tesi

Università degli Studi di Firenze Facoltà di Medicina e Chirurgia

Corso di laurea specialistica in:

Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione (SNT-SPEC/2 - Classe delle Lauree specialistiche

nelle scienze delle professioni sanitarie della riabilitazione)

A.A. 2009/2010

TITOLO DELLA TESI

Core Competence dell’Ortottista in uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore

Verso l’individuazione delle linee guida nella programmazione dei percorsi formativi

(*) Timbro del corso di L.S. In originale

Relatore Prof. Sandro Cortini

Tesi di laurea Patrizio Carratta


Verso l’individuazione delle linee guida nella progettazione dei percorsi formativi Patrizio Carratta

1

Ai miei Genitori e ai miei fratelli Luca e Francesco



2

Un profondo ringraziamento meritano tutti coloro coi quali ho avuto il piacere di collaborare in questi anni e che vivendo con fierezza la propria professione hanno nobilitato la mia persona: mio zio Antonio Pasca, il Dr. Saverio Frosini e il Dr. Lorenzo Frosini, il Dr. Romolo Fedeli e tutta l’U.O. da lui diretta, il Dr. Francesco Paolo Fornaro, il Dr. Antonio Bruno, le ortottiste guidate con raffinata intelligenza dalla Dr.ssa Tina Greco dell’A.O. “Panico” di Tricase, la Dr.ssa Emanuela Scarlino, la Dr.ssa Roberta Riccardi e la Dr.ssa Annalisa Renna.

Si ringraziano, inoltre, per le preziose indicazioni nello sviluppo di questa tesi il Prof. Sandro Cortini e la Prof.ssa Patrizia Galantini.



3

Sommario

INTRODUZIONE 5

CAPITOLO 1 – CORSI DI LAUREA NELL’AREA DELLA RIABILITAZIONE 9

CAPITOLO 2 – CONFERENZA PERMANENTE DELLE CLASSI DI LAUREA DELLE PROFESSIONI SANITARIE 13

Meeting d’autunno 2007 15

Meeting di primavera 2008 18






CAPITOLO 3 – PROCESSO DI BOLOGNA, DALLA DICHIARAZIONE DELLA SORBONA ALL’INCONTRO DI BUCAREST NEL 2012 30

Bologna (1999) 30

Praga (2001) 35



4

Berlino (2003) 36

Bergen (2005) 38

Londra (2007) 40

Leuven (2009) 41

Budapest e Vienna (2010) 43

CAPITOLO 4 – PROFILO DELL’ORTOTTISTA E PROSPETTIVE FORMATIVE 47

Fonti di riferimento Europeo 47

Elementi giuridici della professione 48

Corso di Laurea Specialistica nel settore Sanitario 51

CAPITOLO 5 – CORE COMPETENCE DELL’ORTOTTISTA 55

Contesto Internazionale e Attività di Ricerca 55

Ambiti operativi attualmente riconosciuti 63

Progress Test e requisiti minimi per la formazione 66

Descrittori di Dublino 69

Principi e standard del tirocinio professionale 71

CONCLUSIONI 80

BIBLIOGRAFIA 86



5

Introduzione

Il profilo professionale dell’Ortottista, svolge la sua attività in

ottemperanza alla stretta e reciproca collaborazione tra diverse figure,

mediche ed infermieristiche. Il diretto e più frequente collaboratore resta

l’Oculista, ma spesso Pediatri, Neurologi, Posturologi, Fisiatri,

Otorinolaringoiatri, Medici Curanti, Medici Legali e Medici del Pronto

Soccorso incontrano esigenze di una specifica valutazione che l’Ortottista

ha la possibilità di fornire loro sia con strumentazioni di comune utilizzo

della propria pratica clinica, sia con la valutazione eminentemente

funzionale del Paziente.

Le mie esperienze lavorative con professionisti che hanno saputo

rappresentare una fonte di insegnamento, prima di tutto sotto l’aspetto

della crescita personale e successivamente dal punto di vista

professionale, mi ha consentito di raggiungere un livello di capacità

operativa che si è potuto esprimere nel confronto alla pari tra tutti gli

attori del Sistema Sanitario lasciando il Paziente con la sua

malattia/patologia e la sua Richiesta di Salute al di sopra di ogni parte.

Ma questo principio corre quotidianamente, e a volte

involontariamente, infiniti rischi di essere offuscato; prima di tutto per



6

una crescente esigenza di dover spesso infondere un valore organizzativo

non trascurabile dal punto di vista lavorativo tra gli operatori sanitari, poi

per una facile propensione all’insorgenza di difficoltà relazionali e di

competenza professionale che possano scaturire da un numeroso

intreccio di profili, ed infine per la gestione stessa del paziente che si

muove su attitudini personali che frequentemente variano da

esaminatore a esaminatore.

L’etica, in tutto questo panorama, gioca il proprio ruolo di

mediatore e stabilizzatore dei rapporti umani. L’eterogeneità delle

conoscenze dei professionisti acquisisce il suo peso nella cura e nel

trattamento della malattia, andando a volte a scontrarsi con pareri

specialistici egualmente supportati da un’evidenza scientifica che cerca di

mantenere il proprio valore “super partes”.

Proprio in ambito universitario ho potuto comprendere quanto

l’area della Riabilitazione sia estremamente articolata e di difficile

regolamentazione, dove molti professionisti non sempre prendono

coscienza del fatto che le difficoltà sono analoghe anche se il campo

d’azione è profondamente differente.

L’approccio risolutivo delle diverse problematiche, infatti,

varrebbe la pena cercare di trovarlo in un punto comune dove l’incontro

di tutte le figure professionali potrebbe garantire un’influenza maggiore

nel tentativo di superare gli stessi ostacoli che bloccano o limitano lo

sviluppo di tutti. È sicuramente il percorso che presenta più criticità e

potrebbe richiedere una maggiore disponibilità di risorse, ma il beneficio

che se ne potrebbe ricavare gioverebbe a ogni operatore.



7

Seguire, per esempio, l’elaborato lavoro di perfezionamento dei

livelli formativi nell’ambito delle esperienze di tirocinio delle lauree

triennali che i fisioterapisti stanno affrontando per il Core Competence è

un punto importante da estendere a tutti gli altri profili, se si vuole

perseguire un carattere unitario nell’area della Riabilitazione; questo,

eventualmente, anche nel tentativo di impostare lo stesso approccio per

cercare un’evoluzione del CDL specialistica, magari ampliando o

semplicemente riorganizzando l’offerta formativa. Il percorso

universitario rappresenta l’occasione riflessiva più importante per ogni

professionista. Proprio per l’opportunità di capire meglio come lavorano

colleghi di altri settori, in relazione agli strumenti forniti dalle materie

insegnate nei corsi che vengono frequentate, il passaggio dal concetto

all’atto pratico diventa il momento di consolidamento degli insegnamenti

ponendo le basi per un buona operatività.

Svolgendo la nostra attività non possiamo che relazionarci

inevitabilmente e costantemente con problemi, e per risolverli la

comprensione è il primo passo da intraprendere in un percorso collettivo

nel quale tutti esercitano il proprio compito essenziale per la cura del

paziente.

Durante il percorso formativo di questo corso di laurea ho avuto

modo di approfondire l’aspetto delle riforme universitarie in ambito

sanitario, con una particolare attenzione agli insegnamenti pratici per

mezzo dei tirocini. In merito a ciò, l’intento di questa tesi è quello di porre

le basi per cercare l’individuazione di una linea guida per intraprendere il

percorso verso il quale alcune delle classi delle professioni sanitarie si



8

stanno indirizzando. È già da più di dieci anni, infatti, che Fisioterapisti e

Infermieri, stanno sviluppando il cosiddetto Core Competence delle

relative professioni.

Un passo fondamentale per la stesura di una precisa

individuazione del campo d’azione dei professionisti da seguire prima nel

percorso formativo, e nelle fase successiva da prendere come riferimento

nella propria pratica clinica. Rappresenta, inoltre, un punto sul quale

poter ragionare assieme agli specialisti con cui si collabora per cercare i

limiti verso i quali estendere i propri ambiti.



9

Capitolo 1 – Corsi di Laurea nell’Area della Riabilitazione

Sul territorio nazionale esistono 8 Corsi di Laurea che entrano a far

parte dell’area della riabilitazione.

CDL di I° livello N° di Università

Educatore professionale 12

Fisioterapia 36

Logopedia 24

Ortottica 20

Podologia 9

Tecnico della riabilitazione psichiatrica 16

Terapista della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva 9

Terapista occupazionale 8

Tabella 1 – elenco dei corsi di laurea di I° livello attivi sul territorio nazionale e numero di università nelle quali risultano rispettivamente attivi

1

L’ordinamento di ogni Corso di Laurea nasce da una legge che

contiene i settori scientifico disciplinari che corrispondono ai settori dei

1 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca



10

docenti. Una quota dei CFU viene lasciato all’autonomia nazionale e la

docenza viene lasciata ai dipendenti del SSN. Infine restano alcuni crediti

dedicati agli esami a scelta dello studente.

Con l’emanazione del Decreto attuativo 270 del 2004 le lauree

sanitarie sono uscite dalla gestione delle Università avendo due ministeri

a cui fare riferimento Sanità e Istruzione. Il laureato diventa da subito

operativo nel mondo del lavoro. Vengono stabiliti 60 CFU di tirocinio

(1CFU equivale a 25h per un monte ore di circa 1500 totali da dedicare al

tirocinio) distribuiti sui tre anni. Gli insegnamento professionalizzanti

rappresentano le materie direttamente insegnate dal professionista della

riabilitazione.

Al momento esiste una profonda difformità degli insegnamenti sul

territorio nazionale.

La normativa attualmente vigente prevede la carica di

Coordinatore Teorico-Pratico per il docente che si occupa del tirocinio

degli studenti. La nuova normativa invece prevede due figure di

Coordinamento, una per il tirocinio ed una per il CDL.

Per quanto riguarda, invece, il biennio successivo ai diversi CDL di

I° livello troviamo, per gli 84.200 operatori dell’area della riabilitazione2,

un unico CDL di II° livello esistente dal 2004 in 19 Università sul territorio

nazionale.

Un “processo inverso”, quindi , per quel che riguarda le lauree

delle professioni sanitarie che nascono da un corso fortemente

specializzante nella laurea di I° livello con la formazione delle diverse

2 Censimento 2008 di A. Mastrillo su dati delle categorie



11

figure professionali, e giungono, successivamente, ad un unico CDL

specialistica per area sanitaria nel quale convogliano più lauree triennali.

CDL di II° livello N° di Università

Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione 19

Università Programmazione

Nazionale (posti) Bari 20 Catania 40 Ferrara 15 Firenze 15 Genova 16 L’Acquila 32 Messina 50 Milano 20 Napoli 15 Padova 10 Pisa 16 Roma (La Sapienza) 32 Roma (La Sapienza - Viterbo) 25 Roma (Tor Vergata) 60 Sassari 15 Siena 16 Torino 15 Trieste 20 Verona 20

TOTALE 452 Tabella 2 unico corso di laurea specialistica attivo sul territorio nazionale e numero di università nelle quali risulta attivo con relativa programmazione nazionale

3

Quest’ultimo aspetto racchiude in se un’anomalia (non per questo

negativa o invalidante, ma esclusivamente caratteristica da segnalare

sulla quale varrebbe la pena porre riflessioni accurate) che và in

3 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca



12

contrapposizione a tutti i percorsi formativi di natura universitaria che

vedono l’evoluzione da un primo piano di studi generalizzato nel percorso

di I° livello, ad uno più specifico che dà origine a più corsi di laurea

specialistica.



13

Capitolo 2 – Conferenza permanente delle classi di laurea

delle Professioni Sanitarie

Nel panorama descritto nel capitolo precedente si inseriscono le

associazioni di categoria e la Conferenza Nazionale dei CDL delle

Professioni Sanitarie (CoNAPS) costituita da:

• Presidenti del CDL delle professioni sanitaria (Docente universitario di MED48)

• Coordinatore Teorico-Pratico

Un organismo esclusivamente di tipo consultivo per statuto che

esiste da 10 anni.

Si inizia a marcare l’esigenza di definire in maniera più dettagliata

la competenza del professionista con un minimo di rigore; i fisioterapisti,

infatti, iniziano a sviluppare il proprio Core Competence voluto dall’AIFI

nel 2003. Nel 2006 si individua un gruppo di referenti, esperti per area

per produrre una serie di “Stringhe” che deve necessariamente far parte

della formazione del professionista. Vengono raccolte così oltre 700

“stringhe” valutate poi dal Gruppo di Esperti. Il documento ha evidenziato

subito le criticità e la spinta si è orientata nello sviluppare la competenza

del professionista (fisioterapista, ortottista, logopedista ecc.).



14

Nascono poi i Descrittori di Dublino con l’intento di portare libera

circolazione dei titoli con professionisti che provengono al di fuori della

CE e che richiedono un riconoscimento del proprio titolo conseguito al di

fuori della CE, oppure con un tirocinio di adattamento (1500 ore di

tirocinio) dopo valutazione del curriculum formativo.

Si stabiliscono i campi d’azione del professionista della

riabilitazione per le proprie competenze:

1. Cura/Riabilitazione 2. Prevenzione 3. Educazione/Formazione

Ci si chiese quale metodo avrebbe consentito la maggior

collaborazione da parte di tutti e sulla base di tale esigenza si decise di

adottare il metodo DELPHI. Un’indagine iterativa che si svolge attraverso

più fasi di espressione e valutazione delle opinioni di un gruppo di esperti

o attori sociali ed ha l'obiettivo di far convergere l'opinione più completa

e condivisa in un'unica "espressione”.

In prima istanza un gruppo di referenti prepara un documento che

viene inviato con una tempistica a tutti i possibili interessati (i 93 CDL) in

modo che poi si raccolgano e si rinvii il documento definitivo. Questo

metodo garantisce il consenso informato anche se alcuni presidenti non

hanno avuto la volontà di partecipare.

I due documenti prodotti (core curriculum e core competence)

una volta ottenuti vengono valutate per individuare aspetti

d’incongruenze nel curriculum e argomenti non ben identificati per

quanto riguarda la competence. L’obbiettivo è quello di consegnare il



15

documento con un determinato consenso che possa avere un ruolo di

linea guida per tutte le università.

Si apre un dibattito esteso sul campo riabilitazione e la materia

corrispondente di ogni profilo (“fisioterapia”, “ortottica”, “logopedia”,

ecc.) con la disciplina caratterizzante della professione nello specifico.

Riabilitazione => Classe

Disciplina => Profilo

Il lavoro finora portato avanti dalla Conferenza Permanente delle

Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie ha prodotto due Meeting

annuali a partire dal 2007:

A. Meeting d’autunno 2007 B. Meeting di primavera 2008 C. Meeting d’autunno 2008 D. Meeting di primavera 2009 E. Meeting d’autunno 2009 F. Meeting di primavera 2010 G. Meeting d’autunno 2010

Meeting d’autunno 2007

Il primo incontro ha permesso di fare un quadro generale sia sulla

situazione normativa universitaria, sottolineando la variabilità dell’offerta

formativa in ambito sanitario che possa generare il rischio di una

competenza professionale estremamente diversificata4.

4 “Una proposta di metodo per definire le competenze ‘esito’ della formazione

infermieristica” - Gruppo di lavoro: Palese A, Dalponte A, Bernardi P, Biasi A, Brugnolli A, Carli E, Cirio L, Cunico L, De Rossi A, Destrebecq A, Ferri P, Ginosa I, Lusignani M, Manara D, Marognolli O, Mecugni D, Menarello G, Milan R, Motta PC, Poddighe L, Rasero L, Saiani L, Sampfl B, Tomietto M, Valoppi G. - Meeting d’Autunno 2007



16

Di seguito i punti del meeting:

1. Dati sulle iscrizioni e sulla programmazione dei posti nell’ a.a. 07-08

2. Indagine comparativa dei Piani di Studio del Corso di Laurea Specialistica in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione in Italia e proposta di un Piano di Studio

3. La Medicina Basata sulle evidenze: attualità e controversie 4. Le professioni sanitarie: uno sguardo al futuro 5. Master in Coordinamento 6. “Medicina Narrativa” 7. Una proposta di metodo per definire le competenze ‘esito’

della formazione infermieristica

Le conclusioni dell’indagine comparativa dei Piani di Studio del

Corso di Laurea Specialistica in Scienze delle Professioni Sanitarie della

Riabilitazione in Italia, al fine di poter sviluppare una proposta per un

Piano di Studio comune, ha portato alle seguenti considerazioni5:

Difficile standardizzare i percorsi formativi per l’elevata disomogeneità e diversità nella formazione del Laureato Specialista nelle diverse sedi Universitaria.

I risultati statistici, hanno confermato anche una forte variabilità del comportamento dei diversi Atenei nel riconoscere l’importanza del contributo dei diversi SSD a tutte le discipline inserite nel Piano Didattico.

L’ipotesi di un Piano di Studio proposto dal gruppo di lavoro nell’ambito della Conferenza, rappresenta il primo passo di

5 “Indagine comparativa dei Piani Indagine comparativa dei Piani di Studio del Corso di

Laurea Specialistica in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione in Italia e proposta di un Piano di Studio” - Gruppo di lavoro: Manuela Cappuccini, Maria Gloria Ferrari, Antonio Fiaschi, Silvia Bielli, Anna Pilat, Antonio Quinci, Roberta Mollica, Donatella Valente, Marcella Capasso Barbato, Carlo Salviera, Sandro Cortini, Francesco Fattirolli - Meeting d’Autunno 2007



17

avvio in questa fase sperimentale dei Corsi di Laurea Specialistica sul territorio nazionale.

Offrire una formazione competente e definita per acquisire le capacità manageriali, didattiche e della ricerca.

Definire gli obiettivi formativi delle attività professionalizzanti rispetto alla classe di appartenenza.

Risulta indispensabile, individuare le specificità del core curriculum per arrivare alla definizione degli obiettivi formativi che sono ritenuti irrinunciabili per l’acquisizione di una formazione di livello avanzato.

Infine si è cercato di fornire una lungimirante visione sullo stato

professionale partendo dalla situazione fino a quel momento evidenziata.

Il DM n. 386 del 16 luglio 2007 emana le Linee Guida per l'istituzione e

l'attuazione dei corsi di studio di lauree e lauree magistrali.

Obiettivi per i CDL di I° livello Obiettivi per i CDL di II° livello

Assicurare un incremento del numero dei laureati;

Innalzare la formazione ai più alti livelli;

Ridurre gli abbandoni; Garantire la specializzazione delle conoscenze rispetto ai percorsi di I livello;

Creare equilibrio tra durata reale e durata prevista per il conseguimento del titolo;

Fornire una preparazione adeguata per un ingresso nel mondo del lavoro ai più impegnativi livelli;

Incrementare la qualità, assicurando conoscenze e competenze spendibili per il lavoro e le professioni.

Elevare i requisiti di accesso dei laureati, che devono essere in possesso di una solida preparazione di base

Tabella 3



18

Si tratta dell’atto di indirizzo che dà il via alla riprogettazione

integrale di tutti i corsi di laurea di primo e di secondo livello, tra il 2008 e

il 2010.

Si fissano, quindi, gli obiettivi della riforma6:

Migliorare efficacia, qualità e coerenza dei percorsi di laurea e di laurea magistrale;

Correggere le criticità registrate durante la prima applicazione della riforma;

Favorire l’effettiva mobilità degli studenti;

Innescare una diversa “competizione” tra Atenei, fondata non sul numero degli iscritti bensì sulla qualità, da valutare (attraverso l’ANVUR) e incentivare.

Meeting di primavera 2008

Inizia il rapporto sullo stato dell’arte dei CDL delle professioni

sanitarie cercando di aprire dibattiti internazionali sulla formazione

avanzata nel campo della ricerca, esponendo le diverse esperienze di

dottorati e dell’insegnamento della metodologia della ricerca.

1. Quale formazione alla ricerca per le professioni sanitarie? 2. Gli Studenti e la Professione: indagine conoscitiva del percorso

formativo del TRMIR 3. Proposte per lo sviluppo delle funzioni di coordinamento

didattico dei corsi di laurea 4. Proposte di lavoro per preparare orientamenti sui nuovi

ordinamenti 5. Rapporti Università-Regione in relazione ai Corsi di Laurea

delle professioni sanitarie alla luce della Riforma Sanitaria

6 “Le professioni sanitarie: uno sguardo al futuro” di Antonello Masia e Vanda Lanzafame

Meeting d’Autunno 2007



19

Inizia il rapporto sullo stato dell’arte dei CDL delle professioni

sanitarie cercando di aprire dibattiti internazionali sulla formazione

avanzata nel campo della ricerca, esponendo le diverse esperienze di

dottorati e dell’insegnamento della metodologia della ricerca.

Si avanzano proposte in primis per gli insegnamenti e in

prospettiva di riforme del sistema di istruzione superiore, e si prefiggono

obiettivi per gli incontri successivi con l’intento di costituire gruppi di

lavoro che possano indirizzarsi in vari studi e approfondimenti d’interesse

comune ai diversi profili e alla conferenza stessa.


1. Un’esperienza di integrazione didattica al Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia

2. La possibile trasferibilità del “Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie

3. Indagine conoscitiva sull’utilizzo dell’OSCE nella valutazione delle competenze professionali in tirocinio

Nel Meeting d’Autunno tenutosi ad Ancona nelle giornate del 3 e

4 ottobre 2008, diversi gruppi di lavoro si sono dedicate ad osservare

l’esperienza formativa di integrazione che presso l’Istituto Clinico

Humanitas di Milano si è cercato di istituire a partire dal 2002. In aggiunta

a questo approfondimento, si è cercato di analizzare gli elementi di forza

e criticità nel processo di costruzione e gestione dell’OSCE (Objective

Structured Clinical Examination, un approccio per la valutazione della

competenza clinica in cui le componenti della competenza stessa sono

valutate in modo pianificato e strutturato facendo attenzione



20

all’obiettività dell’esame7). Si è giunti, quindi, allo sviluppo di una lunga

serie di osservazioni riassunte nella tabella 48.

PUNTI DI FORZA CRITICITÁ

• Riflessione sulle competenze da apprendere

• Maggiore oggettività e standardizzazione della valutazione

• Tempo di svolgimento delle prove sufficiente

• Buona correlazione fra OSCE e valutazione di tirocinio per gli studenti che presentano maggiore difficoltà sul campo

• Se utilizzato in fase formativa permette di monitorare e modificare il piano formativo

• Miglioramento della gestione della relazione educativa con lo studente in tirocinio

• Omogeneizzazione e coinvolgimento del gruppo di lavoro

• Alto gradimento dei valutatori/simulatori che apprezzano il confronto con i colleghi

• Permette la valutazione dell’azione tutoriale

• Elenco non esaustivo delle competenze core

• Basso numero di prove

• Rischio di banalizzazione delle prove

• Prove relazionali non sempre aderenti alla realtà

• Difficoltà nella valutazione delle prove relazionali

• Incerta affidabilità della valutazioni della stessa prova fatta da diversi tutor

• Affidabilità per Esame di stato

• Non coerenza fra voto di tirocinio e valutazione OSCE

• Non sempre feed back agli studenti

• Basso gradimento degli studenti che lo trovano faticoso e stressante, sono preoccupati per la prova cognitiva e trovano poco credibile la prova relazionale

• Organizzazione complessa anche per le sedi con un numero limitato di studenti

• Aule laboratorio occupate per lungo tempo

• Alto numero di risorse umane e materiali necessarie

• Necessità di simulatori professionisti

• Costo elevato

Tabella 4

7 Harden RM 1988

8 “Indagine conoscitiva sull’utilizzo dell’OSCE nella valutazione delle competenze

professionali in tirocinio” - A cura di Pietro Altini , Valerio Dimonte con la partecipazione di Anna Brugnolli (Trento), Alvisa Palese (Udine), Maria Matarese (Roma – Campus Biomedico) – Meeting d’Autunno 2008



21

Infine si istituisce un gruppo di lavoro sul “Progress Test” per

capire quale strumento valido e affidabile può permettere a docenti e

studenti di valutare in maniera formativa gli avanzamenti graduali e le

eventuali perdite di conoscenze.


Questi i temi affrontati:

1. “Il Progress Test”nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie 2. La Site visit fra pari quale metodologia di valutazione della

qualità 3. La situazione europea delle professioni sanitarie della

riabilitazione 4. Nuovo Decreto 5. Progetto site visit 2007-2008: Quale metodologia di

valutazione della qualità 6. Responsabilità e funzioni delle aziende sanitarie nella

promozione della ricerca nel settore delle professioni della salute

7. Struttura qualità e sviluppo della formazione nelle lauree delle professioni sanitarie in Italia ed in Europa

8. Sviluppo e finanziamento della ricerca nei settori delle professioni sanitarie: il ruolo delle regioni

Sul piano dei “Progress Test” nel gruppo di lavoro incaricato di

analizzare la tematica si sono tenuti due incontri a cavallo tra il meeting

d’autunno 2008 e quello di primavera 2009 con la partecipazione di

Infermieri, Fisioterapisti, Ostetriche, Tecnici di Radiologia, Tecnici di

Laboratorio, Logopedisti, Terapisti della Neuro e Psicomotricità dell’Età

Evolutiva, Assistenti Sanitarie, Tecnici Ortopedici, Dietisti. Dall’analisi

riassuntiva si è stabilito l’impegno presso alcune sedi ad attivare il



22

Progress Test nell’Anno Accademico 2009-2010, attraverso la sua

somministrazione prevista per il 29 gennaio 2010 per i Corsi di Laurea in

infermieristica, Fisioterapia e Ostetricia. Gli altri quattro Corsi di Laurea,

più coloro che eventualmente avesse avuto intenzione di aggiungersi

durante il percorso, si attiveranno comunque per poter partire dal 20119.

In tema di struttura, qualità e sviluppo della formazione nelle

lauree delle professioni sanitarie in Italia e in Europa si è seguita la Site

Visit fra pari quale metodo di valutazione e della qualità con l’avvio del

Progetto Site visit – valutazione tra pari. Si è cercato di ottimizzare la

qualità della formazione individuando a livello nazionale i diversi punti di

forza e di debolezza; il progetto ha avuto due edizione, la prima svoltasi

nel 2004-2005 e la seconda nel 2007-2008. Per tutti i Corsi di Laurea

Magistrale in Medicina e Chirurgia si è registrato in generale un

miglioramento della qualità della formazione e dell’organizzazione dei

corsi tra la prima edizione e la successiva, con criticità superate o in fase

di superamento e un buon livello di qualità percepita. Dai dati della

seconda edizione è emerso un quadro generale di un’ottima omogeneità

qualitativa su tutto il territorio nazionale, con una buona disponibilità di

strutture adeguate e un’eccellente qualità del rapporto studenti-

docenti10.

In prospettiva di una riorganizzazione radicale sul fronte

universitario si è cercato di analizzare la situazione europea delle

9 “Il Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie di Paolo Pillastrini –

Meeting di Primavera 2009 10

“La Site visit fra pari quale metodologia di valutazione della qualità” a cura di Gabriella Aggazzotti e Roberto Dandi – Meeting di Primavera 2009



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professioni sanitarie della riabilitazione tenendo conto del carattere

strategico delle disposizioni che riguardano la corrispondenza delle

qualifiche ed il riconoscimento dei titoli professionali. A partire dagli anni

’80 l’Unione Europea ha prodotto misure e direttive al fine di

regolamentare anche le professioni sanitarie. Con il Principio di Libera

Circolazione nell’Unione Europea e nello Spazio Economico Europeo si

sancisce il diritto dei cittadini dell’UE di stabilirsi o di offrire dei servizi

ovunque nell’UE.

Si evidenzia una profonda disomogeneità nell’attuazione dei cicli

previsti e nella diffusione delle professioni sanitarie in europa, nonché

problematiche a livello professionale11.

Per quel che concerne lo sviluppo ed il finanziamento della ricerca

nei settori delle professioni sanitarie, si presta forte attenzione all’

introduzione di nuove procedure e/o percorsi assistenziali deve diventare

occasione di ricerca per l’innovazione.

La ricerca sanitaria è, infatti, un importante strumento di

produzione di conoscenze rilevanti per l’assistenza, questo tipo di ricerca

è parte integrante dell’assistenza e può diventare una straordinaria

occasione di formazione. L’investimento in questo tipo di ricerca è

funzionale alla creazione di network professionali e le regioni hanno un

ruolo importante nel dare visibilità e cittadinanza a questo tipo di

ricerca12.

11

“La situazione europea delle professioni sanitarie della riabilitazione” di R. Marcovich, C. Mularo – Meeting di Primavera 2009 12

“Sviluppo e finanziamento della ricerca nei settori delle professioni sanitarie:il ruolo delle regioni” di Alessandro Liberati – Meeting di Primavera 2009



24


1. La formazione dei professionisti sanitari nel quadro della riforma didattica

2. Modelli di gestione dei Laboratori professionalizzanti 3. Consensus conference sul Tirocinio standard e principi del

tirocinio 4. L’applicazione della riforma 270 ai Corsi di Laurea delle

Professioni Sanitarie 5. Proposta di insegnamenti comuni all’interno della classe 6. Insegnamenti comuni tra i corsi di laurea della classe della

riabilitazione 7. SSD comuni ai corsi di laurea della classe della riabilitazione 8. Commissione Nazionale Corsi di Laurea in Ostetricia 9. “Il Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie 10. Dati sull’accesso ai corsi e programmazione posti a.a.09-10 11. I dati dell’Osservatorio della Conferenza

Le due giornate di lavoro di questo incontro sono state dedicate

soprattutto all’applicazione del DM 270/04, del D.I. 19 febbraio 2009 e

del DM 8 gennaio 2009 ai CDL e CDLM delle professioni sanitarie, al fine

di garantire sul territorio nazionale la massima uniformità.13

La formazione universitaria degli operatori socio sanitari risale alla

legge 341/90 (istituzione dei Diplomi Universitari), e le normative a cui

fanno riferimento le lauree sanitarie al momento sono14:

• Regolamento 3 novembre 1999, n. 509 – autonomia universitaria: emanato in applicazione della Legge 127/97, che detta le disposizioni sui criteri generali per l’ordinamento degli studi universitari, determina la tipologia dei titoli di studio

13

dal verbale del Meeting d’autunno, 17-18 ottobre 2009 14

“La formazione dei professionisti sanitari nel quadro della riforma didattica” di Vanda Lanzafame, Meeting D’autunno 17-18 ottobre 2009



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rilasciati dall’Università; attribuisce agli atenei, ai fini della realizzazione della piena autonomia didattica e con l’osservanza delle procedure previste dalla legge e dagli statuti degli atenei, il potere di emanare gli ordinamenti didattici dei propri corsi

• Regolamento 22 ottobre 2004, n. 270: modifica alcune norme del DM 509: una nuova caratterizzazione del corso di laurea triennale, la nuova denominazione di laurea magistrale della precedente specialistica, la revisione delle classi, maggiore flessibilità e autonomia delle università nella definizione dei contenuti curriculari.

• DM 27 gennaio 2005 n. 15, modificato dal DM 23 marzo 2006 n. 203 e dal DM 252/2006: concernente il possesso dei requisiti minimi per l’attivazione dei corsi di studio.


1. Esperienza formativa presso l’Università di Chieti-Pescara 2. Presentazione del Progress test per la Laurea Infermieristica 3. Il tirocinio nel corso di Laurea Magistrale 4. Rapporti tra la Regione e le Università della Lombardia 5. Proposta per un riordino della Laurea Magistrale in Scienze

delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione 6. Bilancio dei primi 5 anni di un CdL Specialistica della IV Classe 7. Profilo e Condizione occupazionale dei laureati delle

professioni sanitarie 8. Processi di memoria e opzioni didattiche 9. Mirroring cerebrale e processi di apprendimento 10. Dalle teorie dell’apprendimento alle scelte didattiche e di

valutazione nei corsi di laurea delle Professioni Sanitarie 11. I dati dell’Osservatorio della Conferenza 12. Il “Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie

Nell’istantanea sviluppata dal Meeting di Primavera 2009 si

sottolinea l’esigenza di un riordino dei CDL Magistrali individuando due

scuole di pensiero in merito. Una che è orientata al filone manageriale e



26

didattica o ricerca, l’altra all’approfondimento professionale avanzato

degli specifici profili. Nasce una proposta, un’ipotetica strada da

percorrere nel tentativo di trovare la misura soddisfacente per tutti.

Si pensa di “caratterizzare” e “differenziare” i CDLM di ogni sede in

base alla prevalenza, al peso di uno o più profili affini, condividendo per

“gruppi omogenei” attività didattiche e insegnamenti e definire più

precisamente gli obiettivi e i descrittori di Dublino, anche se attualmente

il decreto non presenta molti margini di autonomia e i profili sono

disomogenei tra loro. La proposta suggerisce di iniziare a progettare i

piani di studio con una modalità orientata non esclusivamente allo

sviluppo dell’area manageriale-organizzativa, ma di implementare l’area

della ricerca e sviluppare gli ambiti assistenziale e clinico (didattico,

formativo, pedagogico). Si prende sempre più coscienza della rigidità del

decreto Ministeriali, e di una situazione transitoria nell’attesa di una

nuova riforma. Il gruppo di lavoro ritiene che si debba caratterizzare

quanto più possibile i vari CDL magistrali secondo criteri qualitativi e

quantitativi, puntando a differenziare l’offerta formativa15.

Nei processi di valutazione degli studenti sono stati presentati i

report sul Progress Test per il primo, secondo e terzo anno di Laurea in

Scienze Infermieristiche con i risultati della prima sperimentazione alla

fine del primo semestre 2010 ai 2895 studenti di 9 università in 22 sedi

formative16. La percentuale di risposte esatte è stata, come previsto,

15

“Proposta per un riordino della Laurea Magistrale in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione” di Silvia Bielli e Donatella Valente – Meeting di Primavera 2010 16

“Presentazione del Progress test per la Laurea Infermieristica” Gruppo CDL in Scienze Infermieristiche – coordinatore G.Marmo – Meeting di Primavera 2010



27

crescente in riferimento al crescere degli anni di frequenza al CDL e ha

permesso di quantificare l’esito per permettere i confronti successivi. Il

totale delle conoscenze nel corso degli anni tende ad aumentare in

misura costante. Solo 2 dei 10 raggruppamenti di quesiti, Fisica-

Radioprotezione e Informatica-Inglese-Statistica, mostrano un

decremento di conoscenze negli studenti del 4° anno rispetto agli

studenti degli anni precedenti. Questo dato è tuttavia condizionato dal

basso numero di quesiti dei 2 raggruppamenti (rispettivamente 4 e 10)17.


1. De Angelis. I requisiti minimi 2. Laurea Magistrale 3. Gaudio. Le attività didattiche professionalizzanti 4. La prova finale 5. Consensus Conference sul tirocinio 6. Confronto sull’applicazione della L. 270 e sulle criticità. 7. Pomponio. Evidence-based Public Health 8. Consensus Conference sulla didattica tecnico-

professionalizzante

Nel secondo incontro del 2010 si espone la situazione normativa

sui requisiti minimi, cioè l’ insieme di risorse che devono essere

possedute dai Corsi di Laurea. Tali requisiti sono nati per arginare le

conseguenze del DM 509/99, che ha portato all’aumento del numero dei

CdL e degli insegnamenti, all’eccessiva delocalizzazione delle sedi

didattiche e alla creazione di CdL con pochi studenti.

17 “Il Progress Test nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie” di Paolo Pillastrini e

Lucia Bertozzi – Meeting di Primavera 2010



28

Le ragioni del fallimento sono state, nel tempo, addebitate al fatto

che gli ordini professori non si sono fatti coinvolgere adeguatamente

(fattore esterno), alla scarsità delle risorse finanziarie messe in campo dal

Ministero (fattore esterno) e alla scarsa lungimiranza dell’Università

(fattore interno). I requisiti minimi, pertanto, non sono da intendersi

come standard di qualità, bensì come freno alla proliferazione dell’offerta

formativa (disattivazione dei CdL con pochi studenti, divieto di creare

insegnamenti con meno di 6 CFU), e come irrigidimento delle disposizioni

in termini di requisiti di docenza18.

Per quanto riguarda le Lauree Magistrali ci si sofferma sulle

materie professionalizzanti nel cercare una sintesi condivisa tra le scelte

di tutti i CdLM (core curriculum ADP). Sulle proposte relative alla

formazione Pre-Laurea diventa irrinunciabilità, secondo il gruppo di

lavoro sull’argomento, la necessità di formazione in Cure Primarie

(comprendenti la Medicina Generale e del Territorio) all’interno degli

studi del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Per quanto

riguarda il core curriculum, tenuto conto di quanto più volte deliberato a

livello nazionale, il riferimento è costituito dagli obiettivi formativi propri

della classe, con un 80% costituito da attività comuni a livello nazionale

ed il 20%, costituito da attività specifiche della sede (c.d. mission di sede);

in merito alle modalità di insegnamento, sono da prevedere professori a

contratto ed i tutor (proporzionati al n° di studenti) per i quali esiste una

puntuale regolamentazione al riguardo, con reclutamento da parte del

18

“I requisiti minimi” di Paolo De Angelis – Meeting D’autunno, Portonovo di Ancona 9-10 settembre 2010



29

CCL, su liste “garantite” qualitativamente da convenzione con l’Ordine dei

Medici, Regioni o quant’altro; per quanto concerne gli studenti, occorre

prevedere una valutazione/punteggio sia per gli insegnamenti che per la

tesi in Medicina Generale: questo, sia ai fini dell’ingresso nelle Scuole di

Specializzazione, che per l’ingresso ai Corsi di Medicina Generale. Per i

docenti/tutor, sono da prevedere tre possibili modalità di

riconoscimento: a livello retributivo, come riconoscimento E.C.M. e come

punteggio per graduatorie. Infine, relativamente alla formazione

postlaurea, si può individuare un core curriculum comune a tutte le

Regioni e si potrà anche prevedere delle forme di collaborazione con

l’Università (ad esempio percorsi in comune con le Scuole di

Specializzazione in Medicina di Comunità, propedeutici a successivi

sviluppi)19.

19

“Le attività professionalizzanti” di Eugenio Gaudio- Segretario Conferenza Presidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia, Meeting D’autunno Portonovo 9-10 settembre 2010



30

Capitolo 3 – Processo di Bologna, dalla Dichiarazione della

Sorbona all’incontro di Bucarest nel 2012

Bologna (1999)

Il Processo di Bologna è un sviluppo di riforma internazionale dei

sistemi di istruzione superiore, che si è proposto di realizzare, entro il

2010, lo Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore (SEIS). Fondando le sue

basi su accordi e Trattati precedenti, inizia nel 1999 dopo che 29 ministri

dell'istruzione europei si incontrano il 18 e 19 giugno del 1999 a

Bologna per sottoscrivere un accordo, noto come la dichiarazione di

Bologna.

La Dichiarazione della Sorbona del 25 Maggio '98, fondata su tali

considerazioni, ha posto l'accento sul ruolo centrale delle Università per

lo sviluppo della dimensione culturale europea ed ha individuato nella

costruzione di uno spazio europeo dell'istruzione superiore uno

strumento essenziale per favorire la circolazione dei cittadini, la loro

occupabilità, lo sviluppo del Continente.

Sottoscrivendo la dichiarazione o esprimendo la loro adesione di

principio, molti Paesi europei hanno raccolto l'invito ad impegnarsi per il

raggiungimento degli obiettivi in essa prefigurati. La direzione assunta



31

dalle numerose riforme dell'istruzione superiore intraprese nel frattempo

in Europa ha dimostrato la determinazione di diversi Governi di operare

concretamente in tal senso.

Le istituzioni di istruzione superiore europee, per parte loro,

hanno saputo raccogliere la sfida assumendo un ruolo di primo piano

nella costruzione dello spazio europeo dell'istruzione superiore, sulla

scorta anche dei principi fondamentali sanciti nel 1988 nella Magna

Charta Universitatum di Bologna. Ciò è da ritenersi della massima

importanza, in quanto l'indipendenza e l'autonomia delle Università

garantiscono il costante adeguamento del sistema dell'istruzione

superiore e della ricerca all'evolversi dei bisogni e delle esigenze della

società e della conoscenza20.

Il Processo di Bologna non è vincolante per i Governi dei Paesi che

vi aderiscono. Ogni Stato, infatti, decide di volta in volta se e quale

procedimento adottare. Le politiche di indirizzo del Processo di Bologna

sono volte esclusivamente ad un obiettivo comune e definito.

Gli obiettivi che vengono enunciati sono:

• l’adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili, anche tramite l'uso del Diploma Supplement;

• l’adozione di un sistema essenzialmente fondato su due cicli principali, rispettivamente di primo e secondo livello;

• l’adozione di un sistema di crediti didattici - sul modello dell'ECTS;

• promuovere la mobilità attraverso la rimozione degli ostacoli al pieno esercizio della circolazione di studenti, ricercatori e personale amministrativo;

20

La “Dichiarazione congiunta dei Ministri Europei dell'Istruzione Superiore Intervenuti” al Convegno di Bologna il 19 Giugno 1999



32

• promuovere la cooperazione europea nell'assicurazione della qualità;

• promuovere della necessaria dimensione europea dell'istruzione superiore

Ugualmente si è sempre espressa la volontà di non influire

sull'autonomia né delle politiche dell'istruzione nazionali, né sulle

autonomie degli istituti di istruzione superiore, anzi, si è dato sempre

risalto alle specificità che li contraddistinguono. Le finalità espresse nel

Processo di Bologna e ampiamente condivise dagli enti che vi fanno parte,

mirano ad una riorganizzazione in senso comunitario delle politiche

sull'istruzione, mettendo a disposizione tutti i mezzi necessari al suo

raggiungimento. Più specificatamente il Processo di Bologna prevedeva, e

prevede tuttora una serie di punti cardine da cui si diramano gli altri

obiettivi. Innanzitutto si vuole creare l'offerta di un'ampia base di

conoscenze di alta qualità per assicurare lo sviluppo economico e sociale

dell'Europa, così da rendere la Comunità più competitiva a livello

internazionale. Altro obiettivo primario è quello di aumentare la capacità

attrattiva dell'istruzione superiore verso i paesi non europei. In ambito

interno, invece, il Processo di Bologna vuole costruire un'organizzazione

didattica sempre più in sintonia con il veloce mondo globale e con gli

interessi della Comunità tale da garantire, per controparte una migliore

spendibilità del titolo di studio nel mercato del lavoro all'interno di tutta

l'area europea. Per rendere questo obiettivo attuabile un passo

precedente deve essere la trasparenza e leggibilità dei percorsi formativi

e dei titoli di studio o meglio – come si renderà necessario nel prosieguo

dei lavori del Processo – una armonizzazione dei titoli di studio per



33

renderli comparabili tra le diverse istituzioni. Questo si rivelerà, inoltre,

uno dei punti cardine dell'obiettivo "mobilità". Con il tempo gli obiettivi

primari del Processo si sono molto sviluppati e allargati, andando a

comprendere anche lo Spazio Europeo della Ricerca (ERA – European

Research Area), parte del progetto della Commissione Europea per

apprendimento permanente (Lifelong Learning). Come si può notare a far

parte del Processo di Bologna non c'erano solo i vari responsabili

nazionali dell'istruzione, ma anche molte altre istituzioni e organizzazioni

internazionali ed europee che hanno dato un grande contributo alla piena

applicazione del Processo. Infatti la sua realizzazione può dirsi

sicuramente ripartita a tutti i livelli: a partire dalle stesse Conferenze

internazionali ed intergovernative, dai Ministri e dai responsabili nazionali

dell'istruzione, dalle organizzazioni internazionali e nazionali degli attori

del Processo, fino alle singole Università, Facoltà e Dipartimenti. Tutti

hanno dovuto contribuire alla nascita dello Spazio Europeo dell'Istruzione

Superiore.

Il Processo di Bologna nasce da una sensibilità diffusa di rendere il

processo di formazione europeo il più competitivo possibile con gli altri

sistemi mondiali. La Comunità Europea ha una forte sensibilità nel campo

dell'istruzione reputandolo uno dei principali strumenti per lo sviluppo

economico, politico e sociale. Queste aspettative, nel tempo, sembrano

aver dato ragione ai promotori del Processo di Bologna poiché, attraverso

una importante spinta pubblicistica verso l'esterno, hanno conquistato il

consenso di molti Stati non appartenenti all'area europea (dai 31 Paesi ed

enti firmatari del Processo di Bologna si è arrivati a 46 nel 2009). È una



34

importante conquista politica per l'Unione Europea, che tiene le redini di

un procedimento di evoluzione della giurisprudenza internazionale di

grande portata. Dalle prime comunità internazionali ad oggi si sono fatti

numerosi passi avanti. Il nostro secolo sta portando, rispetto agli altri

periodi, una spinta diffusa di internazionalismo, spostando la prassi della

sovranità statale verso un'internazionalizzazione più accentuata. Le

giurisprudenze internazionali, infatti, stanno iniziando a regolamentare

oggetti che fino a pochi decenni fa era appannaggio esclusivo degli Stati.

Anche se il Processo di Bologna non vincola gli Stati ad applicare le norme

richieste, tutta una serie di accordi e di trattati e di relazioni extra-

nazionali, spingono gli Stati ad attuarli. Fondamentale, a tal riguardo è

la Convenzione sul riconoscimento dei titoli di studio relativi

all'insegnamento superiore nella regione Europa (c.d. Convenzione di

Lisbona del 1997) con il quale gli Stati si impegnano a riconoscersi

reciprocamente i titoli accademici finali. In Italia si è provveduto

alla ratifica in forma solenne della Convenzione con legge parlamentare

148/02 nella quale, all'art.9 il Parlamento abroga commi di leggi nazionali

precedenti. Con la Convenzione di Lisbona si sono inoltre poste le basi per

la consuetudine di considerare l'istruzione come un diritto dell'uomo21.

Negli anni successivi e con l'avvio del Processo di Bologna si sono

susseguiti una serie innumerevole di documenti, rapporti e comunicazioni

ufficiali che hanno maggiormente stretto la collaborazione tra gli Stati e

avviato un processo di assimilazione delle consuetudini che permetterà

21

“SPACE FOR HIGHER EDUCATION” a cura ci Clara Grano e Alessia Ricci, Agenzia Nazionale LLP/Erasmus, in collaborazione con gli Esperti Italiani del Processo di Bologna Roma, da Convegno di Bologna del 19 giugno 1999



35

una completa giurisprudenza internazionale in materia. Ulteriore

elemento importante risulta dall'adeguamento richiesto anche in settori

diversi da quello dell'istruzione, ma che con esso in parte collaborano. È il

caso del settore economico-finanziario, riguardo ai finanziamenti richiesti

per l'istruzione, e di quello del ministero degli Affari Esteri e dell'Interno,

per le richieste pervenute sul rilascio dei visti per gli studenti stranieri.

Praga (2001)

Due anni dopo la firma della Dichiarazione di Bologna e tre dopo

quella della Dichiarazione della Sorbona, i Ministri europei dell’istruzione

superiore, che rappresentano i 32 paesi firmatari, si sono incontrati a

Praga con l’obiettivo di esaminare i progressi raggiunti e di definire

indirizzi e priorità per i successivi anni del processo.

I Ministri hanno riaffermato il loro impegno per la costruzione

dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, obiettivo da raggiungere

entro il 2010. La scelta simbolica di Praga come luogo per lo svolgimento

di questa riunione nasce dal desiderio di coinvolgere tutta l’Europa nel

processo dopo l’ampliamento dell’Unione Europea22. Si è cercato di

promuovere l’adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e

comparabili, in un sistema basato essenzialmente su due cicli con CFU e la

promozione alla mobilità di studenti e docenti, cercando di assicurare

qualità in una dimensione europea nell’istruzione superiore.

22

“Verso lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore Comunicato dei Ministri Europei dell’istruzione superiore” Praga, 19 maggio 2001



36

Al fine di far proseguire il processo, i Ministri hanno incoraggiato il

Gruppo dei Seguiti ad organizzare seminari per approfondire i seguenti

temi: cooperazione nell’accreditamento e nell’assicurazione della qualità,

il riconoscimento e l’uso dei crediti nel processo di Bologna, lo sviluppo

dei titoli congiunti, la dimensione sociale (con particolare attenzione per

gli ostacoli alla mobilità), l’allargamento del Processo di Bologna,

l’apprendimento permanente ed il coinvolgimento degli studenti.

Berlino (2003)

Il 19 settembre 2003 i Ministri dell'Istruzione Superiore di 33 paesi

europei si sono incontrati a Berlino per esaminare i progressi fatti e per

stabilire le priorità ed i nuovi obiettivi per gli anni a venire, allo scopo di

accelerare la realizzazione dello Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore.

In questa occasione hanno trovato nel ribadire l'importanza della

dimensione sociale del Processo di Bologna. L'esigenza di accrescere la

competitività deve essere bilanciata dall'intento di potenziare le

caratteristiche sociali dello Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore,

rafforzando la coesione sociale e riducendo le disparità sociali e di genere

sia a livello nazionale che europeo. In tale contesto i Ministri ribadiscono

la loro convinzione che l'Istruzione Superiore sia un bene pubblico e una

responsabilità pubblica. Essi sottolineano che negli scambi e nella

cooperazione accademica internazionale dovrebbero essere sempre i

valori accademici a prevalere.

I Ministri prendono in dovuta considerazione le conclusioni dei

Consigli Europei di Lisbona (2000) e Barcellona (2002), il cui obiettivo è



37

fare dell'Europa "l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e

dinamica del mondo, capace di una crescita economica sostenibile con

maggiore e migliore occupazione ed una più forte coesione sociale",

sollecitando altresì un impegno ulteriore ed una più stretta cooperazione

nell'ambito del Processo di Bologna.

Un profondo interesse viene mostrato da altre regioni del mondo

alla costruzione di uno Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore e

l’apprezzamento va, in particolare, alla presenza dei rappresentanti dei

Paesi europei che ancora non fanno parte del Processo di Bologna, così

come del Comitato dei Seguiti dello Spazio Comune per l'Istruzione

Superiore dell'Unione Europea, dell'America Latina e dei Caraibi (EULAC),

che sono ospiti della conferenza.

Pur guardando agli obiettivi fissati per il 2010, sembra opportuno

prevedere un inventario dei risultati finora ottenuti nel Processo di

Bologna.

Una ricognizione di medio termine potrebbe fornire informazioni

affidabili sullo stato di avanzamento del Processo e offrirebbe la

possibilità di introdurre misure correttive, laddove necessario.

I Ministri incaricano il Gruppo dei Seguiti di organizzare una

ricognizione dei risultati ottenuti prima del vertice del 2005 e di preparare

dei rapporti dettagliati sullo stato di realizzazione delle priorità

intermedie stabilite per i successivi due anni che vengono identificate nel



38

processo di assicurazione della qualità, nello sviluppo del sistema basato

su due cicli e nel riconoscimento dei titoli e dei periodi di studio23.

Bergen (2005)

In Norvegia i Ministri responsabili dell’istruzione superiore nei

Paesi partecipanti al Processo di Bologna, si sono incontrati per effettuare

una verifica di metà percorso nonché per definire gli obiettivi e le priorità

del cammino verso il 2010.

In questa conferenza si evidenzia l’adesione di alcuni nuovi

partecipanti al Processo di Bologna: si tratta di Armenia, Azerbaigian,

Georgia, Moldova e Ucraina. Si confermano, quindi, le aspettative di

coordinare le varie politiche attraverso il Processo di Bologna al fine di

costituire entro il 2010 l’Area Europea dell’Istruzione Superiore (EHEA)

con l’impegno ad assistere i nuovi partecipanti a conseguire gli obiettivi

del Processo. La costruzione dell’Area Europea dell’Istruzione Superiore si

basa costantemente sui principi della qualità e della trasparenza. Si

valorizza la ricchezza del retaggio e la diversità culturale contribuendo alla

costruzione di una società del sapere. L’impegno a sostenere il principio

della responsabilità pubblica per l’istruzione superiore nel contesto delle

moderne società complesse fa da struttura portante del lavoro

complessivo. L’istruzione superiore, situata al punto di intersezione tra

ricerca, formazione e innovazione, costituisce la chiave alla competitività

dell’Europa. Nell’attesa di quello che continua a sembrare il traguardo

23

"Realizzare lo Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore" Comunicato della Conferenza dei Ministri europei dell'Istruzione Superiore Berlino, 19 settembre 2003



39

fissato per il 2010, ci si impegna a garantire agli istituti di istruzione

superiore l’autonomia necessaria per porre in essere le riforme

concordate, riconoscendo la necessità della sostenibilità del loro

finanziamento.

L’Area Europea dell’Istruzione Superiore è strutturata in tre cicli e

ogni livello ha la funzione di preparare lo studente per il mercato del

lavoro, per l’ulteriore sviluppo delle proprie competenze e per la

cittadinanza attiva.

Ulteriori caratteristiche fondamentali della struttura dell’Area

Europea dell’Istruzione Superiore sono il quadro generale di riferimento

per i titoli accademici, una serie di standard e direttive condivise a livello

europeo in materia di valutazione della qualità e il riconoscimento dei

titoli e dei periodi di studio.

Nella struttura di follow-up istituita a Berlino fanno parte, come

membri consultivi, l’EI (Education International Pan- European Structure),

l’ ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education)

e l’ UNICE (Union of Industrial and Employers’ Confederations of Europe).

Man mano che il Processo di Bologna si avvicina alla costituzione

dell’Area Europea dell’Istruzione Superiore, si stabilisce di valutare le

disposizioni necessarie a portare avanti questi progetti oltre il 201024.

24

L’Area Europea dell’Istruzione Superiore – Conseguire gli Obiettivi Comunicato della Conferenza dei Ministri Europei Responsabili dell’Istruzione Superiore, Bergen, 19-20 maggio 2005



40

Londra (2007)

Il “Rapporto di verifica 2007” (Stocktaking Report 2007), insieme al

rapporto della European University Association (EUA) “Trends V”, a quello

delle National Unions of Students in Europe (ESIB) “Bologna With Student

Eyes” e a quello di Eurydice “Focus on the Structure of Higher Education

in Europe”, conferma i buoni progressi complessivamente ottenuti. Vi è

soprattutto una diffusa, crescente consapevolezza che il risultato più

significativo del Processo sarà la trasformazione dell’istruzione superiore

in un sistema incentrato sull’apprendimento piuttosto che

sull’insegnamento.

Dal momento che lo Spazio europeo dell’istruzione superiore

continua a svilupparsi e a rispondere alle sfide della globalizzazione (si è

infatti aggiunta anche la repubblica del Montenegro agli stati membri del

processo di Bologna), si ribadisce il fatto che la necessità di collaborare

possa poi continuare ben oltre il 2010.

La decisione di cogliere il 2010, che segnerà il passaggio dal

Processo di Bologna allo Spazio europeo dell’istruzione superiore, come

occasione imperdibile per riaffermare l’impegno a favore l’istruzione

superiore, si basa nel considerare tale tappa essenziale per rendere le

società sostenibili a livello nazionale ed europeo. Il traguardo del 2010

viene considerata come un’opportunità per riformulare la visione che ha

spinto nel 1999 a mettere in moto il Processo di Bologna e a creare uno

Spazio europeo dell’istruzione superiore fondato su valori e visioni che

vadano ben oltre le strutture e gli strumenti. Si rimanda al Gruppo dei

seguiti di Bologna di riflettere su come potrebbe svilupparsi lo Spazio



41

europeo dell’istruzione superiore dopo il 2010 e di riferire su questo tema

nell’incontro ministeriale del 2009 con riflessione e proposte per la

realizzazione di strutture di sostegno adeguate.

Prendendo spunto dai precedenti Rapporti di verifica, dai rapporti

“Trends V” (EUA) e “Bologna with Student Eyes” (ESIB), si delega al

Gruppo dei seguiti di Bologna a prevedere per il 2010 la preparazione, in

collaborazione con i membri consultivi, di un rapporto che comprenda

anche una valutazione indipendente sui progressi complessivi del

Processo di Bologna nell’intero Spazio europeo dell’istruzione superiore a

partire dal 199925.

Leuven (2009)

Nel corso di dieci anni si è cercato di costruito lo Spazio Europeo

dell’Istruzione Superiore facendo in modo che esso restasse fortemente

radicato nell’eredità e nelle ambizioni intellettuali, scientifiche e culturali

dell’Europa, oltre che caratterizzato dalla cooperazione permanente tra

governi, istituzioni, studenti, docenti, mondo del lavoro ed altri attori. Il

contributo delle istituzioni e delle organizzazioni europee al processo di

riforma è stato anch’esso molto significativo.

Il Processo di Bologna continua a creare una maggiore

compatibilità e comparabilità dei sistemi di istruzione superiore europei,

25

Conferenza dei ministri dell’istruzione superiore Londra, 17 - 18 maggio 2007 Comunicato di Londra Verso lo Spazio europeo dell’istruzione superiore: rispondere alle sfide di un mondo globalizzato



42

facilitando la mobilità degli studenti e rendendo più agevole per le

istituzioni attrarre studenti, ricercatori e docenti di altri continenti.

Inoltre, l’istruzione superiore ha intrapreso un percorso di

modernizzazione, che si realizza attraverso l’adozione di una struttura a

tre cicli - inclusiva in alcuni contesti nazionali di un ciclo breve collegato al

primo ciclo -, l’adozione degli Standard e Linee Guida per l’assicurazione

della qualità, la creazione di un Registro europeo per le agenzie di

assicurazione della qualità, e, infine, l’attuazione di quadri nazionali dei

titoli compatibili con il più ampio Quadro dei Titoli dello Spazio Europeo

dell’Istruzione Superiore, basato sui risultati di apprendimento e sul

carico di lavoro. Il Processo di Bologna, infine, ha promosso l’utilizzazione

del Supplemento al Diploma e del Sistema Europeo di Trasferimento ed

Accumulazione dei Crediti (ECTS) per aumentare ulteriormente la

trasparenza ed il riconoscimento dei titoli. Si ha la sensazione che gli

obiettivi individuati dalla Dichiarazione di Bologna e le politiche elaborate

negli anni successivi rimangono validi e contemporanei, anche perché non

tutti gli obiettivi sono stati completamente raggiunti, la loro piena e

corretta attuazione a livello europeo, nazionale e delle istituzioni

richiederà continua attenzione anche dopo il 2010.

Si affida il coordinamento della preparazione dei rapporti sui

progressi dell’attuazione del Processo di Bologna sull’attività di

stocktaking che ha il compito di perfezionare la sua metodologia basata

sui dati. Ad Eurostat e Eurostudent, in cooperazione con Eurydice, si

chiede di contribuire con la raccolta dei dati necessari e la redazione di un



43

rapporto complessivo che integri tutte le fonti, da presentare alla

conferenza ministeriale del 2012.

Il gruppo E4 (ENQA, EUA, EURASHE, ESU) continua a lavorare

insieme per sviluppare ulteriormente una cultura della qualità in Europa,

ed in particolare di prevedere una valutazione esterna del Registro

Europeo delle Agenzie di Valutazione della Qualità che prenda in

considerazione i punti di vista di tutte le parti interessate26.

Budapest e Vienna (2010)

L’incontro di Budapest e Vienna vara lo Spazio Europeo

dell’Istruzione Superiore (SEIS), così come previsto nella Dichiarazione di

Bologna del 1999. In base ai criteri concordati per l’inclusione di nuovi

membri, si dà il benvenuto al Kazakistan come nuovo paese partecipante

allo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore.

La Dichiarazione di Bologna del 1999 ha prospettato per il 2010 la

visione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore competitivo ed

attrattivo a livello internazionale, nel quale le istituzioni di istruzione

superiore, sostenute dal forte impegno dei loro docenti, possano

adempiere le loro diverse missioni nella società della conoscenza; e nel

quale gli studenti possano trovare i percorsi formativi più adeguati, anche

attraverso esperienze di mobilità caratterizzate dal riconoscimento equo

ed agevole dei titoli di studio. Dal 1999, 47 firmatari della European

26

Il Processo di Bologna Lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore nel prossimo decennio Comunicato della Conferenza dei Ministri europei per l’istruzione superiore Leuven e Louvain-la-Neuve – 28 e 29 aprile 2009



44

Cultural Convention [Figura 1] hanno sottoscritto questa visione ed hanno

fatto significativi progressi per realizzarla.

Figura 1 – I 47 Stati membri: Albania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaijan, Belgio, Bosnia e Herzegovina, Bulgaria, Città del Vaticano, Croazia, Cipro, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia, Germania, Grecia, Islanda, Irlanda, Italia, Kazakhstan, Lettonia, Liechtenstein, Lituania, Lussemburgo, Malta, Moldavia, Norvegia, Olanda, Polonia, Portogallo, Regno Unito, Repubblica Ceca, Repubblica ex-Yugoslava di Macedonia, Repubblica Slovacca, Romania, Russia, Serbia, Montenegro, Slovenia, Spagna, Svezia, Svizzera, Turchia, Ucraina, Ungheria

Con uno straordinario rapporto di collaborazione tra autorità

pubbliche, istituzioni di istruzione superiore, docenti e studenti, e con il

coinvolgimento dei datori di lavoro, delle agenzie per l’assicurazione della

qualità, delle organizzazioni internazionali e delle istituzioni europee,



45

l’impegno ha condotto a realizzare una serie di riforme per la costruzione

di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore che sia basato sulla

reciproca fiducia, sulla cooperazione e sul rispetto per la diversità delle

culture, delle lingue e dei sistemi educativi.

Il Processo di Bologna e lo Spazio Europeo dell’Istruzione

Superiore che ne deriva, esempi senza precedenti di cooperazione

regionale transfrontaliera nell’istruzione superiore, hanno riscosso grande

interesse in altre parti del mondo e hanno reso più visibile sulla mappa

globale l’istruzione superiore europea. Si prende atto della valutazione

indipendente e dei rapporti presentati dagli altri attori del Processo. La

soddisfazione sta nel rilevare che le istituzioni di istruzione superiore, i

docenti e gli studenti si riconoscono sempre di più negli obiettivi del

Processo di Bologna. Se, da un lato, molto è stato realizzato con

l’attuazione delle riforme ispirate dal Processo di Bologna, i rapporti

mostrano anche che le linee d’azione del SEIS, come la riforma dei cicli e

dei corsi di studio, l’assicurazione della qualità, il riconoscimento, la

mobilità e la dimensione sociale, sono state attuate con diversi livelli di

incisività e con esiti differenti.

Le manifestazioni di protesta tenutesi recentemente in alcuni

paesi, in parte rivolte contro tendenze e provvedimenti non collegati al

Processo di Bologna, hanno comunque richiamato l’attenzione degli

addetti ai lavori sul fatto che alcuni obiettivi del Processo e le riforme

conseguenti non sono stati adeguatamente spiegati ed attuati.

Si riconosce pertanto la necessità che, a livello europeo, nazionale

e soprattutto delle istituzioni di istruzione superiore, si continui a



46

lavorare, con il coinvolgimento di docenti e studenti, per effettuare

ulteriori messe a punto e realizzare pienamente lo Spazio Europeo

dell’Istruzione Superiore27.

27

“Dichiarazione di Budapest e Vienna sullo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore” Budapest e Vienna, 11 e 12 marzo 2010



47

Capitolo 4 – Profilo dell’Ortottista e prospettive formative

Fonti di riferimento Europeo

La professione di ortottista - assistente in oftalmologia è presente

ed è regolamentata in molti paesi europei. La libera circolazione è

garantita dalle norme del Decreto Legislativo n. 115 del 27 gennaio 1992

“Attuazione della direttiva n. 89/48/CEE relativa ad un sistema generale di

riconoscimento dei diplomi di istruzione superiore che sanzionano

formazioni professionali di una durata minima di tre anni” pubblicato

nella Gazzetta Ufficiale n. 40 del 18/02/1992, successivamente modificato

dal Decreto Legislativo n. 277 del 8 luglio 2003 “Attuazione della direttiva

2001/19/CE che modifica le direttive del Consiglio relative al sistema

generale di riconoscimento delle qualifiche professionali e le direttive del

Consiglio concernenti le professioni di infermiere professionale, dentista,

veterinario, ostetrica, architetto, farmacista e medico.” Pubblicato nella

Gazzetta Ufficiale n. 239 del 14/10/2003 – Supplemento Ordinario n. 161.

I cittadini italiani che hanno conseguito un titolo professionale

dell’area sanitaria in Italia e vogliono esercitare la professione in un altro

Paese comunitario devono presentare domanda di riconoscimento del

titolo all’autorità competente del Paese estero. Coloro che hanno



48

conseguito all’estero un titolo professionale dell’area sanitaria e

intendono esercitare la professione in Italia devono presentare al

Ministero della Salute italiano una richiesta di riconoscimento del titolo.

Elementi giuridici della professione

La professione di Ortottista - Assistente in Oftalmologia è

regolamentata dal Decreto Ministeriale 14 settembre 1994, n. 74328, dalla

legge n. 251 del 10 agosto 2000 “Disciplina delle professioni sanitarie

infermieristiche, tecniche, della riabilitazione, della prevenzione nonché

della professione ostetrica” pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 208 del

06/09/2000.

Nel 2006 è stata presentata al Senato una proposta di legge,

Disegno di Legge n. 380 “Norme per il riordino delle competenze sanitarie

in materia di salute visiva, nonché disciplina della professione sanitaria

dell’ottico e della professione sanitaria di ortottista-assistente tecnico di

oftalmologia” presentato al Senato della Repubblica il 18 maggio 2006, a

tutt’oggi ancora in fase di approvazione, che stabilisce i criteri per la

definizione del profilo professionale e del percorso formativo

dell’ortottista – assistente in oftalmologia.

La legge n. 43 del 1º febbraio 2006 ha cercato di dettare una

disciplina organica e sistemica in un settore, quello della disciplina delle

professioni sanitarie, a lungo trascurato dal legislatore.

28

Decreto Ministeriale 14 settembre 1994, n. 743 “Regolamento concernente l’individuazione della figura e del relativo profilo professionale dell’ortottista-assistente in oftalmologia”, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 6 del 09/01/1995.



49

È noto, infatti, che le professioni sanitarie, pur rappresentando un

nodo cruciale dell’assistenza sanitaria, sono state regolate da una

disciplina normativa assolutamente non adeguata a cogliere le

innumerevoli istanze di sviluppo che la stessa domanda di prestazioni

proveniente dai cittadini sembrava sollecitare. Provvedimenti di diverso

rango normativo, tra loro non coordinati ed eterogenei; stratificazione di

diverse discipline caratterizzate da una commistione tra disposizioni di

principio e norme di dettaglio; assenza di organicità nei diversi interventi

succedutisi nel tempo: tutti questi problemi di ordine legislativo hanno

per lungo tempo ostacolato lo sviluppo delle professioni sanitarie,

impedendo loro un’evoluzione conforme ai più recenti mutamenti del

sistema sanitario.

Al fine di cercare una possibile soluzione a questi problemi latenti,

due sono le principali innovazioni promosse dalla legge n. 43 del 2006 nel

settore delle professioni sanitarie: da un lato, la delega al Governo ad

istituire, con uno o più decreti legislativi, appositi ordini professionali per

ciascuna area organica di professioni sanitarie; dall’altro lato,

l’individuazione di specifici profili in cui si articolano le professioni

sanitarie, con particolare riguardo all’istituzione ed attivazione della

funzione di coordinamento in tutte le organizzazioni sanitarie e

sociosanitarie pubbliche e private.

Le importanti innovazioni previste dalla legge n. 43 del 2006 sul

riordino delle professioni sanitarie rimangono, tuttavia, ancora ad oggi

inattuate. La delega originaria contenuta nell’articolo 4 della legge è

infatti scaduta nel passaggio dalla XIV alla XV legislatura parlamentare.



50

Nella XV legislatura, è stato approvato, con la legge 17 ottobre 2007,

n. 189, un differimento del termine di delega originario, che tuttavia non

ha consentito di giungere all’approvazione di un decreto legislativo.

Il ritardo nell’attuazione di questa importante riforma di settore

rende necessario intervenire con una proposta di legge parlamentare,

volta a recuperare, attraverso un procedimento legislativo autonomo, le

linee guida delineate nella legge n. 43 del 2006.

La necessità di un intervento tempestivo volto a recuperare tali

principi e criteri di riforma si comprende agevolmente considerando

l’importanza degli obiettivi perseguiti dalla legge n. 43 del 2006 nel

riassetto delle professioni sanitarie. In primo luogo, il riferimento è al

superamento di quella situazione di disparità di trattamento tra le

professioni sanitarie già organizzate in ordini e collegi e quelle che ancora

non presentano tale articolazione.

Tale intervento è infatti destinato ad influire positivamente sia

sulla lotta all’abusivismo, che nel settore in esame continua ad essere

elevato, sia sulla promozione della qualità delle prestazioni erogate.

Infine, per quanto riguarda l’ambito formativo, il D.M. 9 luglio

2009 (Pubblicato nella G.U. 7 ottobre 2009, n. 233) che sancisce

l’equiparazione tra classi delle lauree di cui all'ex decreto n. 509/1999 e

classi delle lauree di cui all'ex decreto n. 270/2004, ai fini della

partecipazione ai pubblici concorsi.



51

Corso di Laurea Specialistica nel settore Sanitario

Per individuare a chi si rivolgono i nostri corsi di laurea di secondo

livello ho preferito partire da una semplice e banale osservazione: nella

XII indagine AlmaLaurea sul profilo dei laureati emerge un dato alquanto

anomalo rappresentato dall’età media di chi consegue una delle Lauree

Specialistiche nelle Professioni Sanitarie, 42 anni, fortemente distante da

quella che si riscontra sul totale dei laureati dei CDL specialistiche che è di

27 anni29.

Questo lascia pensare non certo che i laureati in Scienze delle

Professioni Sanitarie siano meno brillanti di tutti gli altri studenti, ma

mettendolo in relazione alle possibilità occupazionali successive, quelle

per esempio di natura didattica o ancora manageriale che nei concorsi

pubblici sono indirizzati a chi ha almeno cinque anni di esperienza

lavorativa pregressa, è evidente il fatto che un giovane laureato di I°

livello con l’intento di ultimare il percorso universitario di II° livello

incontra la sua unica offerta formativa in un corso che non potrà offrirgli

grosse prospettive se non quelle di dover prima maturare almeno cinque

anni in un’attività lavorativa nell’ambito corrispondente alla propria

laurea triennale. Ciò significa che un qualsiasi studente si troverebbe

scoraggiato nel proseguire l’unico corso a disposizione una volta finita la

triennale e sarebbe inevitabilmente costretto a gettarsi nel mondo del

lavoro con un bagaglio formativo di discutibile completezza, tanto da

sentire spesso l’esigenza di frequentare volontariamente ambulatori,

29

“Profilo e condizioni occupazionali dei laureati nelle professioni sanitarie” Meeting di Primavera 2010 Chieti, 14 maggio – di Andrea Comelli Direttore AlmaLaurea Università di Bologna



52

cliniche e ospedali che gli consentano di perfezionare la sua pratica sul

campo.

Se i neolaureati di I° livello di una qualsiasi facoltà si trovano di

fronte ad un CDL specialistica che permetta loro di affinare e specializzare

le proprie competenze in modo da giungere ad una laurea magistrale

pronta ad essere spesa già da subito dal punto di vista professionale, per

le professioni sanitarie, siano esse della riabilitazione, della prevenzione

infermieristiche ostetriche, tecniche, hanno dapprima l’esigenza di

accumulare anni di operatività nel settore di riferimento per diventare

professionisti ai quali poi si possa rivolgere la laurea di secondo livello.

Sul dibattito al momento in corso per quanto riguarda l’esigenza di

nuovi corsi di laurea, infatti, la divisione del mondo universitario si

articola su un fronte che lascia spazio alla natura manageriale didattiche e

della ricerca dell’attuale ordinamento didattico, e ad uno che

prediligerebbe il carattere professionalizzante.

Su quest’ultima linea sembrano convergere, per esempio, anche

proposte per istituire una classe di Laurea per la figura professionale di

Ostetrica di durata quinquennale30.

L’orientamento manageriale/didattica/della ricerca sostiene che è

indispensabile dare largo spazio al management per poter essere

preparati a ricoprire i ruoli dirigenziali (legge 251/00); i contenuti della

professioni si acquisiscono nel triennio e si approfondiscono durante il

percorso lavorativo e nella formazione permanente, mentre la laurea

30

Commissione Nazionale Corsi di Laurea in Ostetricia a cura del presidente Prof. A. Ambrosini DM 270/2004 e Decreto Interministeriale 19.02.2009 – Meeting d’Autunno 2009 Portonovo 16 ottobre



53

magistrale deve insegnare “come insegnare” e non “cosa insegnare”; è

indispensabile dare largo spazio anche alla ricerca per riempire i

contenuti dei SSD delle professioni sanitarie e rispondere all’EBM.

L’orientamento professionalizzante sottolinea che per svolgere

attività didattica professionalizzante all’interno dei CDL triennale delle

Professioni Sanitarie o Master molte università richiedono il titolo

Magistrale (art.7 G.lgd 165/01), per contro, all’interno dei CDLM i

contenuti professionalizzanti sono minimi o addirittura assenti; per

accedere al ruolo dirigenziale è necessario essere in possesso della laurea

magistrale (legge 43/06) e tra le competenze richieste al dirigente c’è la

verifica della qualità degli interventi; infine la maggior parte dei laureati

magistrali svolgono attività didattica all’interno del CDL, solo pochi

accedono a ruoli dirigenziali; per essere coordinatori di CDL è richiesta la

laurea magistrale (DM 19 febbraio 2009)31.

La Proposta per un Riordino della Laurea Magistrale in Scienze

delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione è stata presentata al

Meeting di Primavera del 14-15 maggio 2010 da un gruppo di lavoro

coordinato da Silvia Bielli, Manuela Cappuccini, Adriano Ferrari e

Donatella Valente, costituito una giunta della classe della riabilitazione

che coinvolge tutte le professioni sanitarie della riabilitazione con relativi

rappresentanti, crede che “in medio stat virtus”. In questa proposta,

infatti, si individua un’ipotesi di caratterizzare e differenziare i CDL

magistrale di ogni sede in base alla prevalenza/peso di uno o più profili

31

“Proposta per un Riordino della Laurea Magistrale in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione” di Silvia Bielli e Donatella Valente – Meeting di Primavera, Chieti 14-15 maggio 2010



54

affini, cercare di condividere per gruppi omogenei attività didattiche e

insegnamenti, e definire più precisamente gli obiettivi e i descrittori di

Dublino, anche se attualmente il decreto non presenta molti margini di

autonomia e i profili sono disomogenei tra loro. Tale proposta suggerisce

di iniziare a progettare i piani di studio con una modalità orientata non

esclusivamente allo sviluppo dell’area manageriale/organizzativa, ma di

implementare l’area della ricerca e sviluppare gli ambiti assistenziale e

clinico, cioè quelli didattici, formativi e pedagogici.



55

Capitolo 5 – Core Competence dell’Ortottista

Contesto Internazionale e Attività di Ricerca

La professione dell’Ortottista e la propria formazione assume

aspetti estremamente diversificati nel mondo, dove Europa, America e

Australia adottano sistemi formativi e competenze specifiche poco

uniformate.

L’esordio della pratica dell’Ortottica avviene in Europa e risale al

tardo XIX° secolo; viene descritta per la prima volta dall’Oculista francese

Louis Emile Javal. La prima ortottista è stata Mary Maddox, formata dal

padre Oculista Ernest E. Maddox che ha avviata alla professione di

Ortottista a Londra nei primi anni 1920.

Il primo ospedale che attiva una servizio di Ortottica fu il Royal

Westminster Hospital nel 192832. Negli anni successivi si estende in tutta

Europa la pratica clinica dell’Ortottista fino a giungere all’attuale

diffusione della professione nello Spazio Europeo dell’Istruzione

Superiore dove vede la presenza di un CDL in 13 paesi nei 3 diversi livelli

formativi tra Laurea Triennale, Specialistica/Magistrale e Dottorati di

Ricerca [Figura 2].

32

Orthoptics Australia



56

Figura 2 – profilo dell’Ortottista nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore33

Negli Stati Uniti l’American Association of Certified Orthoptist

(AACO) definisce l’ortottica come un campo versatile con le opportunità e

le responsabilità in una varietà di contesti clinici. Gli ortottisti, secondo

l’associazione statunitense, possono intervenire nella cura del paziente in

ambito oftalmologico sia nel privato che in ospedali pubblici o nelle

cliniche universitarie, in ambito accademico e in istituti di

ricerca. L’Ortottista sviluppa, come coordinatore o operatore, programmi

33

“La situazione europea delle professioni sanitarie della riabilitazione” R. Marcovich, C. Mularo – Meeting di Primavera 2009, Reggio Emilia 15-16 maggio



57

di screening nazionali o locali. Lavorano prevalentemente nell’ambito

dell’oftalmologia pediatrica a causa della natura di molti disturbi

binoculare. Tuttavia la cura di pazienti in età adulta con interesse

ortottico può avere natura neuro-oftalmologica o presentare disturbi

muscolari del sistema motorio dell’occhio. La formazione universitaria

dell’Ortottista negli USA si sviluppa in maniere piuttosto differente

rispetto al contesto europeo. Il corso ha una durata di 24 mesi, ma dopo

aver completato in modo soddisfacente questa prima fase con un

programma accreditati dall’American Orthoptic Council (AOC), e dopo la

supervisione da parte degli ortottisti dai quali sono stati formati, gli

studenti devono sostenere l’esame per ottenere la certificazione

dell’American Orthoptic Council. Per ottenere tale certificazione

nazionale dall’AOC gli ortottisti vengono sottoposti ad una prova scritto,

una orale ed una pratica. La prova scritta viene svolta in un giorno uguale

per tutti i centri nel mese di giugno, di solito il terzo mercoledì del mese. Il

candidato deve ottenere un punteggio valido per l’ammissibile alla prova

orale e pratica, che si svolge in autunno in una sede centrale dove il

candidato è tenuto a sostenere una serie di domande su temi che

coprono l'intero campo di studio.

In caso di superamento di entrambe le prova, i candidati ricevono

un certificato e concesso l'uso della denominazione "CO"(Certified

Orthoptist – Ortottista Certificato). Per mantenere la certificazione ogni

Ortottista, come indicato nel Codice Etico stabilito dall’American

Orthoptic Council, è tenuto ad accumulare un numero definito di crediti



58

per la formazione continua34. Analogo il percorso formativo e

professionale del Canada.

In Australia il contesto operativo dell’Ortottista è estremamente

più ampio, in particolare su un aspetto che in Italia pone profonde

divergenze tra gli operatori che ruotano attorno alla visione, ovvero gli

ottici, gli oculisti e gli ortottisti. Gli Ortottisti australiani, infatti, hanno la

possibilità di prescrivere lenti per occhiali a bambini e adulti.

La formazione universitaria è molto più articolata e consente di

formare lo studente con una qualifica estremamente approfondita su

quattro anni di corso, un secondo livello di altri due anni ed un terzo

livello con un dottorato di ricerca.

Nel primo livello, il primo anno di corso prevede che gli studenti si

impegnino in un percorso interdisciplinare comune, concentrandosi su

base bio-scienza umane e dei fattori che influenzano la salute, e il ruolo

degli operatori sanitari nei settori della sanità e del benessere. Il secondo

anno prevede studi di base in neuroscienze, patologia e farmacologia, la

conoscenza approfondita del sistema visivo e l'occhio, ed i principi di base

teorici e pratici della patologia oculare ed ortottica. Nel terzo anno, gli

studenti sviluppano ulteriormente le loro conoscenze e competenze in

Ortottica, Oftalmologia e Riabilitazione Visiva. Il quarto anno è in gran

parte approfondimento clinico, dove gli studenti consolidano la loro

capacità di gestire problemi oculari e nella visione su pazienti di ogni età.

Nel secondo livello troviamo il Master in Ortottica. Questo corso è

un programma di 2 anni in cui è integrata la teoria e la conoscenza delle

34

Dall’American Association of Certified Ortottisti (AACO)



59

malattie degli occhi di competenza ortottica per l'indagine delle

problematiche e la gestione dei pazienti. Gli studenti hanno la possibilità

di frequentare stage e di consolidare l’esperienza clinica negli ospedali e

nelle cliniche oculistiche, nelle rete scolastiche, e in altri ambienti clinici

dove potranno imparare a sviluppare e perfezionare ulteriormente le loro

competenze cliniche e le strategie di gestione del paziente.

Il terzo livello, infine, prevede il Dottorato di Ricerca in Scienze

della Salute con la possibilità di espandere la conoscenza e migliorare il

trattamento. Il Dottorato è un'opportunità unica per estendere le

frontiere della conoscenza, sviluppare e dimostrare abilità specifiche

espandendo le varie prospettive di carriera. I gradi di ricerca disponibili

sono inserite nella Facoltà di Scienze della Salute e sono:

Doctor of Philosophy (PhD)

Master di Scienze Applicate (MApplSc)35.

Nel Giappone la formazione prevede un corso di laurea di primo

livello della durata di tre anni con un esame finale che certifica le capacità

dell’Ortottista e che viene poi ripetuto ogni anno dal Ministero della

Salute. Le competenze non sono diverse da quelle che troviamo a livello

europeo e negli Stati Uniti. È previsto un secondo livello con scuole di

specializzazione e il dottorato di ricerca.

35

La Trobe University – Content Approved by Director, Future Students Centre. Ultimo aggiornamento: 13 settembre 2010



60

I° livello (durata del CDL)

II° livello (durata del CDL)

III° livello (durata del CDL)

Europa 3 aa 2 aa (dove previsto)

Master/Dottorati

USA 2aa (interdisciplinare)

2aa (pratica)

Dottorati

Australia 4 aa 2aa (full time) 4aa (part time)

Dottorati

Giappone 3aa 1aa Dottorati

Tabella 5

Si evidenzia quindi come i livelli d’istruzione assumono un

carattere fortemente professionalizzante in sede extra europea per

quanto riguarda il primo e secondo ciclo, portando alla certificazione della

professione, e offrono l’opportunità di accedere a dottorati di ricerca nel

terzo ciclo.

In ambito europeo, invece, l’aspetto professionalizzante viene

circoscritto alla laurea triennale e a corsi post laurea che lo specialista

può seguire autonomamente; il secondo ed il terzo ciclo, là dove previsti,

sono pressoché destinati agli insegnamenti manageriali, per la didattica e

la ricerca.

Giungiamo, infine, all’ambito della ricerca scientifica di carattere

eminentemente ortottico dove si trova una letteratura scientifica che può

spaziare tra tutte quelle riviste di interesse interdisciplinare che abbiano



61

una riferimento alla materia: oftalmologia, pediatria, neurologia,

riabilitazione, otorinolaringoiatria, fisiatria e posturologia.

Per quanto riguarda, invece, le riviste scientifiche di interesse

prevalentemente Ortottico sono:

Australian Orthoptic Journal ONO Orthoptik und NeurOphthalmologie Journal Français d’Orthoptique Orthoptik-Pleoptik Prisma Japanese Orthoptic Journal Tijdschrift voor Orthoptie Blickpunkt Focus British and Irish Orthoptic Journal American Orthoptic Journal Strabismus Binocular Vision & Strabismus

(Australia) (Austria) (France) (Germany) (Italy) (Japan) (Netherlands) (Switzerland) (UK/Ireland) (USA) (USA) (USA)

Nonostante l’ampio settore d’interesse per l’ortottica la concreta

pubblicazione con espliciti riferimenti ad essa non risulta particolarmente

prolifica. Una ricerca degli articoli presenti su Pubmed dell’ultimo anno (

Search: orthoptic or orthoptist – Limits Activated: published in the last 1

year ) ha riportato 43 pubblicazioni di cui solo 3 eseguiti in Italia. L’attività

di ricerca più prolifica appartiene al Regno Unito da dove provengono il

42% delle pubblicazioni contro una media degli altri stati di circa il 5-7%

delle ricerche scientifiche in ambito ortottico.

Il vasto contributo alla ricerca da parte della letteratura

anglosassone può essere riconducibile, almeno in parte, ad una ben

definita individuazione delle competenze dell’Ortottista.



62

Nel Regno Unito, infatti, l’Ortottista interviene con la propria

attività nella diagnosi e nel monitoraggio del Glaucoma, nel trattamento e

nella riabilitazione degli infarti, nella cura di pazienti con disturbi

dell’apprendimento, nella schiascopia e nella refrazione, nella valutazione

delle capacità visive sia degli adulti che in età pediatrica, nel trattamento

della cataratta, in ambito neuro-oftalmologico e nell’ipovisione Nello

specifico la British & Irish Orthoptic Society ha redatto una precisa e ben

dettagliata linea guida sulle precise competenze dell’Ortottista nella sua

pratica clinica per ognuna delle aree in cui viene impiegato; un

documento nel quale vengono identificate le azioni che devono essere

svolte nella cura del paziente e dove viene ben evidenziata la

caratteristica collaborativa tra Oculista ed Ortottista.

Questo documento, che potrebbe essere un esempio reale da

prendere come riferimento a livello internazionale, è stato prodotto in

seguito ad un processo iniziato nel 1999 e ultimato nel 2007 con una

review avvenuta a gennaio del 2009, e che ha avuto diversi passaggi e

coinvolto molte figure in varie località geografiche. Gli standard di

competenza individuati in Australia, Gran Bretagna e Canada sono stati

revisione dal Comitato per lo Sviluppo Professionale (Professional

Development Committee) e rettificato dall’associazione nazionale

Britannica, la BOS (oggi BIOS). Vengono stabiliti obiettivi per gli standard

di riferimento in coerenza con i migliori risultati clinici. Nel documento si

sottolinea l’importanza di un approccio agli standard per la gestione delle

attività svolte dagli Ortottisti, e soprattutto per l’educazione e lo sviluppo

professionale nella pratica clinica per garantire un’elevata qualità nella



63

cura delle varie patologie. Le norme e le linee guida sono state sviluppate

con l'intento di essere attuate nei reparti di varie dimensioni, che

forniscono servizi diversi, e che possano quindi gestire il Servizio di

Ortottica in modo autonomo o in totale o parziale collegamento con il

servizio di Oftalmologia.

Le norme e le linee guida sono state poi rilasciate in due fasi di

studio pilota in 12 centri. Il documento finale è stato poi approvato dal

Comitato per lo Sviluppo Professionale e rettificato dal Consiglio della

Società Britannica di Ortottica. Infine una revisione del lavoro svolto per

la produzione del documento dal titolo “Competency Standard e

Professional Practice Guidelines” è stata effettuata dalla BIOS Professional

Development Committee nel 200736..

Ambiti operativi attualmente riconosciuti

Il profilo professionale dell’Ortottista riconosce allo specialista

l’ambito della prevenzione, quello della valutazione, cura e riabilitazione

ortottica dei disturbi visivi, e quello della formazione professionale ed

educazione alla salute.

Può svolgere la sua attività professionale in strutture sanitarie,

pubbliche o private, in qualità di dipendente o libero-professionista.

Opera soprattutto negli ospedali, nelle ASL, nei servizi di medicina

scolastica o del lavoro e negli istituti di neuropsichiatria infantile.

36

Competency Standards and Professional Practice Guidelines for the Extended Role

of the Orthoptist - British & Irish Orthoptic Society, review date: January 2009



64

L’accesso nelle strutture pubbliche avviene mediante pubblico

concorso.

La riabilitazione si articola su tre ambiti di interesse per i

professionisti:

a) Cura e Riabilitazione b) Prevenzione c) Educazione e Formazione

Cura e Riabilitazione

Sono di sua competenza, in particolare, la valutazione e la

riabilitazione dello strabismo e dell'ambliopia. Si occupa, inoltre,

dell’esecuzione di esami strumentali oculistici sia in fase diagnostica che

nel fallow-up del percorso terapeutico o chirurgico che il paziente

affronta in ambito oftalmologico.

Gli attività diagnostiche che vengono svolte sono lo studio della

semeiotica oculare nella valutazione dei movimenti oculari, della

stereopsi, della refrazione, dell’acuità visiva, della lacrimazione, del senso

cromatico e della sensibilità al contrasto, lo studio del Campo Visivo, lo

Schermo di Hess, la Topografia Corneale. Con la supervisione e la

cooperazione del Medico Oculista nella somministrazione di anestetici e

midriatici si può occupare inoltre dell’Assistenza Oftalmologica per la

misurazione dei parametri oculari quali la pachimetria, l’eco-biometria, la

tonometria, la conta endoteliale, il calcolo della IOL per l’intervento di

cataratta, l’elettrofisiologia oculare.



65

Attua piani di Riabilitazione Ortottica in pazienti con

problematiche legate al sistema oculomotore, oltre che nella

rieducazione visiva negli ipovedenti.

Inoltre può seguire l’attività Oculistica in ambito pediatrico per il

follow-up del prematuro nella diagnosi e nella terapia della Retinopatia

del Pretermine, soprattutto con la recente comparsa dei moderni sistemi

di esplorazione del fondo oculare che si avvalgono dell’acquisizione in

formato digitali di immagini retiniche effettuate mediante la RetCam.

Oltre all’attività diagnostico/strumentale si occupa dell’assistenza

chirurgica in sala operatoria, sia per gli interventi legati allo strabismo,

che per la cataratta, la chirurgia refrattiva, la chirurgia del segmento

anteriore e la chirurgia vitreo-retinica.

Prevenzione

Tra i suoi compiti rientra anche la prevenzione visiva in età

infantile, prescolare e scolare, con l'esecuzione di screening nelle scuole

materne ed elementari, presso i consultori pediatrici, nei reparti di

neonatologia e pediatria.

Il carattere preventivo è fondamentale sviluppare qualsiasi

progetto di intervento sul territorio che si prefigga l'esecuzione di test

adatti all'identificazione di fattori ambliopigeni durante il periodo critico,

e potrebbe essere utile impostare l’intervento sulla base di un

coinvolgimento dei pediatri di base. Esistono infatti una serie di test,

ciascuno dei quali eseguibile con maggiore utilità in determinate fasce di

età, la cui esecuzione introduce ad un percorso oftalmologico che



66

dovrebbe essere concluso attraverso una diagnostica specialistica, al fine

di escludere definitivamente la presenza di patologie oculari serie, con

l’eventuale ed immediato invio ad un centro di 2° livello.

Educazione e Formazione

La formazione professionale può essere esercitata con

l’insegnamento della propria materia nei CDL e con l’attività di tutor nelle

cliniche universitarie per il tirocinio teorico/pratico degli studenti.

La promozione della salute passa anche da iniziative di educazione

e sensibilizzazione dei cittadini con progetti sul territorio.

Progress Test e requisiti minimi per la formazione

Nel tentativo di ottenere uno strumento condiviso ed utilizzabile

da tutte le sedi universitarie per la valutazione di ciò che viene insegnato

dei vari corsi di laure delle professioni sanitarie si è cercato di orientarsi

sull’utilizzo del Progress Test, facendo riferimento anche a quello che

viene riportato in letteratura in merito. Il primo incontro degli “addetti ai

lavori” si è tenuto a Bologna il 25 novembre 2008, alla presenza di 60

partecipanti e coinvolgendo infermieri, fisioterapisti, ostetriche, tecnici di

radiologia, tecnici di laboratorio, logopedisti, terapisti della neuro e

psicomotricità dell’età evolutiva, assistenti sanitarie, tecnici ortopedici,

dietisti37.

Il Progress Test nasce dall’esigenza di valutare la capacità dello

studente di aumentare le proprie conoscenze nel tempo, di non perderle

37

“Il Progress Test” nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie – Pillastrini Meetinng di Primavera 2009



67

e il modo in cui vengono applicate. Con questo strumento si intende

verificare non solo l’apprendimento delle conoscenze da studente, ma

anche la loro implementazione da professionista. Il test misura gli

outcome del processo di apprendimento, non migliora la performance,

ma piuttosto misura se è stato raggiunto un definito standard di

performance mediante feedback costruttivi. Oltre a ciò, si prefiggono

obiettivi secondari, quali quelli di poter valutare i docenti e quel che

insegnano, verificare l’uniformità degli insegnamenti tra i corsi di laurea

tra le varie sedi ottenendo così professionisti che abbiano svolto lo stesso

percorso formativo prescindendo dalla sede di appartenenza.

Dall’esperienze dei Tecnici di Fisiopatologia Cardiocircolatoria si evidenzia

un aspetto importante; essi, infatti, affermano che il test si debba

ripetere ogni semestre e non ogni anno, con l’intento di avere un’idea

della progressione della conoscenza in un periodo breve ed intenso come

avviene del Corso di Laurea Universitario delle Professioni Sanitarie38.

Altro concetto base nella formazione universitaria lo

rappresentano i requisiti minimi. Essi costituiscono un insieme di risorse

che devono essere possedute dai Corsi di Laurea e sono nati per arginare

le conseguenze del DM 509, la cui ratio era quella di perseguire, per

mezzo dell’autonomia universitaria, la convergenza col sistema europeo,

il miglioramento dell’efficienza e dell’efficacia dell’offerta formativa e la

riduzione del tasso di abbandono. I risultati di tale provvedimento sono

però stati l’aumento del numero dei CdL e degli insegnamenti, l’eccessiva

38

Progress test: l’esperienza dei tecnici di fisiopatologia cardiocircolatoria – Miraldi Meeting di Primavera 2009



68

delocalizzazione delle sedi didattiche, la creazione di CdL con pochi

studenti. Le ragioni del fallimento sono state, nel tempo, addebitate a

fattori, esterni e interni: gli ordini professori non si sono fatti coinvolgere

adeguatamente (fattore esterno); la scarsità delle risorse finanziarie

messe in campo dal Ministero (fattore esterno); la scarsa lungimiranza

dell’Università (fattore interno).

È importante tenere bene in considerazione che i requisiti minimi

non sono da intendersi come standard di qualità, bensì come freno alla

proliferazione incontrollata dell’offerta formativa (disattivazione dei CdL

con pochi studenti, divieto di creare insegnamenti con meno di 6 CFU) e

all’irrigidimento delle disposizioni in termini di requisiti di docenza. La

problematica sta nel fatto che le numerose normative che si sono

susseguite nel corso di questi ultimi anni per i requisiti minimi che hanno

generato un insieme di possibili equivoci sull’interpretazione dei

regolamenti. Ad ogni modo le tematiche affrontate dalla normativa

vigente (Conferenza dei Presidi 2003; Decreto Ministeriale 2005;

Documento 7/07 MIUR; Decreto Ministeriale 544/07; Decreto

Ministeriale 10/06/08; Decreto Ministeriale 19/02/09; Nota 160/09

MIUR) attengono al numero di ore da garantire all’interno di ciascun

credito formativo, al vincolo in CFU da attribuire a ciascun insegnamento

e ai requisiti di docenza. Per questi ultimi si possono individuare tre

requisiti fondamentali: numero di docenti (DM 544/07), copertura dei



69

SSD (DM 544/07) e insegnamenti dei Professori Universitari (art. 2 comma

2 del decreto sulle classi che parla del 50% degli insegnamenti)39.

Descrittori di Dublino

In un ipotetico tentativo di voler poi giungere ad un riordino della

formazione universitaria in ambito sanitario è essenziale tenere in

considerazione i parametri a cui fare riferimento nei vari livelli

d’istruzione.

In merito a ciò i Descrittori di Dublino definiscono quali sono i

risultati dell’apprendimento comuni a tutti i laureati di un corso di studio.

I risultati dell’apprendimento devono essere espressi non solo in termini

di conoscenze attese, ma anche in termini di competenze (es. valutazione

critica; di comunicazione; linguistiche; di progettazione/calcolo) e di

abilità/capacità (soluzione di problemi; livello d’apprendimento). Non

sono prescrittivi e non sono esaustivi. Devono essere poi riempiti con gli

specifici contenuti relativi agli obiettivi dei diversi Corsi di studio.

Per tutti e tre i cicli formativi si devono quindi riportare le

conoscenza e capacità di comprensione, di applicazione, di

apprendimento, l’autonomia di giudizio e le abilità comunicative.

I descrittori delle conoscenze, competenze e abilità del I ciclo di

laurea indicano che gli studenti devono dimostrare conoscenze e capacità

di comprensione in un campo di studi di livello post secondario e ad un

livello che includa anche la conoscenza di alcuni temi d’avanguardia nel

39

I requisiti minimi – di Paolo De Angelis Meeting d’Autunno 2010



70

proprio campo di studi; inoltre raggiungano la capacità di applicare le loro

conoscenze e capacità di comprensione in maniera da dimostrare un

approccio professionale al loro lavoro, e possiedano competenze

adeguate sia per ideare e sostenere argomentazioni che per risolvere

problemi nel proprio campo di studi; oltre a ciò a chi consegue la laurea di

primo livello si attribuisce la capacità di raccogliere e interpretare i dati

ritenuti utili a determinare giudizi autonomi, inclusa la riflessione su temi

sociali, scientifici o etici ad essi connessi, sappiano comunicare

informazioni, idee, problemi e soluzioni a interlocutori specialisti e non

specialisti e abbiano sviluppato quelle capacità di apprendimento che

sono loro necessarie per intraprendere studi successivi con un alto grado

di autonomia.

La laurea di secondo livello si rivolge agli studenti che abbiano

dimostrato conoscenze e capacità di comprensione che estendono e/o

rafforzano quelle tipicamente associate al primo ciclo e consentono di

elaborare e/o applicare idee originali, spesso in un contesto di ricerca,

che siano capaci di applicare le loro conoscenze, capacità di

comprensione e abilità nel risolvere problemi a tematiche nuove o non

familiari, inserite in contesti più ampi (o interdisciplinari) connessi al

proprio settore di studio, abbiano la capacità di integrare le conoscenze e

gestire la complessità, nonché di formulare giudizi sulla base di

informazioni limitate o incomplete, includendo la riflessione sulle

responsabilità sociali ed etiche collegate all’applicazione delle loro

conoscenze e giudizi, sappiano comunicare in modo chiaro e privo di

ambiguità le loro conclusioni, nonché le conoscenze e la ratio ad esse



71

sottese, a interlocutori specialisti e non specialisti e abbiano sviluppato

quelle capacità di apprendimento che consentano loro di continuare a

studiare per lo più in modo auto-diretto o autonomo.

I risultati dell’apprendimento secondo i descrittori definiscono che

i curricula sono descritti e progettati in base ad una definizione esplicita di

quello che lo studente si deve aspettare di apprendere da quel corso di

studio e dalle attività formative che lo compongono. L’esito diventa parte

integrante di un progetto di riforma della didattica che sposta il focus da

quello che il docente intende insegnare alle conoscenze, competence e

abilità che lo studente dovrà dimostrare di aver acquisito al termine del

corso di studio40. L’unità che misura il lavoro dello studente in termini di

tempo nazionale necessario per conseguire definitivi risultati di

apprendimento è costituita dal CFU41.

Principi e standard del tirocinio professionale

La formazione sul campo nel contesto ospedaliero presuppone

che il modo migliore per apprendere una competenza è quella di

esercitarla nel contesto reale sviluppando un progetto che riguardi il

proprio ruolo. Il tutor si trasforma così in una sorta di agevolatore che

insegna come raccogliere e finalizzare le conoscenze e le competenze

disponibili. Per una persona che vuole apprendere la metodologia per

40

Il sistema dei descrittori europei per le lauree magistrali - Osservatorio di Ateneo sulla Didattica dell’Università di Siena Servizio Management Didattico - Siena, 21 novembre 2006 41

European commission ECTS Users’ guide – European credit transfer for lifelong learning, 2004



72

usarla al servizio di una committenza diversificata non resta dunque che

invitarla a fare immediatamente un progetto sul tema di interesse usando

le indicazioni fornite. La persona sarà assecondata nel corso della sua

elaborazione, sia nel rapportarsi inizialmente con la committenza che nel

mettere assieme e finalizzare le conoscenze proprie e altrui, nel tempo

disponibile, al fine di presentare un progetto reale che è al tempo stesso

anche l’esemplificazione dell’apprendimento maturato.

L’approccio della formazione all’adulto comprende questo aspetto

nella sua filosofia di fiducia reciproca, rispetto, responsabilità personale

ed esperienza.

L’apprendimento è un processo che si protrae per tutta la vita,

basato sugli interessi personali, sulla motivazione, sui bisogni, sui valori e

sulle competenze. Nei Paesi europei questo concetto è ampiamente

riconosciuto come fondante per la formazione nelle professioni sanitarie.

Tutto ciò richiede ai formatori di essere innovativi e centrati sulla persona

quando sviluppano iniziative di formazione che valutano l’apprendimento

pregresso e promuovono la conoscenza pratica. I principi della

formazione agli adulti propugnati da Spencer&Jordan riflettono il bisogno

di concentrarsi su due elementi-chiave: l’apprendimento auto-diretto e

quello problem based. Entrambi si sono dimostrati adatti nell’area delle

professioni sanitarie. Si considerano entrambi positivi per quanto

concerne l’incremento del pensiero critico, del problem solving nella

realtà e nella comunicazione a livello multiprofessionale.

Il tirocinio diventa quindi fondamentale nell’ambito delle lauree

sanitarie che hanno come loro peculiarità quella di essere fortemente



73

professionalizzanti. Si confronta e si verifica che alla fine del percorso

formativo gli obiettivi educativi prefissati siano stati adeguatamente

raggiunti. La competenza secondo il PSN2006/2008 viene definita dal

Consiglio Superiore della Sanità come “l’obiettivo permanente della

formazione professionale delle lauree sanitarie è inequivocabilmente

quello di fornire ai futuri specialisti competenze congrue e coerenti con le

esigenze del SSN”. Gli obiettivi educativi sono, quindi, il raggiungimento

della competenza.

Tabella 6- Le relazioni tra l’apprendimento nell’adulto e quello auto-diretto (Secondo SpencerJA&Jordan RK, 1999, Learner centred approaches in medical education, British Medical Journal n. 318, maggio 1999, 1280 – 1283)



74

Dimensioni della competenza professionale:

1. Dimensioni Cognitive

Conoscenze essenziali caratterizzanti

Gestione delle informazioni

Applicazioni delle conoscenze a situazioni di vita reale

Uso conoscenza implicita ed esperienza personale

Problem solving

Autoapprendimento

Capacità di porsi domande

Riconoscimento delle proprie lacune di conoscenze

Utilizzo delle risorse

Apprendimento dell’esperienza

2. Dimensioni Tecniche-manuali

Esame obiettivo

Procedure specifiche (ortottiche, oftalmologiche, chirurgiche, riabilitative)

3. Dimensioni Integrative

Sintesi tra giudizio scientifico, clinico e umanistico

Collegamento tra conoscenza teoriche e cliniche

Utilizzo appropriato di strategie di ragionamento clinico

Capacità di affrontare l’incertezza

4. Dimensioni Contestuali

Adattamento al contesto clinico

Utilizzo appropriato di tempo e risorse disponibili

5. Dimensioni Relazionali

Abilità comunicazionali



75

Gestione dei conflitti

Lavoro in equipe

Capacità di insegnare ad altri (pazienti, studenti, e colleghi)

6. Dimensioni Affettive e morali

Capacità di far fronte all’ambiguità e all’ansia

Intelligenza emotiva

Rispetto dei pazienti

Capacità di dare risposte alle aspettative dei pazienti e della società

Prendersi cura

7. Dimensioni Metacognitive (attitudini mentali)

Sul proprio modo si pensare e agire e sulle emozioni

Attenzione accortezza

Curiosità critica

Individuazione dei propri errori (bias) cognitivi, emozionali e comportamentali

Volontà di riconoscere e correggere gli errori

Per concludere, nasce l’esigenza di costatare se quello che si sta

facendo equivale a dei precisi criteri. Nella prativa valutativa è necessario

costatare quanto lo studente ha modificato e trasformato

strutturalmente il proprio comportamento in modo da asserire la propria

competenza (intesa come capacità poliedrica) sul campo operativo in

modo preciso. La competenza si manifesta nel professionista (o nello

studente) attraverso i suoi comportamenti e attraverso i risultati ottenuti

core competence. Le core competence sono essenziali e irrinunciabili per



76

una pratica professionale sicura, efficace, efficiente e che si acquisiscono

nel tirocinio42.

I differenti ambiti del core competence nel tirocinio sono:

1. prevenzione 2. cura e riabilitazione (abilità e atteggiamento) 3. educazione terapeutica 4. formazione e autoformazione 5. EBP (pratica basata sulle prove) 6. Responsabilità professionale 7. Gestione e management 8. Comunicazione e relazione

Il professionista della Riabilitazione è chi offre, in autonomia o in

collaborazione con altri professionisti, il miglior intervento di prevenzione

cura e riabilitazione. La valutazione è il confronto tra obiettivi raggiunti e

criteri prefissati per ritenerli soddisfacenti al fine di arrivare ad essere un

professionista competente e riflessivo.

Figura 3

43

42

A Core Curriculum for a Post-basic Corse in Palliative Nursing (1991). The international Society of Nurses in Cancer Care. Haigh & Hochland Manchester, U.K



77

La competenza è una qualità multifattoriale che comprende abilità

atteggiamenti inerenti il campo intellettuale. In questo senso la piramide

di Miller [figura 4] esplica per ogni abilità e atteggiamento il tipo di

valutazione necessaria.

Il coordinamento dell’attività di tirocinio sono volte a

programmare e gestire le attività pratiche e didattiche professionalizzanti,

promuovere il coordinamento degli insegnamenti disciplinari specifici,

gestire l’inserimento e lo sviluppo formativo dei tutor assegnati, fornire

consulenza pedagogica e attività di orientamento agli studenti

promuovere strategie di integrazione con i referenti dei servizi sanitari,

garantire la sicurezza e gli adempimenti della normativa specifica,

produrre report e audit sull’attività formativa professionale Realizzata,

promuovere sperimentazioni e ricerca pedagogica nell’ambito delle

attività professionalizzanti certificare le competenze professionali in

conformità agli standard professionali definiti.

Il tirocinio prevede specifici standard a cui fare riferimento44:

1. Definizione dei principi pedagogici 2. Programmazione dei tirocini 3. Numero e durata delle esperienze di tirocinio 4. Criteri di scelta sedi di tirocinio 5. Rapporti con le sedi di tirocinio e i Servizi di Direzione 6. Coordinamento e tutorato del tirocinio 7. Documentazione del tirocinio professionale

43

Guida per lo sviluppo della formazione infermieristica in cure palliative in Europa. Formazione Infermieristica in Cure Palliative:Rapporto della Task Force EAPC a cura di DE VLIEGER Martine, GORCHS Nuria, LARKIN Philip J., PORCHET Françoise – edizione italiana 2008 44

Consenus Conference sul tirocinio – Portonovo 10 settembre 2010



78

8. Monitoraggio della qualità del tirocinio 9. Valutazione formativa e certificativa 10. Gestione dello studente in difficoltà 11. Responsabilità dello studente e verso lo studente: codice di

comportamento, requisiti di accesso al tirocinio … privacy e sicurezza verso lo studente

Figura 4 – Piramide di Miller

Nel tentativo di seguire il lavoro intrapreso nella valutazione delle

competenze cliniche nel tirocinio durante il percorso formativo, per le

professioni sanitarie sembra fondamentale intraprendere l’approccio

OSCE (Objective Structured Clinical Examination) in cui le componenti



79

della competenza stessa sono valutate in modo pianificato e strutturato

facendo attenzione all’obiettività dell’esame45.

45

Harden RM 1988



80

Conclusioni

Nel prossimo decennio che va fino al 2020, l’istruzione superiore

europea dovrà dare un contributo vitale per la realizzazione di un’Europa

della conoscenza che sia altamente creativa ed innovativa. L’Europa può

conseguire tale risultato, in presenza di una popolazione sempre più

anziana, solo valorizzando al massimo i talenti e le capacità di tutti i suoi

cittadini e impegnandosi pienamente a favore dell’apprendimento

permanente e di una più ampia partecipazione all’istruzione superiore.

A livello europeo si deve anche far fronte alle sfide ed alle

opportunità derivanti dalla globalizzazione e da un più rapido sviluppo

tecnologico, che fanno emergere nuovi soggetti erogatori di formazione,

nuove tipologie di studenti e nuovi metodi di apprendimento.

L’apprendimento incentrato sullo studente e la mobilità

aiuteranno gli studenti a sviluppare le competenze necessarie per un

mercato del lavoro in continua evoluzione, e a diventare cittadini attivi e

responsabili.

In tutto ciò la formazione dell’Ortottista deve seguire la linea

tracciata dal flusso collettivo a livello europeo, cercando di cogliere eventi

positivi dell’evoluzione naturale e facendosi promotore di iniziative e



81

proposte che possano fornire un contributo al perfezionamento dei

percorsi formativi e professionali.

Nel corso degli anni si è assistito ad un prodigioso sviluppo del

contesto lavorativo per le professioni che operano nel settore sanitario.

Un vasto insieme di professionisti costituito da più di

cinquecentocinquanta mila operatori che apportano al sistema sanitario

un contributo enorme nella promozione della salute dei cittadini.

Rappresentano infatti un anello indispensabile nei meccanismi di

produzione dei servizi ai cittadini e assumono livelli di specializzazione

elevata nella cura di patologie di ogni natura.

La crescita ha rappresentato una maturazione dei vari profili che si

son prefissati traguardi importanti con l’unica prospettiva di migliorare la

propria condizione spesso scarsamente considerata quando queste

professioni hanno fatto il loro esordio al fianco delle figure mediche.

Oggi gli obiettivi restano prima di tutto la costituzione degli Ordini

Professionali, ma anche il raggiungimento di un livello formativo che

ponga le basi per potersi relazionare ad un livello paritario con la figura

del medico col quale si deve collaborare e non entrare in un rapporto di

competizione negativa. A tal proposito, innalzare o estendere il livello di

formazione professionalizzante dei corsi di laurea magistrale potrebbe

consentire di inseguire un livello di conoscenza approfondita del proprio

ambito d’azione.

La figura dell’Ortottista, per esempio (che prendo come

riferimento per ovvie ragioni di attinenza professionale) si gioverebbe di

un consolidamento o addirittura estensione delle proprie conoscenze in



82

materie che la vincolano, e che senza di esse si vede restringere il proprio

campo d’azione, assumendo una certo livello di subordinazione alla figura

dell’Oculista. La formazione universitaria avrebbe la possibilità di colmare

abbondantemente tutte quelle profonde lacune che al momento i

professionisti sentono nella pratica della propria attività. Tutto questo si

potrebbe tradurre, nell’ambito lavorativo, in un vero e proprio

incremento delle competenze e possibilità di agire.

Lo studio approfondito di una materia come la farmacologia, per

esempio, che insegni al professionista i rischi e le proprietà delle molecole

che possono essere utilizzate in ambito sanitario esclusivamente nella

fase diagnostica per giungere ad una corretto e preciso studio della

problematica che gli si presenta di fronte, consentirebbe di poter

giungere con maggiore velocità ad una diagnosi precoce, svincolando il

medico specialista da una responsabilità che potrebbe a quel punto

essere condivisa dalle due figure.

L’immagine, quindi di un percorso universitario da rivedere nella

sua formulazione, ipotizzando una riforma che cerchi di mettere nelle

mani dei neo-laureati competenze reali e certificate, in un corso di laurea

articolato sì su due cicli, ma corrispondenti alle concrete esigenze

lavorative dei professionisti. Un percorso, così com’è strutturato al

momento, forma nel primo ciclo (laurea triennale) uno specialista

estremamente circoscritto nel suo campo operativo, e nel secondo ciclo

(laurea magistrale) una figura dalle competenze manageriali didattiche e

di ricerca che è essenziale per poter seguire ambiziosi livelli di operabilità

personale per un operatore, ma corre il rischio di dover dedicare parte



83

della prima esperienza lavorativa nel consolidamento, se non nel vero e

proprio apprendimento, di aspetti professionalizzanti che non ha potuto

seguire o raggiungere in precedenza.

Quest’ultimo aspetto credo rappresenti la chiave per raggiungere

un arricchimento della competenza per tutte le professioni sanitarie,

siano esse della Riabilitazione, della Prevenzione, Tecniche o

Infermieristiche e Ostetriche.

Tenuto conto di forti restrizioni proveniente dalle norme vigenti

che limitano la proliferazione di corsi di laurea e la natura degli stessi nel

secondo livello con lauree specialistica che non soddisfano l’aspetto

professionalizzante (una esigenza evidente sotto l’aspetto pratico di tutti i

professionisti della sanità) mi sono soffermato a riflettere sulle possibili

alternative da poter creare. Nel futuro dello Spazio Europeo

dell’Istruzione Superiore in ambito sanitario, ho cercato di formulare un

ipotetico corso di laurea quinquennale su due cicli che abbia:

un primo livello di carattere generale con un biennio comune a tutte le professioni per uniformare la formazione di base perseguendo obiettivi formativi irrinunciabili nell’acquisizione delle conoscenze essenziali delle varie discipline;

ed un secondo livello più specifico dove le varie figure professionali prendono forma e gli approfondimenti delle varie materie sono rivolti sia alla pratica clinica che a tutti quegli ambiti che permettono il raggiungimento di un livello di competenza soddisfacente per operare in sicurezza e svolgere attività di ricerca o di docenza.

a questo punto il terzo livello, in un percorso post-laurea, potrà dedicarsi alle competenze manageriali di estrema



84

importanza per la gestione, organizzazione e coordinamento nei processi di produzione dei servizi.

Questa prospettiva, vuole semplicemente rappresentare un punto

sul quale ragionare e trovare la più vantaggiosa possibilità di crescita per

tutte le Professioni Sanitarie, nella consapevolezza di vivere una fase di

transizione nella quale ogni pensiero può contribuire a trovare la strada

migliore da percorrere insieme. Nel semplice tentativo di immaginarla,

costituirebbe una riforma radicale e profonda che potrebbe richiedere

uno sforzo culturale di notevole portata per poterne dedurre eventuali

vantaggi e svantaggi.

Al di là di questo, superando il contesto astratto della formazione

specialistica, nel valutare l’effettivo contributo che l’Ortottista apporta

alla ricerca si può facilmente intuire che l’impegno profuso non brilla

certo per risultati riscontrabili in letteratura. Le pubblicazioni, anche se

parliamo di un settore ben delimitato, sono del tutto implementabili, e

questo potrebbe essere facilitato da una preparazione quanto più vasta

possibile; esempio ben espresso dalle realtà che si possono vedere in

Inghilterra dove sviluppano l’attività di ricerca più vasta nel nostro

settore.

Infatti, sembra doveroso muoversi sulla linea britannica per un

riconoscimento misurabile della competenza professionale, stilando una

dettagliate ed esaustiva linea guida che possa essere riconosciuta da tutti

gli operatori. Partendo dall’esempio in questione sarebbe opportuno

giungere ad utilizzare strumenti quanto più standardizzati possibili



85

cercando di uniformare il livello di preparazione sia a livello generale che

nella specifica professione di appartenenza.

Lo sviluppo del Core Competence sembra un atto di essenziale

importanza e di immediata applicazione perché diventerebbe la fonte

ufficiale alla quale fare riferimento a partire dalla fase formativa dello

studente e per finire poi a quella operativa da professionista. È opportuno

che si stabiliscano le competenze sulle quali si possa attribuire esclusività

alle figure a cui si rivolge, sottolineando l’imprescindibile carattere

collaborativo tra tutti gli operatori senza il quale è spesso difficile poter

agire con serenità.



86

Bibliografia

1. A Core Curriculum for a Post-basic Corse in Palliative Nursing (1991). The

international Society of Nurses in Cancer Care. Haigh & Hochland

Manchester, U.K

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3. Commissione Nazionale Corsi di Laurea in Ostetricia a cura del presidente

Prof. A. Ambrosini DM 270/2004 e Decreto Interministeriale 19.02.2009 –

Meeting d’Autunno 2009 Portonovo 16 ottobre

4. Competency Standards and Professional Practice Guidelines for the

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date: January 2009

5. Conferenza dei ministri dell’istruzione superiore Londra, 17 - 18 maggio

2007 Comunicato di Londra Verso lo Spazio europeo dell’istruzione

superiore: rispondere alle sfide di un mondo globalizzato

6. Consenus Conference sul tirocinio – Portonovo 10 settembre 2010

7. Dall’American Association of Certified Ortottisti (AACO)

8. Decreto Ministeriale 14 settembre 1994, n. 743 “Regolamento concernente

l’individuazione della figura e del relativo profilo professionale

dell’ortottista-assistente in oftalmologia”, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale

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9. Dichiarazione di Budapest e Vienna sullo Spazio Europeo dell’Istruzione

Superiore Budapest e Vienna, 11 e 12 marzo 2010



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10. European commission ECTS Users’ guide – European credit transfer for

lifelong learning, 2004

11. Guida per lo sviluppo della formazione infermieristica in cure palliative in

Europa. Formazione Infermieristica in Cure Palliative:Rapporto della Task

Force EAPC a cura di DE VLIEGER Martine, GORCHS Nuria, LARKIN Philip J.,

PORCHET Françoise – edizione italiana 2008

12. Harden RM 1988

13. I requisiti minimi di Paolo De Angelis – Meeting D’autunno, Portonovo di

Ancona 9-10 settembre 2010

14. Il Processo di Bologna Lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore nel

prossimo decennio Comunicato della Conferenza dei Ministri europei per

l’istruzione superiore Leuven e Louvain-la-Neuve – 28 e 29 aprile 2009

15. Il Progress Test nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie di Paolo

Pillastrini e Lucia Bertozzi – Meeting di Primavera 2010

16. Il sistema dei descrittori europei per le lauree magistrali - Osservatorio di

Ateneo sulla Didattica dell’Università di Siena Servizio Management

Didattico - Siena, 21 novembre 2006

17. Indagine comparativa dei Piani Indagine comparativa dei Piani di Studio del

Corso di Laurea Specialistica in Scienze delle Professioni Sanitarie della

Riabilitazione in Italia e proposta di un Piano di Studio” - Gruppo di lavoro:

Manuela Cappuccini, Maria Gloria Ferrari, Antonio Fiaschi, Silvia Bielli, Anna

Pilat, Antonio Quinci, Roberta Mollica, Donatella Valente, Marcella Capasso

Barbato, Carlo Salviera, Sandro Cortini, Francesco Fattirolli - Meeting

d’Autunno 2007

18. Indagine conoscitiva sull’utilizzo dell’OSCE nella valutazione delle

competenze professionali in tirocinio - A cura di Pietro Altini , Valerio

Dimonte con la partecipazione di Anna Brugnolli (Trento), Alvisa Palese

(Udine), Maria Matarese (Roma – Campus Biomedico) – Meeting d’Autunno

2008

19. L’Area Europea dell’Istruzione Superiore – Conseguire gli Obiettivi

Comunicato della Conferenza dei Ministri Europei Responsabili

dell’Istruzione Superiore, Bergen, 19-20 maggio 2005



88

20. La Dichiarazione congiunta dei Ministri Europei dell'Istruzione Superiore

Intervenuti al Convegno di Bologna il 19 Giugno 1999

21. La formazione dei professionisti sanitari nel quadro della riforma didattica di

Vanda Lanzafame, Meeting D’autunno 17-18 ottobre 2009

22. La Site visit fra pari quale metodologia di valutazione della qualità a cura di

Gabriella Aggazzotti e Roberto Dandi – Meeting di Primavera 2009

23. La situazione europea delle professioni sanitarie della riabilitazione R.

Marcovich, C. Mularo – Meeting di Primavera 2009, Reggio Emilia 15-16

maggio

24. La Trobe University – Content Approved by Director, Future Students Centre.

Ultimo aggiornamento: 13 settembre 2010

25. Le attività professionalizzanti di Eugenio Gaudio- Segretario Conferenza

Presidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia, Meeting D’autunno Portonovo

9-10 settembre 2010

26. Le professioni sanitarie: uno sguardo al futuro di Antonello Masia e Vanda

Lanzafame Meeting d’Autunno 2007

27. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

28. Orthoptics Australia

29. Presentazione del Progress test per la Laurea Infermieristica Gruppo CDL in

Scienze Infermieristiche – coordinatore G.Marmo – Meeting di Primavera

2010

30. Profilo e condizioni occupazionali dei laureati nelle professioni sanitarie

Meeting di Primavera 2010 Chieti, 14 maggio – di Andrea Comelli Direttore

AlmaLaurea Università di Bologna

31. Progress test: l’esperienza dei tecnici di fisiopatologia cardiocircolatoria –

Miraldi Meeting di Primavera 2009

32. Proposta per un Riordino della Laurea Magistrale in Scienze delle Professioni

Sanitarie della Riabilitazione di Silvia Bielli e Donatella Valente – Meeting di

Primavera, Chieti 14-15 maggio 2010



89

33. Realizzare lo Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore Comunicato della

Conferenza dei Ministri europei dell'Istruzione Superiore Berlino, 19

settembre 2003

34. SPACE FOR HIGHER EDUCATION a cura ci Clara Grano e Alessia Ricci, Agenzia

Nazionale LLP/Erasmus, in collaborazione con gli Esperti Italiani del Processo

di Bologna Roma, da Convegno di Bologna del 19 giugno 1999

35. Sviluppo e finanziamento della ricerca nei settori delle professioni sanitarie:il

ruolo delle regioni di Alessandro Liberati – Meeting di Primavera 2009

36. Una proposta di metodo per definire le competenze ‘esito’ della formazione

infermieristica - Gruppo di lavoro: Palese A, Dalponte A, Bernardi P, Biasi A,

Brugnolli A, Carli E, Cirio L, Cunico L, De Rossi A, Destrebecq A, Ferri P,

Ginosa I, Lusignani M, Manara D, Marognolli O, Mecugni D, Menarello G,

Milan R, Motta PC, Poddighe L, Rasero L, Saiani L, Sampfl B, Tomietto M,

Valoppi G. - Meeting d’Autunno 2007

37. Verbale del Meeting d’autunno, 17-18 ottobre 2009

38. Verso lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore Comunicato dei Ministri

Europei dell’istruzione superiore Praga, 19 maggio 2001

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