuencia, se consideran uno de los puntos clave para conducir loscambios que se produzcan en el campo de la educacin. Su participacin en el procesode Bolonia debe considerarse el inicio de una implicacin permanente y formal en losforos de discusin y toma de decisiones para perfilar el EEES.

En la Conferencia de Berln (2003: 4) se adopta la definicin de aprendizaje a lo largode la vida (lifelong learning), como el proceso de aprendizaje continuo que permite atodos los individuos, desde la infancia a la ancianidad, adquirir y actualizarconocimientos, destrezas y competencias en diferentes periodos de su vida y envariedad de contextos de aprendizaje, tanto formal como no formal; por lo tanto,maximizando su desarrollo personal, oportunidades de empleo y fomentando su

participacin activa en una sociedad democrtica.

El LLL, as concebido, es uno de los pilares que sostiene el Espacio Europeo deEducacin Superior. En esta perspectiva, el rol del estudiante se modifica y cobra unsignificado especial, primero porque l mismo deber ser el motor que genere suaprendizaje y, segundo, porque no slo aprender dentro de las instituciones superioressino que cualquier situacin y experiencia educativa podr acercarle a la sociedad delconocimiento. La adquisicin de competencias y aptitudes a lo largo de la vida no sloser importante para su realizacin personal, sino que lo ser para el futuro de unasociedad basada en el conocimiento.


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El trmino competencias est en auge y muy presente en al proceso de convergenciacon Europa en materia de Educacin Superior. Sin embargo, no siempre se entiende y sedefine de la misma manera. Soler Martnez, concibe la competencia como: lacapacidad de actuar en cargos profesionales o en trabajos conforme al nivel requeridoen el empleo; como un conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias

para ejercer una profesin, resolver problemas profesionales de una forma autnoma yflexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organizacin deltrabajo, es decir, la capacidad de un individuo para realizar una actividad coneficiencia.

De una manera ms general, Perrenoud entiende que la competencia posibilita lafacultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades einformaciones para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones.

En consecuencia, un sistema educativo que pretenda ser de calidad deber dotar a laspersonas de un conjunto de competencias bsicas que aumenten su empleabilidad y su

aptitud para participar como ciudadano en la vida pblica y en la sociedad delconocimiento. Pero qu es lo que, concretamente, debera conocer, comprender y saberel estudiante que tendr que adaptarse a una sociedad cambiante, que demandaflexibilidad? Una respuesta vlida se recoge en el informe del proyecto Tuning(http://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm):

COMPETENCIASINSTRUMENTALES:

aptitudes cognitivas, aptitudesmetodolgicas, aptitudes

tecnolgicas y aptitudes lingsticas

COMPETENCIASINTERPERSONALES:

Aptitudes individuales y destrezassociales (interaccin social y

cooperacin)

COMPETENCIAS SISTMICAS:aptitudes y destrezas relativas a lossistemas en conjunto (combinacin

de comprensin, sensibilidad y

conocimiento; adquisicin previa decompetencias instrumentales e

interpersonales?? Capacidad para analizar y

sintetizar?? Capacidad para organizar y

planificar?? Conocimiento general bsico?? Rudimentos en conocimiento

bsico de la profesin?? Comunicacin oral y escrita en

la lengua nativa?? Conocimiento de una segunda

lengua

?? Destrezas elementales decomputacin

?? Destrezas de gestin de lainformacin (aptitud pararecuperar y analizarinformacin de diferentesfuetnes)

?? Solucin de problemas?? Toma de decisiones

?? Aptitud crtica y auto-crtica?? Trabajo en equipo?? Destrezas interpersonales?? Aptitud para trabajar en equipo

interdisciplinar?? Aptitud para comunicarse con

expertos de otros campos?? Valoracin de la diversidad y

multiculturalidad?? Aptitud para trabajar en

contexto internacional?? Compromiso tico

?? Capacidad para aplicar elconocimiento en la prctica

?? Destrezas de investigacin?? Capacidad de aprender?? Capacidad para adaptarse a

nuevas situaciones?? Capacidad para generar nuevas

ideas (creatividad)?? Comprender las culturas y

costumbres de otros pases?? Aptitud para trabajar

autnomamente?? Disear y gestionar proyectos?? Iniciativa y espritu

emprendedor?? Implicacin en la calidad?? Deseo de tener xito


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Precisamente, una de las reas contempladas en el informe First European report onindicators of lifelong learning, se refiere al cambio de destrezas, competencias yactitudes necesarias para participar en una sociedad y mundo laboral cambiante en susdemandas. Cuestionados tres tipos de poblacin, graduados, empleadores y acadmicossobre las competencias que, a su modo de ver, son fundamentales, se pone de manifiesto

(ver la siguiente tabla) cierto grado de acuerdo, ms prximo entre graduados yempleadores, en tres competencias, aunque no priorizadas de la misma manera:capacidad para analizar y sintetizar, capacidad para aprender y capacidad paraaplicar el conocimiento en la prctica. La competencia de conocimiento general bsico,parece seguirse resaltando en los acadmicos, dato que debera ser tenido en cuenta,para replantearlo, y en su caso, modificarlo en las propuestas del EEES y aprendizaje alo largo de la vida.

Importancia Fundamental: Ranking de las Competencias ms importantes (todos los sujetos)

First European report on indicators of lifelong learning

GRADUADOS EMPLEADORES ACADMICOS- Capacidad para analizar ysintetizar.

- Capacidad para aprender.- Capacidad para aplicar

conocimiento en la prctica.- Destrezas elementales de

informtica.- Capacidad para adaptarse a

nuevas situaciones.

- Capacidad para aprender.- Capacidad para aplicar

conocimiento en la prctica.- Capacidad para analizar y

sintetizar.- Capacidad para adaptarse a

nuevas situaciones.- Destrezas interpersonales.

- Conocimiento generalbsico.

- Capacidad para analizar ysintetizar.

- Capacidad para aprender.- Capacidad para generar

nuevas ideas (creatividad)- Capacidad para aplicar

conocimiento en la prctica.

Estos resultados que hacen referencia a todos los sujetos, independientemente de latitulacin de la que se trate, parecen variar en funcin del rea de conocimiento de laque se trate. En consecuencia, cada ttulo pudiera priorizar competencias diferentes.

Para promover el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL) y el desarrollo decompetencias como las contempladas anteriormente, en la Conferencia de Berln (2003)se consensuan una serie de medidas prcticas, entre las que se resaltan:

- Adaptar sistemas de crditos.- Utilizar con mayor frecuencia las tecnologas de informacin y

comunicacin.

- Fomentar asociaciones (partnerships) dentro de la educacin y entre sta yotros socios econmico-sociales.- Enfatizar los resultados de aprendizaje.- Ofrecer una mejor informacin y orientacin a los estudiantes potenciales.- Procurar una mejor aceptacin y reconocimiento del aprendizaje basado en

el trabajo.- Asegurar acuerdos de calidad.

Al mismo tiempo, tambin se identificaron algunos obstculos que pudieran dificultar laimplementacin del LLL con ciertas garantas de xito, entre ellos: los potencialesestudiantes que no deseen aprender, quienes no perciban ninguna necesidad, quienes

tengan otras prioridades; los profesores universitarios que den poca importancia a laenseanza, quienes estn poco preparados y tengan pocas ganas de ensear un nuevo


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tipo de conocimiento a unos nuevos tipos de estudiantes. Y, aunque desde la polticaeducativa se pueden establecer estructuras y procedimientos, el peso debe centrase enel cambio de cultura.?

Sin un cambio cultural en la educacin superior, cualquier medida que se tome parapromover el aprendizaje a lo largo de la vida es difcil que produzca los resultadosesperados. Algunas de las medidas que se consideran importantes son:

- Apertura y flexibilidad a los conocimientos provenientes del aprendizajebasado en el trabajo y ttulos alternativos.

- Semestres y mdulos.- Mayor nmero de puntos de entrada y salida.- Cursos ms cortos y tiles para estudiantes mayores.- Uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin.

- Reconocimiento de los diplomas basados en los resultados de aprendizaje envez de en la duracin de los estudios.

Cualquier medida que se tome debe ser con la intencin de combatir directamente lasrgidas estructuras y convenciones de la educacin superior, para que se acomoden apersonas con diferentes experiencias y necesidades. De hecho, un elemento fundamentalser ajustarse a las necesidades de los estudiantes en una sociedad cambiante.

Aunque se habla de estudiantes desmotivados, se apunta que es ms preciso hablar deestudiantes cuyas motivaciones no se ajustan a las expectativas de algunos profesores deeducacin superior. En estos casos, ser de vital importancia descubrir cules son lasmotivaciones actuales de los estudiantes e intentar darles respuesta. En la Conferenciade Berln (2003) se destaca la importancia de que las instituciones de EducacinSuperior conozcan y comprendan mejor lo que sus estudiantes (y sus potencialesestudiantes) desean. Por otra parte, se pone de manifiesto que los estudiantes son diversos,no slo por la edad o historial sino, sobre todo, por sus aspiraciones y motivaciones.

Una de las necesidades ms acuciantes que se reconoce en un espacio europeo abierto y

ligado a la movilidad de los estudiantes, es la competencia para comunicarse en otralengua, prerrequisito para el intercambio internacional en empresas e industria, enciencia, investigacin y educacin, y en www. En los resultados del estudio Eurostudent2000 www.his.de/Abt2/Auslandsstudium/Eurostudent/frameset.htm que informa de lascondiciones econmicas y sociales de nueve pases miembros de la Unin Europea:Austria, Blgica, Filandia, Francia, Alemania, Irlanda, italia, Holanda y Portugal) sepone en evidencia que slo en Blgica (francfona) se dominaba una segunda lengua(84%), seguido de Holanda (72%), Finlandia (68%) y Alemania (59%). Por debajo del40% quedaban los estudiantes de Italia, Irlanda o Francia. Y que el 59% de losestudiantes belgas (fr) dominaban una tercera lengua; mientras que por debajo del 25%quedaba el resto de pases. Otro dato interesante es la relacin existente entre el dominio

del idioma y la movilidad, cuanto mayor sea la percepcin de la competencia por parte


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de los estudiantes, mayor participacin en los programas de movilidad. Datos msactuales se publicarn durante el ao 2005, con la incorporacin de otros pases.

Por ltimo, una mencin especial se refiere a las necesidades de los estudiantes emigranteso refugiados. Se propone que la educacin superior debe responsabilizarse de atenderlos

mediante acciones que incluyan el desarrollo de programas especiales y la adopcin deprocedimientos de admisin liberales en los programas actuales. En este ltimo caso, seranecesario diagnosticar las competencias en vez de centrarse en requisitos de las horasacreditadas. Es decir, parece que si se reconoce lo que las personas realmente conocen ypueden hacer (learning outcomes), se lograra un gran cambio en las relaciones de laeducacin superior con la sociedad y un paso adelante hacia la igualdad.

LA FUNCIN DOCENTE Y EL E.E.E.S.

En la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U.), vigente hasta la entrada en vigor de laactual L.O.U., ya se afirmaba que la universidad est llamada a ser instrumento eficaz

de transformacin social, al servicio de la libertad, la igualdad y el progreso socialpara hacer posible una realizacin ms plena de la dignidad humana. Y en otro lugarde la misma ley se subrayaba el papel crucial que, para el cumplimiento de esta difciltarea, tiene que desempear el profesional universitario, docente y discente. Loexpresaba textualmente as:

El profesorado y los alumnos tienen, pues, la clave de la universidad que se quieraconseguir, y de nada servir ninguna Ley si ellos no asumen el proyecto de vidaacadmica que se propone, encaminada a conseguir unos centros universitarios dondearraiguen el pensamiento libre y crtico y la investigacin. Solo as la institucinuniversitaria podr ser un instrumento eficaz de transformacin social, al servicio de la

libertad, la igualdad y el progreso social para hacer posible una realizacin ms plenade la dignidad humana.

Aparece claro, ya desde entonces, que los agentes de la educacin, profesores yestudiantes, deben participar activa e intencionalmente en el proceso de actualizacin dela Universidad. Sin su colaboracin no es posible el xito de ninguna reformaeducativa, tampoco la que se nos avecina, proveniente de la convergencia con Europaen materia de Educacin Superior.

Tambin aparece ya bastante clara la tendencia muy notoria en nuestros das deconsiderar que es responsabilidad de la educacin universitaria la formacin integral del

alumno y que en ella se debe contemplar el aprendizaje del estudiante, no slo comoadquisicin de conocimientos, sino tambin como el desarrollo de competencias para laconstruccin de conocimiento, para la convivencia en condiciones de igualdad yequidad, para el manejo de procedimientos de trabajo y para el desarrollo de actitudespositivas hacia la profesin para la que se est formando (Hernndez y Domnguez,1998), en suma, para su mximo desarrollo personal y para el mximo desarrollo de lasociedad en la que vive a travs de su contribucin como persona.

Las circunstancias que caracterizan la sociedad actual, y por ende la universidad, juntocon las nuevas concepciones sobre el aprendizaje del alumnado universitario, estnpidiendo cambios en los actuales currcula universitarios, en los objetivos de laenseanza universitaria y, cmo no, en el rol del profesor y del estudiante universitario.Actualmente se da una mayor importancia al aprendizaje que a la enseanza,


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subrayando la necesidad de pasar del profesor que ensea al alumno que aprende; delprograma al curriculum; del docente como fuente del saber al docente como un expertoy gestor del aprendizaje; del saber transmitido al saber elaborado Por lo dems, hoyse apoya la conveniencia de un aprendizaje activo, significativo, cooperativo yvivencial.

Por otro lado, el desarrollo cientfico y tecnolgico de la sociedad actual, a que noshemos referido ms arriba, ha afectado a todos los profesionales, que en mayor o menormedida se han visto obligados a actualizarse y a introducir cambios en sus formas detrabajo. Tambin los profesores, de todos los niveles educativos, pero especialmente enel universitario, se han visto desbordados, sobre todo por el desarrollo de la informticay las telecomunicaciones, que les han propiciado nuevos recursos y herramientas,aunque tambin nuevos retos. El cambio de funcin en la institucin educativa

propiciado por las potencialidades de las TIC ofrece implicaciones sociolgicas,metodolgicas, etc. Pero sobre todo, lleva consigo cambios en los profesionales de laenseanza y entre estos, el cambio del rol del profesor es uno de los ms importantes.

Tambin el alumno, o mejor el usuario de la formacin superior, comienza a serdistinto. Como persona y como alumnos llegan con referentes de la sociedad de lainformacin, de la era digital, y ello obliga al profesor a adaptar su discurso y susestrategiasLa universidad y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento. El

profesor pasa a actuar de gua de los alumnos para facilitarles el uso de recursos yherramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas,a actuar como gestor de la plyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel deorientador (Guerrero Castro, 1997).

Indudablemente, el proceso poltico de armonizacin europea no es ajeno a la realidadsocial, cientfica y tecnolgica y quiere contribuir a un cambio en esta lnea en la

funcin docente y discente, porque, desde los nuevos planteamientos, se espera que elpapel de profesor universitario vaya ms all de la explicacin de la leccin o la clasetradicional, ya sea sta terica o prctica y se convierta en una ayuda para el aprendizajedel estudiante, que adquiere verdadero protagonismo en su tarea de formacin.

En este contexto, el profesor sobre todo deber ser:

- Un estructurador de la materia y los conocimientos que imparte.- Un motivador del alumnado, que le haga saborear lo que aprende.- Un gua-orientador en los procesos de aprendizaje, en la maduracin y

desarrollo global del alumno.- Un evaluador de procesos y productos educativos.

Por tanto, el docente ha dejado de ser fuente del conocimiento para desarrollarfunciones de gua, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas deaprendizaje.


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Ello conlleva nuevas responsabilidades y modos de hacer. Ahora, el profesoruniversitario no slo debe estar al da de los descubrimientos en su campo de estudio,debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos deenseanza-aprendizaje y en las posibilidades de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin. Debe prepararse para un nuevo rol de profesor como gua y facilitadorde recursos que orienten a alumnos activos que participan en su propio proceso deaprendizaje. Esto hace que: adems de tener la responsabilidad del contenido, el

profesor haya de participar en el proceso de diseo y elaboracin de los materiales deaprendizaje, en los procesos de distribucin de los mismos y en los procesosinteractivos de intercambio de informacin, opiniones y experiencias o en las tutoras,

as como en la actualizacin y mejora de los materiales (Salinas, 2000).

En este contexto parece conveniente que los profesores sean capaces de:

- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de la informacin yel conocimiento.

- Potenciar la actividad de los estudiantes en el aprendizajeautodirigido.

- Asesorar y gestionar convenientemente el ambiente deaprendizaje de los alumnos.

- Tener acceso fluido al trabajo del estudiante en consistenciacon la filosofa de las estrategias de aprendizaje empleadas ycon el nuevo alumno-usuario descrito (Guerrero Castro,1997).


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Por otra parte, es de todos sabido que, como consecuencia de los compromisos

adquiridos por Espaa en el marco europeo, en nuestro sistema educativo se haimpuesto (REAL DECRETO 1125/2003) el crdito europeo, que se define como launidad de medida del haber acadmico que representa la cantidad de trabajo delestudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que corresponde a lasuperacin de cada una de las materias que integran los planes de estudio de las diversasenseanzas conducentes a la obtencin de ttulos de carcter oficial y validez en todo elterritorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseanzas tericas yprcticas, as como otras actividades acadmicas dirigidas, con inclusin de las horas deestudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivosformativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios.

Este importante cambio, supone una adaptacin, incluso una nueva concepcin de lafuncin del profesor universitario, en la que la tutora (acadmica, personal oprofesional) alcanza especial relevancia. Como consecuencia, en el listado decompetencias anterior habra que aadir (Zabalza, 2003):

- Sepa comunicarse y relacionarse con los estudiantes, creando un climade clase positivo, manifestando sensibilidad hacia las necesidades yproblemas que pueda plantear cada estudiante en su proceso deaprendizaje, permitindole los mrgenes necesarios de autonoma yestimulndole en su proceso formativo.

- Tutele adecuadamente a los estudiantes para conseguir el mximo

aprovechamiento de sus potencialidades y recursos.

De lo expuesto anteriormente, se desprende un nuevo perfil de profesoruniversitario, de quien se espera que:

- Sea un experto en el conocimiento y uso de fuentes de ladisciplina que imparte.

- Disponga de criterios adecuados para seleccionar losmateriales de enseanza-aprendizaje adecuados en cadamomento y para cada tipo de estudiante.

- Supervise y oriente el trabajo del alumno- Disee y organice adecuadamente las secuencias de

aprendizaje- Ofrezca informaciones y explicaciones comprensibles y

bien organizadas (competencia comunicativa) (Zabalza,2003).

- Maneje convenientemente las tecnologas de linformacin y la comunicacin- Evale no slo conocimientos, sino capacidades y

competencias.- Reflexione e investigue sobre la enseanza.- Se identifique con la institucin y sea capaz de trabajar

en equipo.


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Parece claro, pues, que emerge una nueva enseanza universitaria que supone unasnuevas competencias y roles en el profesor, entre los que sobresale de una maneraespecial y en consonancia con los aires que soplan del Espacio de ConvergenciaEuropea de Enseanza Superior, el de tutor-orientador-asesor del alumnado.

No podemos seguir formando al universitario del siglo XXI con los objetivos y mtodosde la universidad medieval o la del siglo XVIII. El profesor universitario debe atender alos cambios sociales y a las demandas de la nueva sociedad y del nuevo estudiante,que hemos descrito anteriormente, por lo que, a nuestro juicio, se hace necesarioincorporar, de manera sistemtica e intencional, la orientacin educativa y la tutora,como tareas que han de forman parte cada vez ms de su trabajo. En consecuencia,entendemos que el profesor universitario ante el EEES ha de aadir a sus funcionestradicionales como docente e investigador una tercera funcin como tutor, por lo quedefinimos tres grandes funciones asociadas a este rol:

- Unafuncin instructiva, relacionada con la transmisin del saber.

- Una funcin investigadora, mediante la que debe contribuir al avancede la ciencia y la bsqueda de verdades cientfica y nuevos saberes.

- una funcin formativa o tutorial, mediante la cual debe cultivar laformacin de los estudiantes en cuanto a sus actitudes, hbitos y esoque se denomina el estilo universitario (Lzaro, 2003)

En la LOU, en el artculo 46, se hace explcito que los estudiantes tendrn derecho aorientacin e informacin por parte de la Universidad sobre las actividades de la mismaque les afecten y en el apartado e) se reconoce su derecho ael asesoramiento yasistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine.

Es cierto que, como indica Raga (2003) sera un error considerar que la tutora es unafuncin nueva del profesor universitario, puesto que se viene desarrollando, como tareade acompaamiento del estudiante desde sus orgenes como institucin. Sin embargo,no es menos cierto que se incorpora de manera explcita a la Universidad espaola apartir de los aos setenta y en la actualidad, que el centro de atencin ms que laenseanza del profesor es el aprendizaje del estudiante, es cuando se hace msnecesaria.

LA TUTORIA Y EL E.E.E.S.

En la actualidad coexisten tres grandes modelos de tutora (Sebastin, 2004) asociados alos principales modelos de Universidad descritos anteriormente:

Modelo acadmico: ms vinculado a la tradicin continental, en el que la accindocente se restringe a informar u orientar sobre su asignatura, en un ambiente demxima autonoma y libertad de todos los miembros de la comunidad universitaria.

Modelo de desarrollo personal: ms relacionado con el modelo anglosajn, en el queel objetivo es el desarrollo integral del estudiante y por tanto la accin tutorial abarcambitos ms all del estrictamente acadmico, para adentrarse en cuestionesprofesionales y personales.


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Modelo de desarrollo profesional: en el que la figura del tutor en la Universidad se vecomplementada por la del tutor en el lugar de trabajo, donde se desarrollan las prcticasen situaciones reales y en las que el principal objetivo es el desarrollo de destrezas ycompetencias personales, acadmicas y profesionales para que el perfil del estudiante seajuste al mximo a los requerimientos del puesto profesional que se va a ver obligado a

desempear.

En Espaa, como en la mayora de los pases mediterrneos, la incorporacin de latutora como actividad docente es relativamente reciente y carece de la tradicin queesta funcin tiene en Universidades como las americanas y las britnicas. No obstante,las grandes transformaciones que se han producido durante el siglo XX, que han llevadoa la incorporacin de nuestras Universidades al Espacio Europeo de EducacinSuperior, nos obligan a un replanteamiento de la tutora en la Universidad.

Los factores que confluyen y que nos llevan a la consideracin de que la dimensinorientadora y tutorial es un elemento crucial en el actual contexto universitario podemos

sintetizarlos en los puntos siguientes:

a. En la universidad se ha ampliado el nmero de sus alumnos hasta llegar, enmuchos casos, a la masificacin, en la que el alumno se siente un tantodesatendido y despersonalizado al pertenecer a una gran masa humana deestudiantes en la que corre el riesgo de diluirse su identidad. El estudiantenecesita a alguien un tutor - como interlocutor vlido y representante de lainstitucin ante quien dirigirse en sus problemas y necesidades.

b. La universidad se ha convertido en una institucin muy compleja en todos losrdenes: en su organizacin y estructura; en las titulaciones que ofrece; en sus

planes de estudio Esta complejidad puede aumentar con la nuevaestructuracin de los estudios en grados y postgrados que se deriva de laConvergencia con Europa. Ante esta situacin, el estudiante, con frecuencia, sesiente un tanto perdido entre todo este maremagnum y necesita alguien que leoriente y ayude a entender, a ubicarse y a elegir convenientemente.

c. El currculum universitario actual es un tanto abierto y susceptible de itinerariosformativos alternativos (con mltiples asignaturas, unas troncales u obligatoriasy otras optativas, de libre eleccin o genricas) ante los que es preciso optar yelegir acertadamente y con rigor, lo que se hace muy difcil sin el asesoramientoy tutela del experto.

d. La universidad espaola, como es bien sabido, adolece de un fracasouniversitario de los mayores de Europa. Efectivamente, es elevado el nmero dealumnos que comienzan y no terminan sus estudios universitarios; tambin sonmuchos los estudiantes que cambian de carrera, los que repiten curso y los queno finalizan sus estudios en el tiempo inicialmente previsto y oficialmenteestipulado para ello. En la base de estos hechos se dan diversidad de factores,entre ellos destacamos ste: en general el universitario no elige estudios conconocimiento de causa y no es adecuadamente orientado acadmicamente. Unbuen rgimen tutorial, coordinado con el previo a la universidad, podra paliar

esta situacin.


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e. El estudiante universitario tipo, es un joven que, aunque ha llegado ya a lamayora de edad oficialmente establecida, no siempre dispone del nivel demadurez y autonoma necesario para poder caminar por s mismo, con pieseguro, por los intrincados senderos de la vida social y por los estrechos atajosque surcan la sociedad actual. Requiere, en muchos momentos, de orientacin y

gua para que sus pasos sean firmes y no vacilantes.

f. A la universidad actual se le va a exigir competir en una sociedad que le exigeque alcance unas determinadas cotas de calidad, entendida no slo comoeficacia, sino tambin como eficiencia y funcionalidad. Difcilmente unaorganizacin puede ser acreedora de calidad si en ella no se contempla lasatisfaccin y estima del cliente, en este caso el estudiante universitario, cosadifcil si en ella no se dan unas adecuadas relaciones interpersonales y decercana, de buena acogida, ayuda y comunicacin.

g. El universitario actual, como fiel hijo de su poca, esta sometido a serios riesgos

y problemas de los que ni las mismas personas adultas se ven libres: consumo deestupefacientes, SIDA, tensiones y abandonos familiares, dificultades deinsercin laboral, crisis emocionales y afectivas, Ante ello, pueden sernecesarios nuevos canales de comunicacin y la existencia de profesionales queen un momento dado aporten el consejo acertado, la ayuda y la compaacercana.

h. El perfil del estudiante medio de la Universidad espaola est cambiadosustancialmente en los ltimos aos, como consecuencia del incremento delnmero de mujeres que acceden a la Universidad, con la incorporacin deestudiantes de ms edad (Rodrguez Espinar, 2004), que compatibilizan sus

estudios con el trabajo y las tareas familiares y con el acceso a la Universidad deinmigrantes o hijos de inmigrantes que han elegido nuestro pas como lugar paravivir. Esta diversidad se incrementar a medida que el LLL y la movilidad de losestudiantes en el EEES se conviertan en la realidad a la que se aspira y nos llevaa que el conocimiento y ajuste de los procesos de enseanza-aprendizaje a suscaractersticas diferenciales cobre protagonismo.

i. La concepcin del crdito europeo (ECTS) como la medida del trabajo delestudiante, que supone el apoyo para un aprendizaje que en gran parte ha de serautnomo y que sin la debida orientacin puede llevar al desaprovechamiento ofalta de optimizacin del tiempo de estudio.

Las razones sealadas nos parecen ms que suficientes para justificar un verdaderorgimen tutorial universitario, en el que el alumno se sienta acogido, escuchado,apoyado, orientado y asesorado. En el consejo ponderado, en la opinin razonada, en laayuda cercana del profesor experto y conocedor riguroso, por formacin y experiencia,del medio universitario y social, esto es, en un verdadero tutor, puede encontrar la mejorde las ayudas en su proceso formativo.

Ante estos planteamientos, la funcin de tutora en la universidad espaola, hastaahora algunas veces infrautilizada como medio para estimular, guiar, apoyar y evaluar el

aprendizaje y desarrollo integral del estudiante, se convierte en una necesidad y en unelemento clave de calidad de la educacin superior en el siglo actual.


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1.- LA TUTORA EN LA UNIVERSIDAD

Como es bien sabido el trmino Tutor, del latino tueor, significa: el que representaa, el que vela por, el que tiene encomendado y bajo su responsabilidad a otra

persona, quien tutela a alguien, En cualquier caso, tutora supone siempre tutela,gua, asistencia y ayuda mediante la orientacin y el asesoramiento.

Entendemos la tutora como una parte de la responsabilidad docente, en la que seestablece una interaccin ms personalizada entre el profesor y el estudiante, con elobjetivo de guiar el aprendizaje de ste, adaptndolo a sus condiciones individuales y asu estilo de aprender, de modo que cada estudiante alcance el mayor nivel de dominioposible. De entre las diferentes funciones encomendadas a la universidad y al profesoruniversitario tratadas anteriormente, nos fijaremos ms en la de formacin deprofesionales, donde vemos entroncada perfecta e inevitablemente la funcin tutorialdel profesor universitario. En este contexto, podemos definir al tutor como el profesor

que tutela la formacin humana y cientfica de un estudiante y le acompaa en susprocesos de aprendizaje (Lzaro, 2003: 108).

Este aprendizaje, por otra parte, es integral, esto es, va ms all de la mera adquisicinde conocimientos, por lo que se deben trabajar mbitos cognoscitivos, pero no slo, yaque se convierte en prioritario el desarrollo de competencias, que muchas vecesimplican, adems, destrezas, habilidades y actitudes.

Cualquier tipo de educacin en cualquiera de sus niveles, tambin en el universitario,debe prestar atencin, por igual, a dos facetas que deben ir inseparablemente unidas: laenseanza, entendida como transmisin de cultura, conocimientos, disciplinas yprogramas; y la faceta formativa o consecucin y transformacin de actitudes, valores,hbitos, comportamientos, Cada una de estas facetas, debe apoyarse, de alguna formaen la tutora aunque en un caso tendr una orientacin ms acadmica y en otro ser unatutora ms personal u orientada al desarrollo de la carrera.

En el mbito educativo el profesor tutor es aquel que tiene especialmente encomendadoa un estudiante (o grupo de estudiantes) para asesorarlo y ayudarlo en su procesoeducativo. Es aquel profesor que, a la vez y en paralelo a las funciones de docencia,lleva a cabo tambin un conjunto de actividades de tipo orientador y formativas,procurando el mejor desarrollo posible de un estudiante en lo cognitivo, lo personal, lo

acadmico y lo profesional.Podemos definir entonces la tutora universitaria como una actividad de carcter

formativo que incide en el desarrollo integral de los estudiantes universitarios en sudimensin intelectual, acadmica, profesional y personal (Ferrer, 2003) o, msconcretamente, la actividad del profesor tutor encaminada a propiciar un procesomadurativo permanente, a travs del cual el estudiante universitario logre (Echeverra(1993):

- obtener y procesar informacin correcta sobre s mismo y su entorno,dentro de planteamientos intencionales de toma de decisionesrazonadas;

- integrar la constelacin de factores que configuran su trayectoria vital;


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- afianzar su autoconcepto a travs de experiencias vitales en general ylaborales en particular;

- desplegar las habilidades y actitudes precisas, para lograr integrar eltrabajo dentro de un proyecto de vida global

Mediante la tutora universitaria se puede contribuir, con la ayuda y en relacin conotros estamentos universitarios, como pueden ser Centros de Orientacin e Informacinpara el Empleo (COIEs), Servicios de Orientacin Universitaria (SOUs), Departamentosde Orientacin..., a una informacin y orientacin al estudiante en mltiples vertientes,entre las que destacamos la:

- Acadmica: referida a aspectos de la vida universitaria, como planes deestudios, eleccin de asignaturas, seleccin de vas de especializacin,grados universitarios, master, doctorado,

- Profesional: ms relacionada con la preparacin y desempeo de un

puesto de trabajo, implica, por ejemplo, asesoramiento y ayuda enmateria de insercin socio-laboral, trnsito a la vida activa, estudio deofertas y demandas de empleo,

- Personal: relacionada con problemas personales, familiares,psicolgicos, emocionales, afectivos,que pueden afectar directa oindirectamente al aprendizaje del estudiante y a su desarrollo profesional.

- Social: destinada a cuestiones como informacin sobre ayudas yservicios de fundaciones privadas o pblicas, de organismos nacionales,europeos o internacionales; consecucin de becas; estancias en el

extranjero e intercambio de estudiantes...

- Administrativa: referida a temas como informacin sobre requisitosadministrativos, matriculacin, convalidaciones, uso de bancos de datos,biblioteca, servicios sociales, ayudas al estudiante

En sntesis, podramos resumir diciendo que la tutora universitaria debe contribuir allogro de los grandes fines y objetivos de la orientacin educativa que son: informar,

formar, prevenir y ayudar a tomar decisiones.

Su contribucin especfica a la educacin universitaria reside en constituir un mediopara:

- Unificar el proceso educativo del universitario, evitando que sefragmente en partes y especializaciones sin sentido de unidad.

- Armonizar el desarrollo de las diferentes facetas implicadas en laeducacin de un universitario (conocimientos, actitudes, hbitos,destrezas), para que sta llegue a ser una verdadera educacin integral.

- Conceder a la accin educadora un sentido de globalidad en la que se

contemplen todas las facetas y necesidades que configuran la realidad del


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alumno universitario. Se trata de velar, de alguna manera, por eldesarrollo global de la persona del estudiante.

- Garantizar la adecuada formacin acadmica, cientfica y tcnica delestudiante.

- Encaminar al alumno hacia la madurez, el crecimiento intelectual ycientfico.

- Favorecer la formacin de un verdadero espritu y perfil universitario

- Asesorar, guiar y orientar el proceso educativo.

- Apoyar y favorecer o corregir sus estilos y modos de aprendizaje.

- Servir de referente para que el estudiante pueda tener en el profesor un

maestro, gua y modelo a seguir e imitar por su grado de coherencia yequilibrio personal.

1.1. CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN TUTORIAL

La actividad tutorial en la universidad no puede ser algo improvisado o dejadonicamente a la buena voluntad de cada profesor. Debemos cada vez ms convertirla enuna actividad sistemtica e intencional. Es preciso rodearla de una estructura defuncionamiento y concederle un lugar destacado en la programacin de las actividadesacadmicas propias de la Universidad.

Para ser un elemento de calidad, la tutora debe:

- Ser una actividad intencional, con objetivos claros y debidamenteprogramados.

- Contar con los medios y recursos suficientes para poder llevarse a cabocon un mnimo de eficacia.

- Estar inserta en la actividad docente, en coordinacin con el resto deactividades formativas.

- Ser un proceso continuo, coherente y acumulativo.

- Suponer un modo de intervencin educativa diferenciada e integral.- Estar comprometida con los diferentes agentes y estamentosuniversitarios de orientacin universitaria como COIES, SOUs, Serviciosde asesoramiento psicolgico,

- Implicar activamente al alumno.- Estar basada en el respeto y la aceptacin mutua.- Dar protagonismo y libertad personal al alumno.- Llevarse con un carcter personal y confidencial.

Aunque la tutora universitaria no sirve para cubrir todos los objetivos de aprendizaje,puede constituir un poderoso medio para trabajar de manera ms eficaz algunas

competencias ms generales y difciles de conseguir con el trabajo docente de aula.


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1.2. DIFICULTADES PARA LA TUTORA EN LA UNIVERSIDAD ESPAOLA

Poner en marcha un plan de accin tutorial universitario supone, en primer lugar,que la universidad, las distintas facultades y los diferentes departamentos estnconvencidos de su conveniencia y sensibilizados con su necesidad. Esto no se puede

conseguir ni por real decreto ni por imperativo estatutario sino y nicamente mediantela mentalizacin, la conviccin y el compromiso del profesorado que, como ha ocurridoen otros niveles del sistema educativo, puede resistirse a admitir este rol o encarnarlo demala gana, si simplemente lo vive como una nueva exigencia ms que viene impuesta.

La nueva organizacin universitaria que se vislumbra dentro del proceso deconvergencia europea en materia de Educacin Superior parece decantarse por un nuevomodelo de universidad, lo que supone un nuevo tipo de quehacer docente que puedechocar, a veces frontalmente con lo que hasta ahora algunos profesores e institucionesvenan haciendo.

Los compromisos con Europa van a suponer cambios muy importantes en los ttulos, enlos programas, en el cmputo y concepto de crditos y, como no puede ser de otramanera, tambin en el uso de una nueva metodologa de enseanza-aprendizaje. En estecontexto la tutora est llamada a ocupar un lugar muy destacado y, como hemosavanzado ya en la introduccin, se puede convertir en una de las claves e indicadores dela calidad universitaria que se pretende.

Un primer reto es la mentalizacin del profesor. Como condicin sine qua non para laadaptacin al nuevo modelo de universidad, el profesor universitario debe romperradicalmente con la conviccin, por otra parte bastante generalizada, de que su funcinempieza y termina en dar un temario, en transmitir los conocimientos de un programa oen la explicacin de los contenidos de una asignatura o rea de saber.

El profesor ha de darse cuenta de que, adems de ensear, ha de asistir a los alumnosen sus aprendizajes.

Ahora se le pide que sea educador y formador, por lo que la actividad tutorial ha deentrar a formar parte de manera inseparable de su trabajo como profesor. En esta ideainsiste Salinas (1997) cuando afirma: La universidad y el profesor dejan de ser fuentes

de todo conocimiento y el profesor pasa a actuar de gua de los alumnos parafacilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborarnuevos conocimientos y destrezas, pasa a actuar como gestor de la plyade de recursosde aprendizaje y aacentuar su papel de orientador.

Sin duda, este cambio de rol nos va a exigir un esfuerzo personal de reflexin sobrenuestra funcin docente, de convencimiento sobre la necesidad de un cambio hacia lamejora y de preparacin para ella en aquellos aspectos en los que necesitemos mayorentrenamiento y actualizacin. Entendemos que nuestros usos, costumbres ytradiciones, han llevado a la definicin de un rol de profesor universitario que, en lasociedad del siglo XXI y por los compromisos adquiridos con Europa, se hace necesario

que evolucione y cambie y, en la profesin docente los cambios no resultan fciles deasimilar. El cambio de rol docente y la incorporacin de la tutora universitaria como


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una actividad valiosa es un proceso que va a requerir tiempo y participacin activa detodos los profesionales.

Por otra parte, somos conscientes de que hasta llegar a implantar mayoritariamente lanueva figura de profesor, capaz de desempear un adecuado rgimen tutorial y

orientador, en la universidad espaola, han de superarse tambin muchas dificultadesmateriales y formales.

En suma, podran enumerarse como principales dificultades, a las que nos debemosenfrentar en el proceso de cambio hacia el nuevo modelo tutorial que nos ocupa, lassiguientes:

- Las derivadas de las actuales circunstancias coyunturales que estnsometiendo a la universidad a cambios necesarios pero muy seguidos y,para muchos, muy rpidos, lo que supone adaptaciones a veces muyimportantes, ante las que las instituciones no reaccionan siempre con la

diligencia adecuada y ante las que el profesorado se siente inseguro y enocasiones, responde con poca sintona y con falta de confianza en el xitode la mejora pretendida.

- Las que surgen de las caractersticas personales del tutor universitarioque debe reunir unas condiciones y cualidades especficas muypeculiares, ha de mostrar determinadas actitudes y aprender y desarrollartcnicas y metodologas especficas para llevar a cabo eficazmente sulabor tutorial.

- Las que provienen de la diversidad de los estudiantes, que son

diferentes en aptitudes, intereses, procedencia cultural ysocioeconmica... y las necesidades que plantean son tan plurales, queentrar en ellas supone algunos conocimientos especficos, adems detacto y competencia.

- Las derivadas de las dificultades institucionales y organizativas asuperar para implantarla.

- Las que proceden del mbito de actuacin especfico de la tutora en laque cabe casi todo y entonces puede convertirse paradjicamente en unaactividad carente de contenido.

Sobre estas dificultades trataremos en los captulos que siguen con el fin de marcar laspautas para su posible solucin.

1.3.- EL TUTOR: PERFIL HUMANO Y PROFESIONAL

Hasta no hace demasiado tiempo, la idea de buen profesor universitario estaba ligada ala de aqul que imparte una buena enseanza. Se parta del supuesto de que el estudianteque ingresaba en la Universidad contaba con las habilidades, destrezas, valores yconocimientos mnimos necesarios y que la misin de sta era ampliar dichos

conocimientos. Nos hallbamos y, puede que todava nos hallemos, ante un paradigmams centrado en la enseanza que en el aprendizaje. En la actualidad, sin embargo, y


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como indicbamos ya en la introduccin, a cualquier profesor universitario se lesuponen tres competencias:

- Transmitir el conocimiento y desarrollar destrezas sobre una determinadaparcela del saber (funcin instructiva).

- Contribuir a la bsqueda de nuevos saberes (funcin investigadora).- estimular la formacin de actitudes positivas hacia la ciencia y la profesin(funcin tutorial) (Lzaro, 2003)

Cada una de estas responsabilidades viene teniendo ms o menos peso especfico segnel tipo de universidad, el momento concreto en que nos situemos o el tipo de estudiosuniversitarios a que nos refiramos. Pero cada vez somos ms conscientes comoprofesores del reto que representa para nosotros el que se nos plantee con el mismonivel de exigencia el cumplimiento de las tres funciones. Ello supone, como mnimo serun especialista en los contenidos que enseamos, sentir curiosidad cientfica y respetopor el rigor metodolgico y querer y saber ayudar a quien aprende. Con palabras de

Raga (2003, 46), no cabe docencia sin vocacin, no cabe investigacin sin respeto alsaber y no cabe tutora sin inters por la persona.

Pero no todos los profesores tenemos en la misma medida las condiciones ycaractersticas que debe tener un buen instructor, un buen investigador y un buen tutor.De hecho, todos los que trabajamos como profesores universitarios somos conscientesde lo difcil que resulta ensear bien e investigar al mismo tiempo, en cuestionespunteras y relevantes, manteniendo los niveles exigidos de productividad docente einvestigadora. Sin embargo, en este trabajo nos vamos a centrar en la ltima funcinsealada, que entraa una especial dificultad para el profesor universitario, por la faltade tradicin en nuestro contexto y por las caractersticas personales y de formacin

especfica que se le exigen al tutor, especialmente en tutoras que van ms all de loestrictamente acadmico o profesional. Como un primer aporte optimista, diremos quengel Lzaro (2003), considera que un profesor que tenga la capacidad de escuchary,no slo de dictar, explicar y exponer, dispone ya de una primera condicin esencial enla tarea tutorial.

Para la profesora Pagani (2004) el tutor es un profesor que realiza una enseanza mspersonalizada, centrada en asuntos acadmicos. En este sentido se expresa tambin elprofesor Sanz (2004) cuando nos dice que la tutora es una herramienta docente queagiliza mucho las tareas del profesor. Es decir, que el tutor es una gua en el aprendizaje;fuera de clase; para la que el profesor ha preparado el material necesario. Destacando quede las tres facetas del profesor (docencia, investigacin y gestin), la tutora pertenece a ladocencia y para realizarla correctamente hay que modificar el actual sistema de cargadocente que se basa en las horas presenciales. La profesora Simon (2004) nos define altutor como un docente en clase, que tiene inters por lo que hacen los alumnos; que haceun seguimiento en su trabajo; que tiene un grado superior de motivacin al resto de losprofesores; que se renueva continuamente; que tambin aprende de los estudiantes; quemotiva a los alumnos y a su participacin en clase. Para ella la tutora es muy importante,para resolver dudas, para dar una ayuda personalizada, para discutir los avances, asesorar,dar bibliografa, recibir experiencias y aportaciones de los estudiantes; para que seproduzca una relacin directa con los estudiantes, lo que les motiva a aprender.


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Pero en el rol del tutor entran en juego otras muchas caractersticas peculiares en las queestn implicados aspectos de muy diversa ndole. Simplificando podramos reducirlas atres:

- Tener una personalidad o perfil humano adecuado.

- Poseer unos conocimientos y preparacin especfica.- Dominar y saber aplicar unas tcnicas adecuadas.

Un sistema de tutoras requiere que los profesores estn muy motivados, que estn enaprendizaje continuo, al da, entrenados en esta metodologa y que los profesorescompartan esta filosofa (Sanz, 2004)

Ofrecemos a continuacin una reflexin sobre el ser, el poseer y el saber hacer, que, en elmbito educativo en general, deben caracterizar a un tutor para desempear

adecuadamente su cometido con un mnimo de competencia, eficacia y eficiencia.

EL SER DEL TUTOR: CUALIDADES HUMANAS DESEABLES

La educacin, en cualquiera de sus niveles, se da en una situacin de relacin entrepersonas. En esta relacin se manifiestan juicios, criterios, actitudes, opiniones, conductas,etc... que, con frecuencia, influyen en los estudiantes, de forma que stos no slo aprendenpor los libros y los programas, sino tambin de lo que oyen y por imitacin de lo que venen los que pueden ser modelos para su aprendizaje, entre los que estamos los profesores ysus compaeros.

Por tanto el profesor universitario, para bien o para mal, puede ejercer un gran influjo enlos alumnos. Continuamente realiza trasferencias hacia el alumno que ste va incorporandoy plasmando en su forma de ser. El alumno universitario, aunque ya haya llegado a lamayora de edad y posea criterios y actitudes propias y personales, sin embargo, tiene unapersonalidad todava no conformada definitivamente que sigue siendo permeable areferentes adultos vlidos para orientar su conducta. Estos referentes pueden ser msinfluyentes si se trata de una figura a quien el alumno ve como una persona significativapara l, como lo es cualquier profesor que tiene autoridad sobre l, le representa, le ayuda ytutela por lo que le sirve como un punto de referencia obligado que, sin querer o queriendo,

llega a imitar si el rol se encarna de una forma atractiva.Sin embargo, la edad del tutor, el rol que representa (de adulto, profesor, experto,especialista, titular, catedrtico etc.), puede al mismo tiempo provocar el efecto contrario ycrear un verdadero muro de separacin. Se corre el riesgo de que el alumno vea en elprofesor-tutor un vigilante, un sancionador o una autoridad acadmica que obra en nombrede la institucin y ante la que hay que protegerse, ms que una persona amigable queest para ayudarlo en su proceso de formacin. Que el alumno descubra esta faceta en elprofesor-tutor no es una tarea fcil, mxime si en l no se dan determinadas caractersticaspersonales que su perfil requiere.

En algunas aproximaciones que se han hecho sobre el tutor en el mbito universitario,algunas de las opiniones sobre el tutor son las siguientes:


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En positivo:

- El tutor ayuda a superar eventuales problemas- Gua para encaminar tu carrera.- Aporta consejos objetivos y desinteresados nacidos de su saber y

experiencia.- Facilita la integracin en el centro.- Orienta las cuestiones laborales y los estudios- Es un orientador ante problemas y dudas, dentro y fuera del mbito

universitario- Tutela acadmicamente ayudando a resolver problemas.

En negativo:

- Se mete en tu vida sin haberle invitado a ello- Es un peazo; te quiere llevar al huerto de lo que l quiere

- Es un metomentodo a quien nadie le da vela en tus cosas- Pienso que ni la universidad ni los alumnos se resintieran si no existiera el

tutor: Cada cual se informa de lo que quiere; cuando quiere; y con quienquiere.

- Es un profesor que tiene un horario que no cumple y te habla molesto cuandole pides aclaraciones.

En un estudio emprico reciente que presenta Lzaro (2003) se resumen en cinco lascualidades que los estudiantes universitarios consideran que debe tener un tutor(aunque la importancia que otorgan a cada una de ellas vara mucho segn los estudiosde que se trate):

- Afectividad, o capacidad de empata, de mantener una relacin en un climade acogida, pero mantenindose en un punto intermedio, sin percepcin derechazo (antipata) y sin manifestar un entusiasmo excesivo (simpata).

- Individualizacin o manifestacin de que el profesor conoce a susestudiantes personalmente.

- Justicia o ecuanimidad en el trato sin preferencias o antipatas manifiestas;- Autoridad serena, incluso cuando hay que amonestar.- Respeto a todos los estudiantes.

A partir de la muestra de opiniones que hemos transcrito y resumido y considerandoasimismo las aportaciones de la teora y la experiencia sobre el tema, se podransintetizar como cualidades personales deseables en un tutor las siguientes:

a) Personalidad equilibrada, sana y madura. Indudablemente estos trminos no sonfcilmente definibles. Con ellos estaramos refirindonos a un tipo de personalidadcon capacidad de influir positivamente en los dems. Esto no es posible cuando enun educador en general, y ms en un tutor, se dan rarezas de carcter, complejos decualquier tipo, desequilibrios emocionales, inseguridad personal, que pueden reflejarconflictos internos.

Por el contrario, pareceran como deseables, aquellas cualidades personales quefavorecieran juicios, criterios y actitudes positivas y coherentes. Es decir, que la


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ecuanimidad, objetividad y ponderacin del tutor pudieran hacer de contrapeso en elsubjetivismo y explosin pasional que, con frecuencia, definen a la juventud.

b) Sensibilidad para captar y entender los problemas juveniles. El joven ve elmundo y lo enjuicia desde una perspectiva muy singular. A veces, incluso, en abiertacontradiccin con el modo de percibirlo por parte de los adultos. El tutor debe sabersituarse en la perspectiva del joven si desea comprenderlo. No es posible entrar en elmundo juvenil desde la descalificacin, el insulto y el negativismo. Es preciso sersensible a sus problemas, inquietudes y preferencias, aunque no necesariamente seest de acuerdo con ellas.

c) Capacidad de entablar relaciones afectuosas y cordiales con los dems. El mundointerior del joven, con alguna frecuencia, es un tanto oscuro, confuso y no exento deperplejidades. Slo la cercana y capacidad de apertura y comunicacin afectuosapueden abrir las puertas a la confianza y seguridad que el joven busca y necesita. Es

imposible ganar su confianza y respeto si no se le ha demostrado antes inters por suvida y su persona. El tutor que amigablemente sepa ganarse la confianza de su grupode alumnos tendr en sus manos la mejor arma para estimular, motivar, hacerreflexionar e influir positivamente en las opiniones y actitudes de los estudiantes.

EL POSEER DEL TUTOR: PREPARACION PROFESIONAL Y TCNICA DESEABLE

Son evidentes las ventajas que pueden derivarse de unas cualidades humanas como lasanteriormente descritas. Sin embargo, y an siendo necesarias, no son suficientes. Un tutorpara jugar un buen papel, debe disponer de una serie de conocimientos y estar preparado

en mbitos especficos, que no son exigibles a cualquier otro profesor. Podramos hacer deellos la siguiente sntesis:

a) Saberes cientficos. El tutor debe ser un buen profesor, competente en la materia queexplica y en las asignaturas que imparte. Difcilmente puede jugar un buen papel quienes percibido como inepto o sin la cualificacin profesional adecuada. Esta es unacualidad que se le debe exigir al tutor no tanto por ser tutor, cuanto por ser profesor y"un profesor especial.

b) Conocimientos tericos sobre educacin y ciencias afines. Teora y prctica son dosaspectos complementarios que si se separan pueden simplificar la realidad hasta elpunto de desvirtuarla. La mejor teora es una buena prctica, se dice; pero es muydifcil llegar a una buena prctica, sin la debida fundamentacin terica, como marcode referencia necesario para la accin. Es deseable que el tutor disponga deconocimientos, precisos y claros, sobre:

- Psicologa de las edades, para poder comprender el momento evolutivopor el que atraviesan los alumnos que tiene encomendados: juventud...y psicologa de la educacin, del aprendizaje, la motivacin... parapoder comprender mejor los procesos cognitivos de los sujetos.

- Sociologa de la juventud, la familia,... para captar los marcos de

referencia y su influencia en el mbito en el que vive el joven.


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- Filosofa de la educacin y metodologa didctica, para ser eficaz en elmodo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

- Sistema universitario, con su pluralidad de titulaciones, especialidades,itinerarios y ramas de especializacin, salidas profesionales, oferta ydemanda de empleo, para poder informar adecuadamente.

c) Conocimientos tericos y prcticos sobre relaciones interpersonales, direccin yanimacin de grupos. Es conveniente que el tutor sepa conocer y analizar las clavesque repercuten, favoreciendo o dificultando, la evolucin y madurez de un grupo. Eltutor va a dedicarse a un grupo de alumnos y, para sacarlo adelante, es preciso conocersu estructura, las fuerzas que operan en l, los roles y liderazgos distintos que puedenser las claves para conseguir los objetivos grupales de alto significado en cualquier tipode educacin.

d) Conocimiento de tcnicas de diagnstico e intervencin educativa. Sobre todoreferidas a campos tales como la evaluacin, el diseo y la aplicacin de programas

especficos de individualizacin, de motivacin, de recuperacin o refuerzo delaprendizaje... Entre otros, necesitar conocer tcnicas:

- de observacin sistemtica,- de entrevista,- de elaboracin de programas y material didctico,- de construccin de instrumentos de evaluacin,- de trabajo intelectual,- sociomtricas,- de informacin acadmico-profesional,- de toma de decisiones y clarificacin de valores.

EL SABER HACER DEL TUTOR: LA INTERVENCIN TUTORIAL

Como cualquier actividad que se desee realizar con provecho y eficacia, el tutor ha deser formado y entrenado para su ejercicio. Entre otras tcnicas, ha de saber aplicaraqullas que resultan ms especficas de la funcin tutorial como pueden ser:

- Programaciones individualizadas.- Direccin de aprendizaje autodirigido de los estudiantes.- Evaluaciones iniciales, continuas y de resultados.- Dinmicas de grupos.- Realizacin de entrevistas y tcnicas y estrategias de comunicacin.- Habilidades de relacin interpersonal, con capacidad de empata y para la

escucha activa.- Tcnicas de motivacin y estmulo...

Es posible que al leer este listado de requisitos que debe reunir un tutor se pueda llegar a laconclusin de que ste debe ser algo as como un "super" y desistamos de querer asumireste rol. No es, sin embargo, ste el mensaje que deseamos transmitir. Ms bien queremosdejar constancia de que se trata de una funcin importante dentro del quehacer docente y

de un trabajo que, como todos, requiere ciertas cualidades personales y una preparacin adhoc. Si reflexionamos un poco acerca de nuestra labor profesional, podremos llegar a la


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conclusin de que la mayor parte de los aspectos indicados forman parte de nuestro ser yhacer como profesores, como meros profesores preocupados por el aprendizaje de losestudiantes. Todas las cualidades y actitudes enumeradas se pueden resumir en ser o poseeruna personalidad normal, con inquietudes, entusiasmo por la labor bien hecha, capacidadde ayuda y sentido de la responsabilidad y eficacia profesional. Y para conseguir los

conocimientos y dominio de tcnicas, para adquirir la preparacin necesaria, el tutornecesita trabajar en equipo, para aprender de la propia experiencia, as como un reciclajecontinuo, mediante lecturas, cursos de formacin y, sobre todo, una actitud constante deautoperfeccionamiento y puesta al da.

En sntesis, podramos decir que el perfil deseable para esta profesin implica eldominio de cinco grandes competencias:

?? Competencia cultural, lo que supone que el profesor domina la materia queimparte y tiene los conocimientos exigibles por el campo de su especializacin.

?? Competencia pedaggica, lo que supone adems que posee habilidadesdidcticas, para transmitir los conocimientos que tiene y hacer que estos seanadecuadamente aprendidos por los estudiantes, lo que le exige en cierta medidael conocimiento del estudiante (psicologa general, de las edades, delaprendizaje,)

?? Competencias de investigacin, relacionadas con la profundizacin, ampliacin,recreacin y depuracin del conocimiento.

?? Competencia tecnolgica, traducida en habilidades instrumentales de dominio y

uso de los nuevos recursos y lenguajes (audiovisual, informtico, digital,)que han surgido y siguen surgiendo del desarrollo de las tecnologas de lainformacin

?? Competencia personal, entendida como la posesin de unas adecuadascaractersticas de la personalidad, como puedan ser un alto grado de madurez,autoestima, empata, equilibrio emocional, capacidad de relacin interpersonal..

El adecuado desempeo de la funcin tutorial, entendida como una ayuda propiciada alalumno en un clima de buenas relaciones interpersonales, procurando una mejorformacin universitaria y un amplio desarrollo personal y cientfico, implica el dominiode la mayor parte de las competencias citadas, aunque en mayor medida unas que otrasen funcin del tipo de tutora a realizar.

1.4. EL ESTUDIANTE TUTELADO: NECESIDADES Y CARACTERSTICASDIFERENCIALES

La apertura que la Universidad ha pretendido para las nuevas generaciones, en las

ltimas dcadas, no slo ha permitido mejorar el nivel cultural y educativo de lapoblacin sino que, principalmente, se ha utilizado como un indicador del desarrollo


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cientfico y tecnolgico de una sociedad particular. Al mismo tiempo, la Universidad hapasado de ser una institucin elitista, selectiva y homognea a otra plural, masificada yheterognea. Todo ello ha contribuido al incremento de la diversidad en las aulas.

En un espacio abierto y flexible, tal como plantea el EEES, se ha de contemplar la

atencin a las necesidades y expectativas de los estudiantes como una forma deaumentar la motivacin de las aulas y la calidad de las instituciones universitarias, quecada vez con ms frecuencia se piensa que deben estar ms ajustadas a las demandas dela sociedad actual.

Si partimos de las teoras adaptativas o inclusivas (Corno y Snow, 1986; Garca, 1997;Stainback y Stainback, 1999; Parilla, 2002), todos los estudiantes son diferentes y en,consecuencia, objeto de ser tratados de manera diversa. Desde este enfoque, lasdiferencias de los estudiantes relevantes desde el punto de vista educativo, dependen,principalmente, del objetivo, de la situacin instructiva y del estudiante. Como cadasituacin cambia, las caractersticas diferenciales a tener en cuenta, tambin. Sin

embargo, en la actualidad, podemos considerar tres niveles de diversidad siconsideramos los resultados acadmicos. El primero, vinculado a las diferenciasgrupales, que suelen ser fcilmente observables; el segundo, a las diferenciasinterindividuales, que se identifican a partir de la medida indirecta de comportamientos;y el tercero, a las diferencias intraindividuales, consideradas en funcin de la interaccinpersona-situacin y, en consecuencia, que se pueden observar en la realizacin de lastareas durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Si bien parece que las ltimastienen un mayor carcter diferenciador y permiten un tratamiento ms ajustado alestudiante en funcin de la situacin instructiva y de la relacin docente-discente, locierto es que es un campo todava en experimentacin y que, cada nivel de diversidad,tiene suficiente entidad como para tomar decisiones sobre la forma ms pertinente de

atenderlas educativamente. Algunas de las caractersticas que afectan a la pluralidad delos estudiantes se derivan de:

?? La diversidad cultural, lingstica y socioeconmica, no slo en cuanto al pas deorigen y situacin econmica sino tambin en cuanto a la situacin laboral de losestudiantes.

?? La edad, al incrementarse las formas de acceso a la universidad y la permanencia delos estudiantes en las aulas derivadas de la complejidad de los planes de estudio y suparticipacin en el mundo laboral. Por otra parte, la universidad se ha abierto a unnuevo grupo como es la Tercera Edad. En este sentido, se pueden observar

diferencias en los estudiantes dependiendo del turno, maana o tarde, al que asisten.?? Las necesidades educativas especiales (discapacidad visual, auditiva, motrica)ocupan un lugar especial en una universidad abierta y sin barreras, incrementando ladiversidad de los estudiantes.

?? Los perfiles individuales provenientes de las aptitudes, actitudes y estrategiasderivadas de sus experiencias educativas y personales que hacen que, lascapacidades cognitivas y metacognitivas asociadas a la juventud y madurez (talescomo razonamiento abstracto y descontextualizado, razonamiento hipottico yrazonamiento deductivo) as como los intereses vocacionales derivados de laspreferencias o aptitudes especficas y no siempre bien encauzados, supongan fuentesimportantes de diversidad individual.


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Derivadas del E.E.E.S. y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el perfil quedemanda la nueva universidad es la de estudiantes que sean capaces de tomardecisiones, autnomos e implicados en su aprendizaje, motivados hacia el estudio yel mundo social, con hbitos de estudio ms eficaces. Pero son estrategias quedebern ir ejercitando a lo largo de su vida universitaria puesto que, principalmente los

estudiantes que provienen del bachillerato, estn acostumbrados a prcticas deenseanza ms dirigidas y estructuradas. Las demandas que el nuevo EEES plantea seconvierten, de esta manera, en necesidades para lograr un aprendizaje ms eficiente yobjetivos que debern ser desarrollados para aquellos que no han tenido la oportunidady no tienen dichas competencias asimiladas al llegar a las instituciones superiores.

Desde el punto de vista diferencial y muy relacionado con las diferencias en losresultados educativos, la investigacin ha puesto de manifiesto una serie decaractersticas individuales que afectan a la variabilidad dentro de cada grupo y quedeberan ser diagnosticadas para ajustar mejor la intervencin educativa a lasnecesidades de los estudiantes y, as, lograr los objetivos de aprendizaje deseados de

una manera ms eficaz. Destacaremos:- las habilidades cognitivas (inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, por

ejemplo);- los estilos cognitivos;- el conocimiento previo;- la motivacin de logro;- el auto-concepto;- la ansiedad;- las estrategias meta-cognitivas o las destrezas relacionadas con la

implicacin en el aprendizaje (esfuerzo, persistencia, implicacin, actitud,etc.);

- los intereses y expectativas personales.

La diversidad ms vinculada al mbito cognitivo puede provocar diferencias en el ritmode aprendizaje y en la asimilacin de los contenidos instructivos mientras que lasprovenientes del campo volitivo, como son las actitudes, la autoestima y la motivacin,pudieran hacerlo en la implicacin y profundizacin de los aprendizajes. Por otra parte,los estilos cognitivos y de aprendizaje, suponen formas y estrategias diferentes deenfrentarse y solucionar los problemas. En definitiva, tener en cuenta caractersticasvinculadas al ritmo de aprendizaje, al nivel de conocimientos de entrada, a lasestrategias de aprendizaje, a la dedicacin, esfuerzo o implicacin en las tareas y a laresponsabilidad, pudiera ayudar a plantear modos especficos de atencin a la diversidadde los estudiantes para facilitarles el logro de los objetivos deseados.

En un estudio realizado por Gros y Romana (2004: 101), donde plantean la concepcinque el profesorado universitario tiene sobre sus estudiantes, coinciden en sealarlescomo: trabajadores, esforzados, conscientes y responsables, aunque la mayora,independientemente del departamento o centro de pertenencia, les califican como:

jvenes,, poco participativos, apticos; poco autnomos, pasivos, conformistas;despistados en la dinmica universitaria; inmaduros; poco estudiosos; poco curiosos;competitivos e individualistas; poco formados, acadmica e intelectualmente; msinteresados en el aprobado que en el aprender y saber. Para este grupo de profesores

consultados, el buen alumno se caracterizara por las siguientes cualidades (p.102):


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- Hace bien los exmenes, sigue bien los cursos.- Ama el estudio, estudia con independencia de las notas.- Reflexiona, se implica con lo que aprende.- Usa la biblioteca, asiste a clase.- Muestra espritu crtico, se cuestiona lo que le dices.

- Participa, pregunta, consulta al profesor.- Quiere entender, no se obsesiona con tomar apuntes.- Pide ms lecturas, es curioso, trabaja ms all de los mnimos.- Hace buenas preguntas, difciles, que te hacen dudar.- Motivado, tiene ilusin.- Tiene iniciativa.- Maduro.- Abierto, sin miedo a preguntar.- Con criterio propio.- Con valores humanos: coopera y participa.- Interesado por temas culturales y sociales.

Parece claro que si el estudiante tuviera estas caractersticas estara preparado para sermotor de su propio aprendizaje, bajo la orientacin de su tutor. En caso contrario, eltutor deber ser quien dirija y supervise el aprendizaje de sus estudiantes.

La teora al respecto pone en evidencia que las capacidades y los intereses como sevienen utilizando, an siendo importantes, pueden ser las caractersticas menosrelevantes por varias razones (Garca, 2002):

1. Se han magnificado las capacidades cognitivas de los estudiantes comocaracterstica diferenciadora del rendimiento, utilizndolas de forma errnea tanto al

definirlas como inteligencia general cuanto al asimilarlas a un constructo difusocompuesto por actitud y rendimiento. As concebidas, se perciben como unacaracterstica propia de los estudiantes que no puede ser modificada por laintervencin educativa y perpeta la dificultad de lograr objetivos deseables cuandose utilizan para hacer propuestas acadmicas diferenciadoras. De esta manera, elfracaso escolar se asocia a dficits del estudiante en lugar de analizar los desajustesde los mtodos educativos utilizados.

Sin despreciar la importancia que las habilidades cognitivas tienen en elaprendizaje y rendimiento escolar, dos conclusiones son importantes: primero,

parece que la relacin entre habilidad cognitiva general y rendimiento es masbaja en Educacin Superior, e incluso en Secundaria, que en Primaria (Jensen,1980); segunda, la relacin entre las habilidades cognitivas y el aprendizajevara tanto en funcin de las medidas cognitivas utilizadas cuanto de lasdiferentes tareas de aprendizaje realizadas.

En el primer caso, entre las mltiples medidas de inteligencia, parece que lainteligencia fluida y la cristalizada informan, aproximadamente, de un 40% delrendimiento y que diferentes factores cognitivos estn asociados a diferentes reasde conocimiento (matemticas, ciencias sociales, lengua, etc.) (Gustafsson y Balke,

1993), lo que supone hacer un diagnstico ms preciso para cada una de lasmaterias, de forma que permita un ajuste ms eficaz del tratamiento educativo.


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2. Parece que el tipo de tarea que se le presenta al estudiante modifica la relacincognicin-rendimiento (Ackerman, 1989; Corno y Snow, 1986; Kyllonen y Shute,1989). Por ello, habra que tener en cuenta cules son las habilidades cognitivasimportantes en funcin de: a) El tipo de conocimiento: declarativo (conocer qu) o

procedimental (conocer como), en el primer caso pudiera ser la inteligenciacristalizada la que informara de las diferencias de ejecucin mientras que en elsegundo, pudieran ser los estilos cognitivos; b) el tipo de dominio: conocimientocuantitativo o tcnico o verbal, con el que se relacionan diferentes habilidades; y c)la novedad y/o complejidad de la tarea: la habilidad general (o aq

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