TESI DI BACHELOR DI CARLOTTA VIOTTO BACHELOR OF ARTS … · 2019. 7. 9. · La ritualizzazione del...

TESI DI BACHELOR DI

CARLOTTA VIOTTO

BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2018/2019

IL LABORATORIO DI SCRITTURA

UN PROGETTO DIDATTICO TRA COMPETENZE E STRUMENTI

VALUTATIVI

RELATORE

SIMONE FORNARA

i

Ringrazio la terza e quarta di Croglio, che mi ha regalato un anno ricco di nuove esperienze e

soddisfazioni.

Ringrazio Chiara Mini, la mia docente accogliente, che mi ha sostenuta e aiutata in questo progetto e

che mi ha accolta come una collega.

Ringrazio Simone Fornara, il mio relatore, che è stato un sostegno fondamentale per realizzare questo

lavoro.

Ringrazio Guido Grilli, giornalista de LaRegione, che ha permesso ai bambini, grazie al suo intervento

in classe, di avvicinarsi e appassionarsi al mondo giornalistico.

Ringrazio anche la mia famiglia, che è sempre stata pronta ad ascoltarmi e ad appoggiarmi.

ii

Sommario

Motivazione ......................................................................................................................................... 2

Quadro teorico...................................................................................................................................... 3

1. I laboratori di scrittura.............................................................................................................. 3

1.1 La struttura del laboratorio di scrittura ............................................................................ 4

2 La scrittura è un processo complesso ....................................................................................... 4

3 Il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese ................................................................ 5

4 Le quattro dimensioni nel dettaglio ......................................................................................... 7

5 Le quattro dimensioni nella realtà ticinese .............................................................................. 8

Quadro metodologico ........................................................................................................................... 9

1. Campione di riferimento .......................................................................................................... 9

2. Domande di ricerca .................................................................................................................. 9

3. Tipologia di ricerca .................................................................................................................. 9

4. Strumenti per l’indagine......................................................................................................... 10

5. Scelte metodologiche ............................................................................................................. 12

6. Articolazione operativa del percorso ..................................................................................... 13

Analisi dei dati ................................................................................................................................... 15

1. Raccolta dati iniziale .............................................................................................................. 15

2. Minilezioni svolte nel corso dei laboratori di scrittura e altre attività specifiche .................. 19

3. Raccolta dati finale e confronto con i dati in partenza ........................................................... 21

4. Risposte alle domande di ricerca ........................................................................................... 26

Bilancio .............................................................................................................................................. 29

Bibliografia e sitografia ..................................................................................................................... 33

Allegati ............................................................................................................................................... 35

Allegato 1 – Test in entrata G. (lessico) ......................................................................................... 35

Allegato 2 – Esempi di errori ortografici ....................................................................................... 36

Allegato 3 – Test in entrata A. (sintassi) ........................................................................................ 37

Allegato 4 – Test in entrata P. (punteggiatura) .............................................................................. 38

Allegato 5 – Griglia di valutazione (test in uscita punteggiatura) ................................................ 39

Allegato 6 – Test in uscita punteggiatura ....................................................................................... 39

Allegato 7 – Dati qualitativi test in entrata .................................................................................... 41

Allegato 8 – Esempi di test in entrata analizzati anche per il primo ciclo ..................................... 44

Allegato 9 – Minilezione sull’acca ................................................................................................ 47

Allegato 10 – Minilezione è e e ..................................................................................................... 48

Allegato 11 – Testo modello (lessico) ........................................................................................... 49

Arricchimento lessicale legato agli aggettivi qualificativi ......................................................... 49

Come strutturare il discorso diretto senza usare sempre la formula “disse” .............................. 50

Allegato 12 – Testi modello (sintassi) ........................................................................................... 51

Verbi al passato da trasformare al presente ............................................................................... 51

Allegato 13 – Frasi scritte dai bambini utilizzate come spunto per riflettere sulla punteggiatura . 53

Allegato 14 – Tabelle conclusive costruite con i bambini sulla punteggiatura ............................. 54

Allegato 15 – Testi modello (punteggiatura) ................................................................................. 55

Due punti (descrizione) .............................................................................................................. 55

Virgola (elenco) ......................................................................................................................... 55

Due punti (elenco) e virgola (elenco) ........................................................................................ 55

Punto (stile paratattico) .............................................................................................................. 56

Allegato 16 – Checklist .................................................................................................................. 57

Allegato 17 – Test uscita ................................................................................................................ 59

Allegato 18 – Test in uscita Da. D. (regressione lessico) .............................................................. 60

Allegato 19 – Test in uscita So D. (lessico) ................................................................................... 62

Allegato 20 – Test in uscita M. (regressione ortografia) ............................................................... 63

Allegato 21 – Test in uscita A. (sintassi) ....................................................................................... 65

Allegato 22 – Test in uscita N. (punteggiatura) ............................................................................. 66

iv

Allegato 23 – Test in uscita E. (punteggiatura) e test sulla punteggiatura E. ................................ 67

Allegato 24 – Prima e dopo Le. ..................................................................................................... 70

Allegato 25 – Tabelle per la valutazione del testo scritto .............................................................. 76

Tabelle valutazione nel primo ciclo ........................................................................................... 76

Tabelle valutazione secondo ciclo ............................................................................................. 79

Tabelle con punteggi primo ciclo ............................................................................................... 83

Tabelle con punteggi secondo ciclo ........................................................................................... 84

Tabelle con fasce di livello primo ciclo ..................................................................................... 86

Tabella con fasce di livello secondo ciclo ................................................................................. 86

Carlotta Viotto

1

Figura 1 - esempio di tabella per la valutazione del testo scritto ....................................................... 10

Figura 2 - esempio tabella con punteggi ............................................................................................ 11

Figura 3 – esempio di tabella completata ........................................................................................... 11

Figura 4 - risultati test in entrata ........................................................................................................ 15

Figura 5 - risultati punteggiatura standard ......................................................................................... 18

Figura 6 - risultati valutazione primo ciclo ........................................................................................ 19

Figura 7 - risultati test uscita .............................................................................................................. 21

Figura 8 - numero parole test entrata e uscita .................................................................................... 23

Figura 9 - livello sintassi entrata e uscita ........................................................................................... 24

Figura 10 - risultati punteggiatura ...................................................................................................... 25

Figura 11 – risultati valutazione primo ciclo ..................................................................................... 26

Il laboratorio di scrittura e gli strumenti valutativi

2

Motivazione

Il mio lavoro di ricerca si è basato sul laboratorio di scrittura e sugli strumenti valutativi del testo

scritto ed è stato svolto in una pluriclasse composta da terza e quarta elementare.

Le motivazioni di fondo che mi hanno spinta a scegliere quest’argomento sono fondamentalmente

tre: la prima riguarda la forte necessità della mia classe di allenare la scrittura, la seconda è più

legata alla mia passione per la disciplina e la terza è dettata dal bisogno di differenziare e

personalizzare i diversi percorsi di produzione scritta.

Nelle pratiche professionali svolte in queste anni, mi sono resa sempre più conto dell’ostilità che i

bambini sviluppano nell’arco del percorso scolastico verso la scrittura, che è vista da molti come un

processo troppo complesso. La difficoltà nel processo di scrittura è reale ed è anche per questo

motivo che ho scelto di implementare il laboratorio di scrittura, che permette ai bambini di imparare

a scrivere in modo graduale, dalla redazione semplice a quella più complessa, di condividere con i

compagni e quindi di imparare dalle produzioni altrui. Trovo anche che un ostacolo al piacere di

scrivere sia la paura dell’errore, elemento che rischia poi di compromettere la correttezza e la

coesione nella forma e nel contenuto. Il laboratorio di scrittura permette di contenere questa

insicurezza, lasciando il corretto spazio all’errore.

Un altro aspetto che ha permesso al laboratorio di scrittura di essere un rituale speciale e benvoluto

è stata la situazione problema lanciata all’inizio dell’anno. Il motore del laboratorio di scrittura è

stato infatti la redazione di un giornale scolastico, che è stato creato grazie ai contributi scritti

settimanalmente dai bambini. Il fatto di condividere in modo così sentito questo scopo e di aver reso

il laboratorio un’abitudine ha sicuramente influito sul percorso proposto alla classe.

Bisogna considerare che la classe è composta da quattro gruppi differenti, poiché l’anno scorso i

bambini erano separati (due gruppi arrivano dal primo ciclo, mentre i bambini che ora frequentano

la quarta erano precedentemente in due classi diverse). Questo complica sicuramente i diversi

percorsi nelle discipline, visto che ogni gruppo ha raggiunto competenze differenti. Il laboratorio di

scrittura mi ha quindi permesso di differenziare e personalizzare in modo piuttosto spontaneo ed

efficace; i bambini potevano procedere secondo il proprio ritmo e le proprie esigenze,

permettendomi di seguire maggiormente chi aveva bisogno di aiuto e di dare stimoli più complessi

a chi aveva già competenze solide nella produzione del testo scritto.

Carlotta Viotto

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Quadro teorico

1. I laboratori di scrittura

Il laboratorio di scrittura è un “luogo di lavoro artigianale sulla lingua” (Cocever, 2010, p. 33). Ciò

che caratterizza tutti i laboratori è la ritualità, la possibilità di creare uno spazio dedicato

unicamente alla scrittura. All’interno di questa “bolla” è concesso l’errore e sono esclusi i giudizi,

permettendo quindi a tutti di creare un rapporto “quasi esclusivo con la lingua scritta” (Giunta,

2017, p. 50). Questo permette di cambiare la prospettiva disciplinare del docente e di modificare

l’approccio degli allievi verso la scrittura raggiungendo quindi un obiettivo importante: non si

impara più a scrivere, ma si scrive per imparare (Bellinzani, 2014).

Ci sono molte ragioni che spingono i docenti a scegliere questa metodologia didattica, tra cui

l’efficienza della stessa, che permette ai ragazzi di imparare a esprimersi anche attraverso la

scrittura, trovando un senso alle regole grammaticali affrontate nelle lezioni maggiormente teoriche.

Un altro aspetto importante da considerare è la possibilità di differenziare e individualizzare i

diversi percorsi di scrittura: ogni allievo sceglie argomenti che rientrano nella sua sfera di interessi

utilizzando ritmi e modalità personali. Non bisogna inoltre dimenticare l’importanza

dell’allenamento mirato che, se periodico, permette agli allievi di acquisire realmente le

competenze di scrittura (Poletti Riz, 2017).

Gli ateliers di scrittura possono essere di diverso tipo: ci sono quelli di scrittura creativa e quelli

funzionali, che si possono distinguere fra loro sulla base dell’intenzionalità. Il primo ha come scopo

quello di raccontare qualcosa, coinvolgendo diverse tecniche narrative e usando in modo originale

diversi strumenti linguistici. I laboratori di scrittura funzionale, Expository writing in inglese, si

occupano invece di informare, di descrivere e spiegare (Colli, 1999, p 11). La tipologia di

laboratorio che ho scelto è la seconda, che si pone come obiettivo generale, oltre alla correttezza

ortografica e grammaticale, una sempre più spiccata autonomia nell’organizzazione del lavoro e del

pensiero.

Ci sono alcuni capisaldi che caratterizzano il laboratorio, come il tempo, la possibilità di scelta, lo

spazio per l’errore e la ritualizzazione del lavoro. L’aspetto temporale permette di differenziare e di

lasciare a ogni bambino lo spazio per regolare il proprio ritmo, mentre la possibilità di scelta e lo

spazio dell’errore sono due elementi che consentono agli allievi di sentirsi maggiormente liberi nel


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processo di scrittura, fattore che a sua volta evita la monotonia composta da esercizi poco funzionali

e la paura di esprimersi (Poletti Riz, 2017). La ritualizzazione del lavoro rende il laboratorio di

scrittura un’abitudine mentale e fisica, permettendo quindi ai bambini di sperimentare il piacere di

scrivere per sé (Giunta, 2017).

1.1 La struttura del laboratorio di scrittura

Poletti Riz (2017) definisce il laboratorio di scrittura come “un’autentica comunità di lettori e

scrittori che insieme s’immergono nella letteratura, impiegano regolarmente tempo nella scrittura, si

danno feedback, scoprono e sperimentano tecniche, si sostengono, si confrontano, compiono scelte

e trovano piacere in ciò che leggono e ciò che scrivono” (Poletti Riz, 2017, p. 23-24).

Questo metodo didattico, pur non essendoci una ricetta univoca da seguire, è articolato in sessioni

composte da momenti ben precisi: le minilezioni sono le parti più formali in cui il docente espone ai

suoi allievi diverse strategie, regole e testi da usare come modelli. Il nome illustra già la loro

caratteristica principale: questi momenti didattici risultano brevi (circa 10-20 minuti) per lasciare

tempo al processo di scrittura e sono sempre legati alle necessità degli allievi. Nel secondo

momento, quello della scrittura, ogni bambino ha la possibilità di seguire il proprio ritmo e di

scegliere autonomamente il tema del proprio scritto. Questo implica che gli allievi siano immersi in

fasi diverse per circa 45 minuti: c’è chi sta scegliendo un nuovo argomento, chi corregge il proprio

testo, chi cerca fonti per continuare il proprio lavoro di scrittura. La condivisione finale, che

solitamente dura 10-15 minuti, è poi gestita direttamente dal docente che, solitamente, dà la parola

agli allievi che hanno utilizzato meglio le strategie illustrate durante la minilezione, così da

mostrare un esempio concreto al resto del gruppo e valorizzare il lavoro svolto (Poletti Riz, 2017).

2 La scrittura è un processo complesso

Nel laboratorio di scrittura è richiesta un’attenzione anche ai diversi processi che vengono messi in

atto dal bambino, così da poter intervenire in modo efficace laddove si constata una necessità. La

base per una buona scrittura è certamente la consapevolezza: più si è coscienti del proprio lavoro,

più si è in grado di analizzarlo, controllarlo e migliorarlo (Poletti Riz, 2017, p. 19).

La scrittura è da considerare come un insieme di fasi e processi complessi che possono mettere in

difficoltà lo scrittore che non trova una strategia risolutiva valida. Nel trattare le fasi della scrittura è

necessario citare Carl Bereiter e Marlene Scardamalia (1995), studiosi che hanno evidenziato due

modalità di scrittura che mettono in atto strategie cognitive diverse: il knowledge telling (dire ciò

Carlotta Viotto

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che si sa) e il knowledge transforming (trasformare ciò che si sa). Solitamente lo scrittore inesperto

adotta con più facilità la prima modalità, che richiede semplicemente di “scaricare la memoria”

elencando le proprie conoscenze sul tema. Lo scrittore più esperto, invece, è più incline a dedicare

tempo alla pianificazione e alla redazione del testo, rielaborando e ottimizzando continuamente le

proprie conoscenze sull’argomento. Bereiter e Scardamalia mettono in evidenza l’efficacia di

entrambe le modalità che, se utilizzate in modo corretto, possono risultare ottime vie per scrivere

bene.

Il modello descritto in precedenza evidenzia gli aspetti cognitivi, spiegando le operazioni mentali

messe in atto per portare a termine un compito di redazione del testo, ma per completare il quadro

sulle fasi della scrittura è necessario considerare un altro schema, che mostra i passaggi concreti del

processo di scrittura: il modello di John Hayes e Linda Flower. Come ricordano Cignetti e Fornara

(2014, p. 30 - 33) i due studiosi pongono l’accento sulle vere e proprie fasi della scrittura e questo

modello risulta il più efficace e immediato; il fatto che i processi siano resi così distinti e chiari

permette di identificare in modo univoco le difficoltà dello scrittore e di trovare soluzioni mirate

I due studiosi evidenziano il fatto che il compito di scrittura richieda la pianificazione del testo, che

a sua volta attiva la memoria per far capo a diverse informazioni (cosa conosco dell’argomento?

Chi è il mio destinatario? Che tipo di schema testuale utilizzo?). La successiva stesura porta a un

testo provvisorio ed entrambi sono caratterizzati da una continua revisione in itinere, che attiva un

processo di ri-pianificazione e ri-stesura. Il processo non è quindi sempre fisso e lineare e termina

solo nel momento in cui il testo finale è revisionato e accettato dallo scrivente.

Nel laboratorio di scrittura proposto alla mia classe mi sono concentrata principalmente sulla

pianificazione del testo e sulla stesura dello stesso. Sono state comunque coinvolte anche la

memoria e la revisione, viste le necessità di conoscere l’argomento anticipatamente o di trovare

strategie per informarsi e di correggere il testo una volta terminato.

3 Il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese

Il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese (2015) è il nuovo strumento che guida gli

insegnanti nell’attività didattica; all’interno dello stesso possiamo trovare le competenze da

sviluppare nei diversi anni scolastici della scuola dell’obbligo. Ho deciso di utilizzarlo come base

da cui partire per analizzare e monitorare le progressioni dei bambini; la mia scelta è dettata dalle

reali necessità della pratica del docente ticinese, che utilizza questo strumento per progettare tutto


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l’anno scolastico. Nonostante la sua validità, manca nel concreto una parte relativa alla valutazione

del testo scritto, aspetto di cui mi sono occupata in questo lavoro di ricerca.

La mia analisi si focalizzerà sia sul 1° ciclo sia sul 2°, visto che non tutti i bambini di terza hanno

raggiunto le competenze previste dal Piano di studio per i primi due anni scolastici. Ho infatti

deciso di valutare alcuni bambini di terza sia sulle competenze previste dal 1°, sia su quelle del 2°

ciclo; questo mi ha permesso di dare spazio a chi ha già delle capacità di scrittura solide, ma anche

a chi ha ancora bisogno di consolidare gli apprendimenti previsti nei primi anni di scolarizzazione.

La ricerca si è basata su quattro dimensioni della scrittura: l’ortografia, il lessico, la sintassi e la

punteggiatura, che hanno permesso di rendere la raccolta dati più completa, interessante e vicina al

lavoro quotidiano del docente. Queste dimensioni sono state selezionate principalmente per due

motivi: il primo è legato a una reale necessità dei bambini per quello che riguarda la correttezza

ortografica, lessicale, sintattica e di punteggiatura, mentre il secondo è maggiormente dettato dalla

letteratura ticinese sul tema, che mette in luce diverse insicurezze proprio in questi quattro aspetti.

Le competenze previste dal Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese per queste dimensioni

sono le seguenti:

Dimensione Competenza 1° ciclo Competenza 2° ciclo

Lessico Usare in modo preciso il lessico di base, riutilizzando

parole ed espressioni nuove in modo appropriato al

contesto.

Usare un lessico preciso, limitando il ricorso a un lessico

generico e riutilizzando parole ed espressioni nuove in modo

appropriato al tipo di testo.

Ortografia Acquisire la correttezza ortografica di base e separare

correttamente le parole.

Consolidare la correttezza ortografia globale, risolvendo i

dubbi ortografici in modo autonomo o con il ricorso al

vocabolario.

Sintassi Scrivere in maniera chiara e leggibile, segmentata e

ordinata parole, frasi e brevi testi con una struttura

prevalentemente paratattica acquisendo i concetti di

lettera, sillaba, parola, frase, secondo modalità diverse

(copiatura, dettatura, redazione collettiva e individuale).

Scrivere in modo autonomo testi dalla struttura sintattica

ordinata, gestendo la paratassi con il ricorso a formule di

coordinazione diversificate e utilizzando in modo corretto le

principali subordinate.

Punteggiatura Usare correttamente le funzioni standard della

punteggiatura per separare le frasi, per indicare i

principali costrutti sintattici e per riprodurre

l’intonazione (punto, virgola, punto interrogativo ed

esclamativo).

Usare correttamente funzioni della punteggiatura avanzate,

sviluppando la consapevolezza del suo ruolo di

organizzatore sintattico (due punti e punto e virgola).

Tabella 1 - competenze tratte dal Piano di studio, area lingue, disciplina italiano (Piano di studio, 2015, p. 104)

Per quanto concerne l’ortografia le due competenze si distinguono principalmente per quello che

riguarda il ragionamento e l’autonomia di lavoro; nel secondo ciclo è infatti previsto che la

correttezza ortografica diventi avanzata, cosa che richiede una riflessione sulle categorie

Carlotta Viotto

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grammaticali. Il bambino deve anche lavorare in modo sempre più indipendente, facendo ricorso a

diverse strategie per trovare la soluzione ai suoi dubbi ortografici.

Anche nel caso del lessico la distinzione tra una e l’altra è da considerare in progressione e si

concentra principalmente sulla differenza nell’utilizzo del lessico, che può essere di base o

avanzato. Il lessico di base è stato definito dal linguista Tullio de Mauro nel suo “Nuovo

vocabolario di base della lingua italiana”, che comprende circa settemila vocaboli di maggior uso e

disponibilità (De Mauro, 2016).

Per l’aspetto sintattico le differenze tra le due competenze sono legate all’autonomia di scrittura e

alla gestione più consapevole della paratassi che, nel secondo ciclo, viene parzialmente

abbandonata per avvicinarsi all’ipotassi.

A livello di punteggiatura la differenza tra i due cicli si basa principalmente sull’utilizzo delle

funzioni della punteggiatura e sui costrutti, che passano dall’uso standard a quello avanzato.

4 Le quattro dimensioni nel dettaglio

Per poter analizzare le quattro dimensioni nei testi dei bambini, risulta necessario comprendere il

loro reale significato.

La prima dimensione su cui voglio concentrarmi è l’ortografia, che viene definita da Cignetti (2016,

p. 19) come “la parte della grammatica che si occupa di definire l’uso dei grafemi e dei segni

paragrafematici di una lingua, oltre che l’insieme delle norme che ne regolano l’impiego corretto”.

Quando si parla di ortografia, che risulta essere parte integrante della nostra vita professionale e

privata, bisogna tener conto di un’importante distinzione, perché gli errori ortografici non sono tutti

identici: gli errori veri e propri sono dettati dalla mancata conoscenza della regola ortografica,

mentre i lapsus sono il risultato di una disattenzione (Cignetti, 2014, p. 47 – 48).

La seconda dimensione che prenderò in analisi è il lessico, che può essere definito come l’insieme

delle parole e delle espressioni di una lingua (Garzanti linguistica). Come riportano Fornara e

Cignetti (2014, p. 110) il vocabolario della lingua italiana è molto ampio e anche per questo motivo

non risulta sempre facile gestire il lessico nella produzione orale o scritta dei testi. Scegliere le

parole corrette non è evidente e il rischio è quello di incappare in strategie di risoluzione poco

efficaci e banalizzanti.


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Passiamo ora alla sintassi, che è definita da Simone (2011) come una dimensione che si “occupa dei

modi in cui le parole possono combinarsi, delle strutture (o costruzioni) che così si ottengono e

degli effetti che tali combinazioni hanno su altri piani”. In questo caso risulta quindi importante, a

livello didattico, prestare attenzione all’ordine in cui in bambino dispone la frase e all’acquisizione

di concetti come la coordinazione e la subordinazione, trovando diverse strategie per metterle in

atto.

Per concludere possiamo chiarire anche l’aspetto della punteggiatura, che viene definita da Cignetti

(2011) come un “sistema di segni convenzionali impiegato nello scritto per segnalare le relazioni

logiche e sintattiche tra le diverse parti della frase, le pause della lettura e rendere più chiaro il

significato complessivo del testo”. Studiare la punteggiatura e il modo in cui viene appresa risulta

sempre più importante nel campo didattico, proprio perché si dimostra una dimensione difficile da

comprendere e da utilizzare correttamente.

5 Le quattro dimensioni nella realtà ticinese

Per rendere completo il mio lavoro di tesi ho deciso di cercare nella letteratura già esistente

un’indicazione sull’andamento dei bambini nella scuola ticinese nelle quattro dimensioni

selezionate. Alcune delle informazioni ricavate si basano sulla ricerca TIscrivo, condotta da Luca

Cignetti, Silvia Demartini e Simone Fornara (2011 – 2014), che ha permesso di comprendere come

scrivono gli allievi di oggi, quali sono le insicurezze più frequenti e come limitarle. Per la parte

sulla punteggiatura ho preso spunto dalla ricerca condotta presso il Dipartimento formazione e

apprendimento della Scuola universitaria della Svizzera italiana da Simone Fornara e Silvia

Demartini (2013), che ha permesso invece di sottolineare l’uso della punteggiatura nei testi dei

bambini. Le difficoltà più frequenti sono evidenziate nella seguente tabella:

Ortografia Uso dell’acca, scorretta segmentazione delle parole, uso delle consonanti doppie, uso

dell’accento e dell’apostrofo (Cignetti, 2016, p. 21 – 36).

Lessico Segmentazione lessicale, forma grafica e struttura morfologica, registri poco adeguati, uso di

parole “tuttofare”, utilizzo delle espressioni fisse, scelta dei verbi, delle preposizioni e dei

connettivi adeguati (Demartini, 2016, p. 174 – 188).

Sintassi Uso frequente della subordinata relativa, utilizzo di e e di, che polivalente (Cignetti, 2016, p.

94 – 122).

Punteggiatura Abbondante uso di punti e virgole tuttofare, virgola utilizzata per una scansione sommaria,

utilizzo ingiustificato dei due punti, utilizzo frequente delle marche d’intonazione (Demartini e

Fornara, 2013, p. 28 – 41).

Tabella 2 - difficoltà più ricorrenti a livello ticinese

Carlotta Viotto

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Quadro metodologico

1. Campione di riferimento

Il campione della mia ricerca è la pluriclasse terza-quarta di Croglio, composta da 22 allievi. Il

contesto scolastico non mi ha permesso di avere un gruppo di controllo, cosa che avrebbe potuto

arricchire ulteriormente la raccolta e l’analisi dei dati.

2. Domande di ricerca

Ho deciso di formulare due domande di ricerca distinte, che coprono due aspetti differenti della

ricerca. La prima rileva principalmente la funzionalità del laboratorio di scrittura e la sua influenza

sulle quattro dimensioni descritte in precedenza, mentre la seconda è dettata dalla necessità di

comprendere l’efficacia dello strumento di valutazione creato:

Quale influenza ha il laboratorio di scrittura sulla correttezza ortografica, lessicale, sintattica e

nell’uso della punteggiatura dei bambini della scuola elementare?

In che misura uno strumento fondato su competenze, indicatori e livelli di competenza può aiutare i

docenti della scuola ticinese a valutare i testi sulla base del Piano di studio della scuola

dell’obbligo?

3. Tipologia di ricerca

La tipologia di ricerca che ho scelto per la mia tesi di Bachelor è quella quasi sperimentale.

Secondo Zappalà (2002) questa tipologia sussiste quando il ricercatore è impossibilitato a

controllare le variabili indipendenti come, nel caso dell’ambiente educativo, la formazione

eterogenea delle classi e l’assegnazione casuale dei docenti. Il fatto di dover lavorare con gruppi già

costruiti porta a elaborare risultati meno solidi di quelli della ricerca sperimentale vera, che

permette invece al ricercatore di creare un gruppo omogeneo sulla base delle sue necessità.

Nonostante questo vincolo la ricerca quasi sperimentale risulta essere molto valida e frequente,

soprattutto nel campo educativo. La ricerca quasi sperimentale può essere applicata tramite diverse


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tipologie; la mia ricerca prende spunto dal modello a serie temporali interrotte, che è caratterizzato

dalla raccolta dati pre e post trattamento su un unico gruppo. Questo significa che le competenze

sono misurate prima dell’intervento didattico e dopo, utilizzando una procedura di raccolta dati

molto simile per evitare che i dati siano poco veritieri e poco coerenti. Un altro aspetto che bisogna

considerare scegliendo questa tipologia di ricerca è quello delle possibili variabili non controllabili,

che vanno identificate e analizzate in anticipo, al fine di ridurle al minimo per evitare di minare la

validità dei dati (Giunti, 2012). Nel caso della mia ricerca una prima variabile identificabile

potrebbe essere quella dell’effetto storia, che si riferisce agli eventi imprevisti che avvengono

nell’ambiente di ricerca durante il trattamento. Un’altra possibile fonte di mancanza di validità

dell’indagine potrebbe essere la maturazione indipendente del singolo allievo (Trinchero, 2004).

4. Strumenti per l’indagine

Gli strumenti per l’indagine sono prettamente quantitativi, dato che si basano sulla compilazione di

tabelle, che sono state costruite a partire dalle competenze previste dal Piano di studio. Lo

strumento si pone come facilitatore nella comprensione del livello di competenza dei bambini e

nella correzione delle produzioni scritte, elementi con cui il docente si confronta quasi

giornalmente. Per costruire le tabelle sono partita dalla selezione di alcune parole chiave delle

competenze previste dal Piano di studio per poi sviluppare degli indicatori. Questi si sono basati

sulla ricerca TIscrivo (Cignetti, Demartini e Fornara, 2016) per quello che riguarda il lessico e la

sintassi e sul libro Il piacere di scrivere (Cignetti e Fornara, 2014) per la punteggiatura. Gli

indicatori legati all’ortografia sono invece stati realizzati sulla base della classificazione Tressoldi-

Cornoldi, che divide gli errori ortografici in tre tipologie: fonologici, non fonologici e altri errori.

Di seguito si può trovare un esempio di tabella per il I ciclo legata alla valutazione del lessico:

Nome della

dimensione

presa in analisi.

Competenza

prevista dal

PSSOT.

Indicatori sviluppati sulla base

della competenza e della

letteratura già esistente.

Sulla base della risposta (sì / no) sono

assegnati dei punti (vedi figura 2).

Spazio per eventuali commenti (numero

di errori commessi, aspetti particolari,

ecc.).

Figura 1 - esempio di tabella per la valutazione del testo scritto

Carlotta Viotto

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Una volta compilata la tabella precedente devono essere assegnati i punti. Quest’ultimi sono stati

ponderati sulla base dell’importanza dell’indicatore.

Figura 2 - esempio tabella con punteggi

Dopo aver assegnato i punti per tutti e quattro gli ambiti bisogna calcolare il totale, così da poter

collocare il bambino in uno dei quattro livelli di competenza (non presente, base, intermedio,

avanzato). I quattro livelli sono stati definiti stabilendo il 60% dei punti totali come sufficienza, così

da attribuire circa il 13% alle altre fasce (tranne che per la prima, che è la più ampia). Di seguito

possiamo osservare la tabella che riporta i livelli, le percentuali e i punteggi:

Dimensione Non presente

Livello base Livello intermedio Livello avanzato

1° ciclo Lessico 0 – 7 8 9 – 10 11 – 12

Ortografia 0 – 18 19 – 23 24 – 27 28 – 32

Sintassi 0 – 4 5 6 7 – 8

Punteggiatura 0 – 10 11 - 13 14 – 15 16 – 18

2° ciclo Lessico 0 – 8 9 – 10 11 – 12 13 – 14

Ortografia 0 – 18 19 – 23 24 – 27 28 – 32

Sintassi 0 – 8 9 – 10 11 – 13 14 – 15

Punteggiatura 0 – 22 23 – 28 29 – 33 34 – 38

Tabella 3 – punteggi

Ad esempio, ipotizziamo di valutare il testo di un bambino di terza elementare che dimostra ancora

diverse insicurezze a livello di scrittura e che la tabella legata alla dimensione lessicale del suo

scritto sia questa:

Figura 3 – esempio di tabella completata


12

Il totale di punti effettuato dal bambino, sulla base della tabella precedentemente presentata,

ammonterebbe a dodici. Questo risultato serve poi per trovare facilmente la fascia percentuale in cui

si colloca il bambino (vedi figura 2).

Le tabelle risultano quindi molto utili per avere una valutazione oggettiva e standardizzata per tutti i

componenti dalla classe, così da poter regolare la propria azione didattica in modo specifico ed

efficace.

5. Scelte metodologiche

Ci sono molte ragioni che spingono i docenti a scegliere la metodologia didattica laboratoriale, tra

cui l’efficienza della stessa, che permette ai ragazzi di imparare a esprimersi anche attraverso la

scrittura, trovando un senso alle regole grammaticali affrontate nelle lezioni maggiormente teoriche.

Un altro aspetto importante da considerare è la possibilità di differenziare e individualizzare i

diversi percorsi di scrittura: ogni allievo sceglie argomenti che rientrano nella propria sfera di

interessi utilizzando ritmi e modalità personali (Poletti Riz, 2017).

La metodologia di lavoro scelta per implementare il laboratorio di scrittura è divisa in tre parti

distinte, che sono già state parzialmente presentate nel quadro teorico: la minilezione, la scrittura e

la condivisione. Di seguito saranno specificate maggiormente le caratteristiche delle stesse, che

sono la base per la riuscita dei momenti didattici laboratoriali.

Le minilezioni sono strutturate in modo piuttosto trasmissivo e si basano sull’analisi dei testi della

sessione precedente. Grazie alla correzione delle redazioni dei bambini emergono infatti delle

necessità specifiche legate alla scrittura, che possono toccare ambiti come la riflessione sulla lingua,

le tipologie testuali, l’ortografia, la punteggiatura o il metalinguaggio. I temi delle minilezioni

devono quindi essere stabiliti settimana per settimana dal docente affinché esse siano calibrate sui

reali bisogni degli scriventi. Durante questo breve momento, nonostante il suo stampo prettamente

deduttivo, i bambini devono comunque avere la possibilità di partecipare portando il loro

contributo, così da rendere più concreto il sapere teorico in gioco; sarà dunque compito del docente

portare degli esempi pratici che possano coinvolgere gli allievi e che stimolino la condivisione e gli

interventi spontanei (Poletti Riz, 2017).

Il momento della scrittura è il cuore del laboratorio. Durante la redazione i bambini lavorano

generalmente in modo autonomo, leggendo le proprie fonti e scrivendo i propri testi anche se,

sempre sulla base della correzione degli scritti, il docente può identificare alcune necessità del

singolo e scegliere di lavorare individualmente con alcuni allievi, così da aiutarli in modo specifico.

Carlotta Viotto

13

Il docente ha però altri due compiti fondamentali: spostarsi tra le diverse postazioni di lavoro e

osservare gli allievi così da regolare la propria azione didattica e rendere più ricca la condivisione

finale. Fletcher e Portalupi (2001) consigliano al docente che s’immerge nel mondo del laboratorio

di scrivere insieme agli allievi, così da trasmettere un’immagine molto forte: un adulto che ha

raggiunto quello che loro perseguono durante il laboratorio. Questa è una modalità che non ho

adottato perché ho preferito favorire l’aiuto al singolo e l’osservazione delle diverse strategie di

scrittura. Durante il momento di scrittura gli allievi hanno la possibilità di consultare diverse fonti,

di selezionare le informazioni sulla base delle proprie esigenze, di organizzare il proprio tempo in

modo autonomo e di collaborare con i compagni; questo permette loro di sviluppare delle capacità

di organizzazione e una buona abitudine alla scrittura, elementi fondamentali nella vita quotidiana

(Poletti Riz, 2017).

L’ultimo momento del laboratorio, quello della condivisione, risulta spesso importante per

comprendere come utilizzare le strategie discusse nella minilezione. Poletti Riz (2017) consiglia

anche di prendersi del tempo per valorizzare il lavoro degli studenti facendo leggere loro alcuni

passaggi; per questo motivo il docente dovrebbe tener traccia dei diversi interventi finali per dar

voce a tutti nel tempo. Se vogliamo evitare la condivisione con tutta la classe, è anche possibile far

sì che gli allievi leggano alcuni estratti al compagno di banco o a un gruppo ristretto di studenti.

Questa parte della sessione è anche un’ottima occasione per la metariflessione, visto che i ragazzi

hanno la possibilità, ripercorrendo il proprio operato, di condividere difficoltà, strategie messe in

atto e possibili soluzioni alternative (Poletti Riz, 2017).

6. Articolazione operativa del percorso

Lo sfondo motivazionale scelto per favorire l’introduzione e la continuità del laboratorio di scrittura

è stato quello della redazione di un giornale scolastico.

Il percorso si divide fondamentalmente in tre fasi distinte: nel primo periodo, dopo aver lanciato la

situazione problema, ci siamo occupati di informarci su come si crea un giornale. Una volta stabilite

queste basi, ci siamo cimentati nella produzione del giornale, per poi terminare con la

valorizzazione del progetto tramite una visita guidata al Centro Stampa Ticino e una mostra.


14

Lancio della situazione problema e periodo di scoperta del giornale

Tempi

Discussione e scrittura: cosa dobbiamo saper fare per scrivere un giornale? 1UD

Discussione e scrittura: com’è fatto un giornale? Cosa contiene? A cosa serve? Chi lo

legge?

2UD

Le testate dei giornali: cosa sono le testate? Analisi delle testate dei giornali conosciuti

dai bambini.

1UD

La testata del nostro giornale: cosa vogliamo comunicare con il nostro giornale?

Creazione di una rappresentazione grafica per il nostro giornale.

1UD

Le sezioni del giornale: scelta dei temi da inserire nel nostro giornale. 1UD

Il pomeriggio con il giornalista Guido Grilli: scoperta del lavoro del giornalista e

intervista.

3UD

Scrittura del giornale

Tempi

Redazione del giornale: durante il laboratorio di scrittura i bambini scelgono il proprio

tema sulla base delle sezioni selezionate collettivamente e scrivono degli articoli da

inserire nel giornale.

50 UD

circa

Valorizzazione del progetto

Tempi

Visita al Centro Stampa Ticino. 7 UD

Creazione della mostra per i genitori e per i compagni. 6 UD

Tabella 4 - itinerario in breve

La prima fase ha sicuramente permesso ai bambini di comprendere realmente la situazione

problema e di evidenziare le loro esigenze informative, che sono state soddisfatte soprattutto dalla

visita del giornalista Guido Grilli. La seconda parte è stata il cuore del progetto, in cui ogni

bambino ha avuto la possibilità di essere al centro del proprio apprendimento e di progredire

secondo il proprio ritmo. L’ultima ha invece permesso di valorizzare concretamente il progetto e di

rendere partecipi le famiglie, che erano state informate dell’idea già all’inizio dell’anno scolastico.

Carlotta Viotto

15

Analisi dei dati

1. Raccolta dati iniziale

Ho deciso di raccogliere i dati in partenza chiedendo ai bambini, a partire da un titolo dato, di

scrivere un articolo. Questo mi ha permesso di valutare la loro scrittura in modo globale,

considerando le dimensioni lessicali, ortografiche, sintattiche e di uso della punteggiatura. La scelta

di impostare la raccolta in questo modo era dettata principalmente da due aspetti: il primo si lega

alla necessità di rimanere coerente con la mia motivazione iniziale, nonché quella di non

allontanarmi dal lavoro quotidiano del docente. Il secondo si collega alla mia necessità di

comprendere l’interazione delle quattro dimensioni nella redazione del testo e la capacità di gestire

in modo corretto le stesse dal singolo allievo. Per analizzare i dati sono state utilizzate le tabelle

citate nel paragrafo precedente, che possono essere consultate in modo maggiormente approfondito

nell’allegato 25. Dopo aver analizzato i testi del singolo mi sono occupata di assegnare i punteggi

per le quattro dimensioni e di sommarli sia per il singolo sia per la classe, così da avere anche dei

risultati olistici. Per quanto concerne i livelli globali del gruppo classe per le competenze previste

dal Piano di studio per il secondo ciclo, ho raggiunto i seguenti risultati:

Figura 4 - risultati test in entrata

Dal grafico possiamo notare che a livello lessicale la maggior parte dei bambini si divide tra il

livello intermedio (sette bambini di terza e quattro di quarta) e quello avanzato (tre bambini di terza

e sei di quarta). Questo indica che negli anni precedenti i bambini hanno probabilmente avuto

l’opportunità di sperimentare l’utilizzo della lingua nelle sue svariate possibilità, sviluppando

quindi delle buone competenze nell’uso del vocabolario. Per rendere più concreto questo dato ho

pensato di portare l’esempio di G., una bambina di terza elementare, che utilizza il lessico in modo

sicuro e variato (allegato 1). Nel test in entrata, dove è stato chiesto di scrivere un testo a partire dal

titolo “Raccoglitore di funghi trova il bottino di una rapina”, G. utilizza diversi termini per

descrivere il contenuto del tesoro trovato, come gioielli, cristalli, banconote, monete e lingotti

0 0

7

0 2 4 8

0

11 9 6 4

9 9

1

18

Lessico Ortografia Sintassi Punteggiatura

Non presente

Livello base

Livello intermedio

Livello avanzato


16

d’oro. Nonostante il testo fosse piuttosto breve, è risultato particolarmente ricco grazie al

vocabolario utilizzato dalla bambina; questo dimostra che già dal primo ciclo, a dipendenza delle

attività di arricchimento lessicale proposte, i bambini possono manifestare buone competenze

nell’utilizzo consapevole della lingua italiana.

È stata riscontrata una situazione simile anche a livello ortografico, visto che i bambini si collocano

principalmente nei due livelli menzionati precedentemente; credo che questo aspetto si possa

attribuire al fatto che nei primi due anni di Scuola elementare si presta molta attenzione alla

dimensione ortografica, affrontandone le diverse difficoltà. Come espresso nel quadro teorico

(pagina 8) e come in precedenza stabilito da Cignetti, Demartini e Fornara (2016), gli errori più

frequenti nella scuola ticinese sono l’uso dell’accento e dell’apostrofo, l’utilizzo dell’acca,

l’identificazione delle doppie e la segmentazione errata delle parole. Nell’analisi dei dati (allegato

2) ho riscontrato che, effettivamente, i bambini sono molto insicuri sugli aspetti sopracitati, forse

perché richiedono una riflessione più complessa: per le doppie, ad esempio, la pronuncia è

determinante e per le altre difficoltà bisogna considerare l’importanza della riflessione

metalinguistica e della distinzione tra le diverse categorie grammaticali. Questi aspetti rientrano

infatti in quella che si chiama ortografia globale, che si distingue da quella di base per il

ragionamento più articolato che richiede da parte del bambino.

Dal grafico emerge che la dimensione che crea maggiori difficoltà è quella della sintassi. I testi dei

bambini sono risultati spesso poco strutturati: i tempi verbali erano poco coerenti, l’utilizzo delle

formule di coordinazione e delle subordinate era raro. Dai dati risulta che la maggior parte degli

allievi che si sono collocati nel livello non presente o base erano di terza elementare; penso che

questo risultato sia accettabile, poiché le competenze più avanzate legate alla sintassi sono

sviluppate nel secondo ciclo. Nel quadro teorico (pagina 8) era stato riportato un risultato esposto

da Cignetti nella ricerca TIscrivo (2016) che metteva in evidenza l’uso molto frequente delle

subordinate relative. Nell’analisi dei testi scritti dalla classe presa in analisi, non ho riscontrato

l’utilizzo abituale di questo costrutto, notando invece un uso quasi costante della congiunzione e per

cercare di costruire frasi complesse. Anche in questo caso porto un esempio concreto (allegato 3):

A., un’allieva di quarta elementare, ha dimostrato diverse incertezze a livello sintattico. Il suo testo

risultava poco scorrevole e l’utilizzo frequente della congiunzione e per collegare le frasi ha

appesantito lo scritto. Un altro aspetto assente era l’uso delle subordinate e delle formule di

coordinazione, elementi che hanno reso a loro volta il testo piuttosto povero a livello di coesione e

di struttura. I tempi verbali hanno generato difficoltà per quasi tutti i bambini, che passavano

Carlotta Viotto

17

dall’uso del tempo presente al passato. Anche nel testo di A. è stato riscontrato questo errore, che ha

utilizzato sia verbi coniugati al presente sia verbi coniugati al passato remoto.

L’istogramma mostra quindi risultati piuttosto buoni, anche se alcuni dati non rispecchiano la realtà.

Tra questi possiamo trovare i livelli indicati nel grafico per quanto concerne la punteggiatura; i

bambini hanno scritto testi molto brevi e l’uso dei segni d’interpunzione era assente o estremamente

limitato all’uso standard. Porto l’esempio di P. (allegato 4), che ha scritto un testo a flusso

ricorrendo raramente alla punteggiatura e utilizzando quella standard in modo scorretto. P. ha infatti

spesso inserito il punto in mezzo alla proposizione, creando quindi delle difficoltà di lettura e delle

imprecisioni anche a livello sintattico (“In un giorno qualunque questo signore andava a cercare i

funghi, ma al posto dei funghi trovò. Un bottino di qualcun altro (…)”). Come spiegare quindi un

numero così alto di bambini nel livello avanzato? Bisogna considerare che le tabelle sviluppate per

la valutazione facilitano l’analisi per le dimensioni lessicali, ortografiche e sintattiche. Per quanto

riguarda la punteggiatura non è stato evidente strutturare una tabella chiara e funzionale; dopo aver

cominciato l’analisi mi sono resa conto che lo strumento sviluppato in partenza non era funzionale a

questo tipo di analisi, così ho cambiato alcuni aspetti. La tabella è stata quindi resa il più simile

possibile a quella dell’ortografia, che viene compilata sulla base degli errori presenti. L’aspetto

vantaggioso è che in questo modo lo strumento evidenzia i costrutti più utilizzati e quelli che creano

maggiore difficoltà; l’aspetto negativo è che, anche se il bambino non usa quel preciso costrutto nel

testo libero, riceve comunque dei punti. Ho deciso di impostare la tabella in questo modo perché

non mi era possibile valutare in modo oggettivo il mancato uso non consapevole (ad esempio non

uso il discorso diretto perché non necessario). In quest’ultimo caso sarebbe corretto assegnare dei

punti, ma bisogna comunque considerare che un bambino può decidere di non utilizzare un

determinato segno di punteggiatura perché non è in grado di farlo. Mi sono quindi domandata come

poter rendere più realistici i dati raccolti e, basandomi sulla punteggiatura utilizzata nella maggior

parte dei testi, mi sono resa conto che tutti i bambini utilizzavano unicamente quella standard e

spesso con molte incertezze. Dopo aver stabilito quest’aspetto, mi sono chiesta quanti bambini

avevano realmente acquisito le competenze legate alla punteggiatura standard, così ho deciso di

valutare tutti i testi anche sul primo ciclo. Questa seconda analisi mi ha permesso di raggiungere il

seguente risultato:


18

Figura 5 - risultati punteggiatura standard

In questo secondo grafico risulta più facile comprendere i diversi livelli dei bambini: la maggior

parte degli allievi di terza elementare si colloca nel livello avanzato, mentre molti di quarta sono

ancora nel livello intermedio. Questo significa che la classe, generalmente, aveva ancora diversi

bisogni legati al primo ciclo, senza i quali risultava praticamente impossibile costruire altre nozioni

del secondo ciclo. Ho quindi deciso di strutturare alcuni momenti di ripresa con la classe per

recuperare alcune nozioni legate ai diversi segni della punteggiatura e alla loro funzione. Il limite

della tabella, nonché quello di assegnare punti anche in caso di mancato utilizzo del costrutto, può

essere contenuto sfruttandola per valutare degli esercizi specifici sulla punteggiatura, strategia che

ho messo in atto nel test in uscita (allegato 5). Per realizzare questo strumento di valutazione sono

partita dagli indicatori delle tabelle, che mi hanno permesso di selezionare alcune funzioni della

punteggiatura, per poi sviluppare delle frasi prive di segni d’interpunzione, che i bambini avrebbero

successivamente dovuto completare (allegato 6).

Per quanto riguarda le altre dimensioni, i risultati emersi sono piuttosto realistici, anche se penso

che alcuni dati siano stati influenzati dalla brevità dei testi scritti. Nell’analisi ho comunque

considerato anche l’aspetto qualitativo (allegato 7), tenendo in considerazione il numero di parole,

la struttura generale del testo, il numero di errori all’inizio o alla fine del testo e il contenuto. Posso

dunque dire in modo generale che i testi erano piuttosto simili tra loro a livello di contenuto e che

questo era spesso poco ricco. Questo è da attribuire, secondo me, sia al titolo dato in partenza, che

forse non ha stimolato particolarmente gli allievi, sia alla scarsa abitudine alla scrittura che aveva la

maggior parte dei bambini. Ho comunque dovuto considerare che la classe è stata composta a

partire da quattro gruppi diversi (due seconde e due terze assemblate solo quest’anno) e che

l’approccio e le competenze legate alla scrittura erano completamente differenti; alcuni allievi erano

in grado di strutturare il testo autonomamente, consolidare l’ortografia globale e usare un lessico

appropriato al tema, avvicinandosi quindi molto alle competenze previste dal Piano di studio per il

secondo ciclo. Molti altri, però, soprattutto i bambini di terza, non avevano queste basi solide, che

sono state costruite nel corso dell’anno. Aver notato questa grande eterogeneità di competenze mi

ha portata a valutare alcuni bambini di terza anche sulle competenze delle quattro dimensioni per il

primo ciclo. Nell’istogramma che segue è stato attribuito un numero a ogni livello (1 = non

0 1 4

7

0 0

6 4

Non presente Livello base Livello intermedio Livello avanzato

3a elementare

4a elementare

Carlotta Viotto

19

presente, 2 = livello base, 3 = livello intermedio, 4 = livello avanzato) per dimostrare le competenze

di sei allievi:

Figura 6 - risultati valutazione primo ciclo

Dal grafico possiamo quindi notare che molti allievi di terza elementare hanno ancora la necessità

di sviluppare alcune competenze nel I ciclo, in particolare a livello di sintassi e ortografia. Ho infatti

constatato che nei testi analizzati per entrambi i cicli emergevano spesso delle difficoltà a livello di

segmentazione delle parole, visto che venivamo messe in atto delle fusioni illegali o delle omissioni

di grafemi (allegato 8). È comunque da considerare che la maggior parte dei bambini analizzati

anche per il primo ciclo (quattro su sei) sono seguiti dal servizio di sostegno pedagogico per alcuni

aspetti legati alla disciplina di italiano, in particolare la lettura. Anche in questo caso il dato della

punteggiatura risulta poco realistico, aspetto per cui, come ho precedentemente anticipato, ho deciso

di mettere in atto un altro tipo di valutazione in uscita.

Confrontando i dati dei bambini valutati sia sul primo sia sul secondo ciclo ho potuto considerare

che, in caso di mancato raggiungimento delle competenze dei due primi anni di Scuola elementare,

risulta praticamente impossibile costruire le fondamenta del secondo ciclo. Sulla base di questi dati

ho avuto la possibilità di differenziare e personalizzare i percorsi di apprendimento nei diversi

laboratori di scrittura, lavorando frequentemente con i bambini che necessitavano di più aiuto.

2. Minilezioni svolte nel corso dei laboratori di scrittura e altre attività specifiche

Per contenere determinate difficoltà emerse sia dall’analisi dei dati in partenza sia nei testi prodotti

durante il laboratorio di scrittura nel corso dell’anno, ho proposto delle minilezioni mirate e delle

attività specifiche. In partenza ho proposto delle riprese legate all’ortografia: sono partita quindi

dall’uso dell’acca (allegato 9), che creava ancora diverse incertezze, per poi passare alla differenza

tra è ed e (allegato 10). Con l’aiuto della co-titolare sono poi state affrontate, nel corso dei primi

mesi scolastici, tutte le altre difficoltà ortografiche, così da permettere ai bambini da una parte di

riprendere dei temi già visti negli anni precedenti e dall’altra di poter prestare maggiore attenzione

all’aspetto ortografico durante la stesura del testo.

0

1

2

3

4

Di. Fi. Ga. Le. So. H. Ti.

Lessico

Ortografia

Sintassi

Punteggiatura


20

In seguito mi sono concentrata sulla dimensione lessicale, trattando temi come i nomi, gli aggettivi,

i verbi e i sinonimi e contrari. Per trattare questi argomenti durante le minilezioni mi è capitato di

prendere spunto da testi letterari (allegato 11) o dalle produzioni dei bambini, così da avere un

modello da seguire o un testo da correggere. Come citato nel quadro teorico (pagina 4) è molto

importante prendere spunto da modelli già esistenti per avvicinare i bambini sia all’utilizzo

consapevole e strutturato della lingua sia alla revisione del proprio testo. Nonostante il test in

entrata non avesse marcato particolari necessità a livello lessicale, ho comunque trovato importante

trattare le diverse parti del discorso per poter ampliare ancora di più il vocabolario degli allievi,

aspetto fondamentale sia nella lingua orale sia in quella scritta.

Il lavoro più approfondito e più mirato è stato svolto per la dimensione sintattica che, come

evidenziato precedentemente, creava molte insicurezze. Ho quindi selezionato alcuni testi dei

bambini che utilizzavano con troppa frequenza il costrutto e poi, elemento che appesantiva il testo e

lo rendeva poco scorrevole. È stato in seguito richiesto alla classe di riflettere sul senso di questo

connettivo e di trovare dei sinonimi, così da non essere obbligati a utilizzare sempre la stessa

struttura. È stata svolta un’attività molto simile anche per i sinonimi di perché, così da ampliare le

possibilità di scelta dei bambini trattando allo stesso tempo il tema delle subordinate causali. Alcune

minilezioni si legavano maggiormente alla struttura delle diverse tipologie testuali per permettere a

tutti di avere una base da cui partire. Anche in questo caso sono stati utilizzati dei testi modello

(allegato 12) da cui partire per comprendere come utilizzare determinate funzioni e la struttura di

alcuni testi.

Da ultimo, ma non meno importante, abbiamo trattato il tema della punteggiatura. Anche in questo

caso ho utilizzato dei testi scritti dalla classe per affrontare gli argomenti legati a questa dimensione

(allegato 13). Per permettere a tutti i bambini di avere una base comune da cui partire, ho svolto

delle attività che hanno consentito agli allievi di comprendere le funzioni dei diversi segni di

punteggiatura, sia per quanto concerne quella standard sia per quella avanzata (allegato 14). Per

questa dimensione, come per l’ortografia e la sintassi, sono utilizzati alcuni testi modello per

confrontarsi con un concreto e corretto utilizzo della punteggiatura (allegato 15).

È stata data molta importanza anche alla lettura libera e funzionale. Durante i laboratori di scrittura,

infatti, la classe era immersa in un progetto di redazione di un giornale, cosa che richiedeva ai

bambini di scrivere degli articoli attendibili e veritieri. Per farlo dovevano far capo a delle fonti

talvolta molto complesse; era quindi necessario far capo al vocabolario sia per comprendere i testi

informativi sia per riformulare delle frasi. Questo processo ha sicuramente avuto un peso

Carlotta Viotto

21

importante nella progressione dei bambini, visto che ha permesso loro di avvicinarsi sempre di più a

modelli di testi esempio, che mettevano in evidenza un buon uso della lingua italiana scritta.

Alcune minilezioni si sono incentrate anche sull’importanza della revisione. La riflessione su questo

processo ha permesso di creare una sorta di check list (allegato 16) che riporta i diversi aspetti da

revisionare una volta terminato il testo; gli indicatori sono stati proposti dai bambini sia sulla base

delle loro difficoltà (elemento che ha permesso di mettere in atto anche un’auto-valutazione) sia sui

temi trattati nella disciplina d’italiano.

3. Raccolta dati finale e confronto con i dati in partenza

La raccolta dati finale è stata svolta a fine marzo utilizzando la stessa modalità di quella in partenza,

nonché la redazione di un testo libero a partire da un titolo dato (allegato 17). Oltre a questa, come

anticipato nel primo capitolo, è stato sviluppato un test in uscita legato unicamente alla

punteggiatura per permettermi di comprendere realmente l’evoluzione e le competenze sviluppate

in questa dimensione. Per quanto riguarda l’analisi delle produzioni scritte sono stati raggiunti i

seguenti risultati:

Figura 7 - risultati test uscita

Confrontandoli con i dati raccolti in partenza si può vedere un netto miglioramento in determinate

dimensioni. La dimensione che spicca maggiormente è quella lessicale in cui circa il 77% dei

bambini si colloca nel livello avanzato. Prendiamo però in esame anche un caso di regressione

(allegato 18): a livello quantitativo potremmo semplicemente dire che l’alunno in questione non ha

sviluppato determinate competenze ma, potendo analizzare i dati anche a livello qualitativo, si

possono trarre ben altre conclusioni: il suo primo testo era risultato decisamente corto (53 parole) e

piuttosto povero a livello di contenuto; nel test in uscita, invece, ha sviluppato un testo più

complesso e articolato (192 parole), commettendo solo un errore a livello lessicale (“tuffarsi in

lago”) che ha però compromesso il suo punteggio finale. Bisogna quindi considerare, nella

valutazione del testo, sia l’aspetto quantitativo, sia quello qualitativo (numero di parole, complessità

0 0 2 0 1

8

2 1 4

9 9 7

17

5 9

14

Lessico Ortografia Sintassi Punteggiatura

Non presente

Livello base

Livello intermedio

Livello avanzato


22

del contenuto, tipologie di errori, lapsus, ecc.). Ho infatti notato che molti bambini faticano a gestire

la lunghezza del testo e la sua complessità, commettendo diversi errori nelle quattro dimensioni.

Per quanto concerne il lessico i testi degli altri allievi hanno due punti che li accomunano: l’uso di

un vocabolario accurato e coerente con il tema e l’assenza o l’utilizzo limitato di verbi, aggettivi e

sostantivi generici. Quest’ultimo elemento era stato citato nel quadro teorico (pagina 8) dato che la

ricerca TIscrivo aveva messo in evidenza la frequenza dell’utilizzo delle parole “tuttofare”. Risulta

quindi importante tener conto del fatto che la classe opta per sostantivi, verbi e aggettivi specifici, a

scapito di quelli troppo generali. Per fornire prova di quanto scritto porto l’esempio di So. (allegato

19), un’allieva di terza elementare che ha scritto un testo molto ricco a livello lessicale: So. ha

utilizzato verbi piuttosto complessi (spezzare, afferrare, scaraventare), sostantivi articolati (reti,

arpioni, fune, zanna) e aggettivi ricercati (impalato, giallo, piccolo). In generale il lessico è risultato

quindi particolarmente coerente con il tema sviluppato sia nel suo testo sia in quello di molti altri

bambini di terza e quarta elementare.

Anche nel caso dell’ortografia riscontriamo alcuni casi di regressione; molti bambini che

inizialmente si collocavano nei livelli intermedi e avanzati sono retrocessi ai livelli più bassi.

Questo aspetto è da attribuire fondamentalmente a un elemento: la lunghezza del testo e la sua

complessità. Tutti gli allievi hanno sviluppato testi più lunghi rispetto a quelli del test in entrata e

questo porta, ovviamente, a incontrare dei rischi maggiori a livello di possibilità di errore. Molti

bambini hanno infatti commesso più errori a livello ortografico per il semplice fatto che avevano

scritto di più; questo mi permette di affermare che il numero di parole scritte e il numero di errori

commessi sono generalmente direttamente proporzionali. M., ad esempio, è passato da 29 punti a

25,5. I punti persi nel suo caso sono da attribuire, secondo me, a due aspetti: il primo si potrebbe

riferire a una difficoltà nella revisione, il secondo è da legare alla lunghezza del suo testo (allegato

20). In questo caso specifico ho anche notato che la maggior parte degli errori si concentravano

verso la fine del testo, elemento che mi fa capire che redigere uno scritto dall’inizio alla fine con la

stessa concentrazione risulta piuttosto difficile per gli allievi in questione.

Nel grafico seguente possiamo notare l’evoluzione del numero di parole dal primo al secondo testo,

dati che mi hanno permesso di trarre delle conclusioni interessanti:

Carlotta Viotto

23

Figura 8 - numero parole test entrata e uscita

Questo istogramma permette di fare una riflessione concreta sia sul fatto che più il testo è lungo, più

la possibilità di sbagliare è concreta sia su come i bambini abbiano sviluppato un approccio più

sereno verso la scrittura.

Generalmente, in questo test come nel primo, gli errori più frequenti sono quelli legati all’uso

dell’acca, dell’accento e dell’apostrofo e delle doppie. Altri tipi di errori che ho ritrovato spesso nei

testi sono legati ai grafemi scorretti (gli al posto di li e viceversa, chi e ci, ecc.), lo scambio di

grafemi simili e lo scambio di grafemi omofoni (cu e qu).

A livello sintattico è invece stata riscontrata una progressione da parte di tutti gli allievi; il livello

avanzato è stato dunque raggiunto da nove allievi, che attualmente usano con facilità e frequenza

sia le principali subordinate (temporali, causali, relative, modali, ecc.), sia alcune formule di

coordinazione (ma, però, quindi, e, ecc.). Nei paragrafi iniziali ho portato l’esempio di A. per

esemplificare la dimensione e i dati legati alla sintassi; ho deciso di portare il suo esempio anche per

dimostrare i risultati in uscita (allegato 21). Nonostante la mancanza di coerenza dei tempi verbali,

A. ha utilizzato con più sicurezza diverse formule di coordinazione (e, ma, quindi, allora) e alcune

subordinate (modali e temporali). L’allieva dimostra ancora alcune difficoltà nella strutturazione del

testo, ma ha sicuramente migliorato le sue competenze iniziali.

Nell’istogramma che segue, come in precedenza, è stato attribuito un numero a ogni livello per

dimostrare la progressione degli allievi:

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

220

240

260

280

300

Ni. So.

D.

So.

H.

Ga. Gi. Da.

M.

Di. Ti. Vio. Fi. Lu. Le. Am. Da.

D.

Pa. Ma. Mat. Em. Le. Vi. Ju.

Numero di

parole test in

entrata

Numero di

parole test in

uscita


24

Figura 9 - livello sintassi entrata e uscita

Il 54% degli allievi è riuscito ad avanzare di livello, a volte addirittura partendo dal livello base e

arrivando al livello avanzato grazie all’utilizzo di formule di coordinazione e di subordinate. In altri

casi gli allievi hanno mantenuto il livello dimostrato in partenza che, il più delle volte, si collocava

già nei livelli intermedi o avanzati.

Per quanto concerne la punteggiatura, i due grafici mostrano una regressione delle competenze.

Questo è da attribuire al fatto che nei testi in entrata, come detto nei capitoli precedenti, la

punteggiatura era spesso assente o strettamente legata agli usi standard (punto, punto di domanda e

punto esclamativo). Nel test in uscita i bambini hanno invece usato molti più segni d’interpunzione

e hanno costruito frasi complesse, incappando spesso nel rischio di non inserire la punteggiatura o

di farlo in modo scorretto. Ci tengo a presentare la situazione di N. (allegato 22), un’allieva di terza

elementare che è riuscita a sviluppare delle competenze che le hanno permesso di utilizzare

correttamente nel testo libero il punto, il punto a capo, la virgola per separare delle preposizioni, la

virgola per separare degli elementi di un inciso, il punto esclamativo, il punto e virgola per indicare

demarcazione di porzioni testuali e i tre puntini come sospensione, commettendo solo due errori

nell’uso del costrutto del discorso diretto. Questo indica che, anche in una produzione libera, N. è in

grado di ricordare i diversi segni di punteggiatura e di utilizzarli in modo funzionale e corretto.

La situazione per la punteggiatura è molto simile a quella illustrata per la dimensione

dell’ortografia: più il testo è complesso e ricco, più il rischio di commettere errori è alto. Poiché

l’analisi tramite le tabelle non ha potuto fornire dei dati concreti per quanto concerne questa

dimensione, ho deciso di proporre un esercizio a parte per valutare l’utilizzo dei segni di

punteggiatura (allegato 6). L’esercizio in questione prevedeva l’utilizzo di diversi segni

d’interpunzione; ho scelto di non inserire tutti i costrutti perché alcuni non erano ancora stati trattati

in modo specifico (ad esempio l’uso dell’inciso) e avrebbero creato unicamente confusione. Grazie

al test in uscita specifico sono riuscita a trarre le seguenti conclusioni:

0

1

2

3

4

Ni. So. D.So. H. Ga. Gi. Da. M. Di. Ti. Vio. Fi. Lu. Le. Am. Da. D. Pa. Ma. Mat. Em. Le. Vi. Ju.

Livello test entrata

Livello test uscita

Carlotta Viotto

25

Figura 10 - risultati punteggiatura

Dal grafico si può quindi notare che la metà dei bambini di quarta elementare si colloca già nel

livello avanzato, utilizzando quindi in modo corretto la maggior parte delle funzioni standard e di

quelle avanzate. Un esempio concreto che conferma quest’affermazione è l’esercizio svolto da E.

(allegato 23), allieva di quarta elementare: nel testo in entrata aveva utilizzato unicamente il punto

formando un testo molto “scandito” e poco scorrevole. Nell’esercizio sottoposto per la valutazione

finale in questa dimensione E. ha commesso unicamente un errore riconducibile, a mio avviso, a

una dimenticanza (ha omesso un punto alla fine della frase). È stata in grado di inserire tutti gli altri

segni di punteggiatura in modo corretto, sia per quanto concerne l’utilizzo standard (punto, virgola,

punto esclamativo e punto interrogativo) sia per quello avanzato (punto e virgola, due punti). E. ha

dimostrato di essere in grado di utilizzare la punteggiatura in modo funzionale anche nel testo

libero: ha infatti usato correttamente il punto, la virgola per separare le preposizioni, la virgola negli

elenchi, il punto esclamativo, i due punti nel discorso diretto e i tre puntini come sospensione. Ha

commesso alcuni errori per quanto concerne gli incisi (aspetto comprensibile visto che è stato

trattato in modo limitato in classe), il punto a capo e le virgolette alte per il discorso diretto.

Molti bambini di terza, al contrario, hanno dimostrato competenze che variano tra il livello base e

quello intermedio; penso comunque che sia un buon risultato, soprattutto considerando che

all’inizio dell’anno la maggior parte dei bambini risultava in difficoltà anche per le competenze

previste per il primo ciclo. Si situano nel livello base anche tre bambini di quarta elementare; questo

è probabilmente da attribuire ad alcune lacune ancora non colmate per quanto concerne l’utilizzo

della punteggiatura standard, visto che hanno dimostrato punteggi piuttosto bassi nell’uso del punto,

della virgola e delle marche dell’intonazione. Queste ultime sono state utilizzate in modo

generalmente corretto dagli altri bambini (soprattutto il punto interrogativo) proprio come esposto

da Demartini e Fornara (2013) nel loro testo sulla punteggiatura. Nel quadro teorico (pagina 8) era

stato riportato un errore frequente a livello cantonale, cioè quello di utilizzare punti e virgola

tuttofare: nei testi in uscita ho riscontrato, talvolta, questa tendenza, soprattutto nelle frasi più

complesse. A volte la virgola è stata usata per scandire parti della frase anche quando non era

necessario e penso che questo sia da attribuire alla spontaneità dell’utilizzo di questo segno. Un

1

6 5

0 0 3 2

5

Non presente Livello base Livello intermedio Livello avanzato

Terza elementare

Quarta elementare


26

esempio rispetto a questo è stato fornito da T., un bambino di terza elementare che ha scritto la

seguente frase: “Il bus, non può partire in orario a causa di un guasto, al motore i turisti aspettano

nella sala d’attesa.”. Questo tipo di errore era molto frequente nelle prime esercitazioni, ma una

volta allenato è stato acquisito dalla maggior parte degli allievi. Penso che queste differenze di

competenze siano da attribuire al fatto che alcuni allievi non hanno ancora integrato le diverse

funzioni della punteggiatura, che sono, probabilmente, ancora da allenare.

Credo che lo strumento legato alla punteggiatura sia estremamente funzionale se utilizzato per la

valutazione di esercizi specifici, costruiti per dimostrare le competenze reali dei bambini. Se

utilizzato su tutto l’arco dell’anno può dare al docente un quadro generale delle necessità del

singolo e del gruppo, così da strutturare in modo più efficiente gli interventi didattici per questa

dimensione.

Nell’analisi dei testi in entrata avevo identificato alcuni bambini che mostravano ancora diverse

lacune per le competenze legate ai primi due anni di Scuola elementare. Per permettere un

confronto con l’istogramma sviluppato in partenza, ho pensato di rivalutarli per il primo ciclo anche

per il test in uscita, raggiungendo quindi i seguenti risultati:

Figura 11 – risultati valutazione primo ciclo

Quattro tra i sei bambini valutati anche per il primo ciclo sono riusciti a passare al livello successivo

in almeno un ambito. Si può quindi constatare un miglioramento generale o un mantenimento del

livello dimostrato nel primo test; ci sono comunque alcuni casi di regressione, spesso dovuti dalla

complessità maggiore del testo, che ha portato molti alunni ad avere difficoltà nella gestione degli

errori ortografici.

4. Risposte alle domande di ricerca

La prima domanda che mi ero posta in partenza era legata all’influenza del laboratorio di scrittura

sulla correttezza ortografica, lessicale, sintattica e nell’uso della punteggiatura. La combinazione tra

dati quantitativi e qualitativi mi ha permesso di rispondere alla prima domanda in modo piuttosto

univoco: il laboratorio di scrittura ha certamente un’influenza sul modo di scrivere dei bambini,

nonostante alcuni di loro abbiano dimostrato una regressione a livello di dati. Come detto in

precedenza i dati qualitativi hanno dimostrato “un’abitudine” alla scrittura più accentuata e la

0

1

2

3

4

Di. Fi. Ga. Le. So. H. Ti.

Lessico1Lessico2Ortografia1Ortografia2Sintassi1Sintassi2Punteggiatura1Punteggiatura2

Carlotta Viotto

27

capacità di scrivere testi più complessi. Chiaramente la lunghezza dello scritto e la ricchezza dello

stesso hanno portato i bambini a commettere più errori soprattutto a livello ortografico, ma questo è

comunque un ottimo indicatore: la classe si è avvicinata maggiormente alla scrittura convenzionale

per gli altri tre ambiti, utilizzando termini specifici, strutture sintattiche coerenti e maggiori segni

d’interpunzione. Ripensando al livello iniziale dei bambini posso solo dire che i risultati sono

decisamente soddisfacenti. Un esempio potrebbe essere quello di Le. (quarta elementare) che, oltre

ad aver migliorato notevolmente le sue competenze lessicali, sintattiche, nell’uso della

punteggiatura e ortografiche, ha sviluppato un testo molto ricco a livello di contenuto e coerenza

(allegato 24). Le. è riuscita a ottenere un punteggio migliore nelle prime tre dimensioni sopracitate e

ha perso tre punti a livello ortografico. Questo è da attribuire alla complessità del testo scritto,

considerando comunque che gli errori commessi non risultano “gravi” (un lapsus, una parola

straniera, un’omissione di doppia, un’omissione dell’acca, due fusioni illegali e un errore a livello

di maiuscole). Nel testo iniziale Le. ha presentato un testo abbastanza lungo (centodieci parole), ma

piuttosto povero a livello di contenuto, soprattutto se confrontato con quello in uscita, che mette in

evidenza competenze lessicali avanzate (uso di verbi complessi, sostantivi ricercati e aggettivi

precisi). A livello sintattico il primo testo presentava tempi verbali scorretti e assenza di formule di

coordinazione; nel secondo, invece, Le. ha ottenuto il massimo dei punti per questi due indicatori,

migliorando notevolmente anche nell’utilizzo delle subordinate e strutturando il testo in modo

scorrevole e coerente. Per quanto concerne la punteggiatura è stata una delle poche allieve a

utilizzarla in modo funzionale e corretto sia nella redazione del testo libero sia nell’esercizio mirato.

Le. ha infatti usato correttamente il punto, il punto a capo, la virgola negli elenchi, la virgola per gli

incisi, il punto esclamativo, i due punti nel discorso diretto, il punto e virgola, i tre puntini come

sospensione, le virgolette alte nel discorso diretto e le parentesi tonde, mentre in partenza aveva

utilizzato unicamente il punto e la virgola, tralasciando diversi altri segni di interpunzione. I risultati

ottenuti dimostrano sia una consapevolezza matura dell’utilizzo della punteggiatura sia la capacità

di utilizzare costrutti maggiormente complessi, come l’inciso, in modo spontaneo e funzionale.

Credo sia comunque necessario tenere in considerazione il fatto che le competenze e gli indicatori

presi in analisi sono traguardi da raggiungere alla fine del secondo ciclo; questo significa che la

classe ha ancora rispettivamente uno o due anni per raggiungere il livello avanzato.

La seconda domanda concerneva maggiormente lo strumento sviluppato per la valutazione del testo

scritto. La tabella creata per la punteggiatura ha dimostrato i suoi limiti e i suoi vantaggi: come

illustrato precedentemente sono dell’idea che possa essere efficace se utilizzata per valutare esercizi


28

specifici legati alla punteggiatura. Le altre tabelle si sono sicuramente poste come facilitatori nella

mia pratica didattica: grazie alle stesse ho avuto la possibilità di sviluppare una maggiore

consapevolezza riguardo alle diverse tipologie di errori e di comprendere i reali bisogni del singolo.

Personalmente credo che lo strumento sia valido proprio perché parte dalle competenze per poi

sviluppare degli indicatori, elementi che aiutano il docente a orientarsi maggiormente

nell’insegnamento. Infatti, le tabelle sono risultate utili sia nella correzione dei testi sia nella

valutazione vera e propria sia nella progettazione degli interventi didattici necessari per sviluppare

una determinata competenza. Un possibile utilizzo potrebbe anche essere quello come strumento

auto-valutativo per rendere partecipi e consapevoli anche gli allievi.

Carlotta Viotto

29

Bilancio

Ci tengo ad aprire questo capitolo dicendo che il percorso svolto è stato incredibilmente arricchente

sia dal punto professionale sia da quello personale; poter seguire i bambini in questo progetto mi ha

infatti permesso di mettere in atto una vera e propria differenziazione e una personalizzazione degli

apprendimenti, scoprendo nuovi mondi insieme ai bambini. Penso che l’impegno e il mio

coinvolgimento fossero tangibili e che siano stati degli aspetti fondamentali per la riuscita di questo

itinerario.

Pensando a quanto fatto posso identificare diversi punti di forza, tra cui quello

dell’interdisciplinarità. Quest’aspetto è particolarmente promosso dal Piano di studio ed è quindi in

linea con quello che è richiesto attualmente ai docenti sul territorio; trovo che il fatto di far

comunicare le diverse discipline sia molto efficace per trasmettere maggior senso agli allievi e per

motivarli in modo reale. L’interdisciplinarità è stata sicuramente un punto fondamentale di questo

itinerario, dato che ha permesso sia di far emergere le identità competenti e gli interessi degli allievi

sia di trattare temi legati alla disciplina di ambiente che altrimenti si sarebbero persi.

Un altro elemento interessante legato al percorso è stato quello della differenziazione: come

anticipato nel paragrafo iniziale, credo che aver contraddistinto le diverse competenze degli allievi

abbia sicuramente permesso loro di procedere al ritmo corretto e di sviluppare competenze e abilità

personali e a me di imparare a riconoscere le necessità del singolo per utilizzarle nella progettazione

didattica. Questo elemento risulta importante nelle monoclassi e lo è ancora di più in quelle

composte da più gruppi. Nel mio caso la pluriclasse era composta da terza e quarta elementare e

anche per questo motivo è stato fondamentale differenziare i percorsi formativi: alcuni bambini di

terza si avvicinavano già alle competenze del secondo ciclo, mentre altri dovevano ancora

sviluppare alcuni capisaldi legati ai primi due anni di Scuola elementare. Il laboratorio di scrittura

ha permesso a tutti di progredire partendo dalle basi personali, senza pressioni e senza aver la fretta

di raggiungere un determinato obiettivo collettivo.

Un elemento importante sia per il percorso sia per la disciplina d’italiano in generale è stato quello

delle minilezioni. La loro brevità è risultata incredibilmente efficace per poter trasmettere agli

allievi strategie vincenti legate alla scrittura, nonostante la loro impronta prettamente deduttiva.

Penso che la ripresa di alcuni argomenti, la lettura di testi modelli e la correzione di alcune frasi

abbia permesso agli allievi di trovare un significato alle regole della lingua italiana e di applicarle in


30

modo più spontaneo nelle produzioni scritte; l’insegnamento non rimane quindi fine a se stesso, ma

dà la possibilità di progredire nelle competenze di scrittura e quest’aspetto è importantissimo per far

sì che gli allievi attribuiscano senso alle attività proposte durante la giornata.

Rimanendo su questa linea, vorrei parlare anche del ruolo della situazione problema in progetti

ampi come quello presentato in questo documento. Penso che nella scuola di oggi sia necessario

lavorare tramite situazioni problema sensate, che siano sentite realmente dagli allievi; è quindi

inefficace, a mio avviso, portare decine e decine di situazioni problema poco realistiche e poco

produttive, visto che queste allontanano l’allievo dalla condivisione di senso tanto ambita. Penso

che la situazione problema proposta, cioè quella del giornale, abbia avvicinato gli allievi a una

realtà sempre meno conosciuta da loro e che questo abbia contribuito alla motivazione e

all’impegno che hanno dimostrato durante tutto l’arco dell’anno.

Un altro aspetto vincente che posso identificare è l’attivazione delle competenze disciplinari e

trasversali. Grazie al laboratorio di scrittura vengono attivate tutte le competenze previste dal Piano

di studio per la redazione del testo e questo può essere un elemento molto importante per i docenti

sul territorio. Non è sempre evidente attivare tutte le competenze previste nei due cicli e spesso ci si

limita unicamente a “sfiorarle”; in questo caso, tramite un’unica modalità didattica, si possono

mettere in gioco tutti i processi attesi per la scrittura. Il laboratorio di scrittura attiva anche

competenze trasversali come lo sviluppo personale, il pensiero critico e riflessivo e la

collaborazione. Penso che la possibilità di avere un legame anche con queste competenze sia

incredibilmente arricchente sia nella vita scolastica sia in quella extra-scolastica.

Oltre ai punti di forza posso identificare anche aspetti che hanno richiesto una riflessione

approfondita da parte mia. Il primo è legato alle tempistiche: solitamente i laboratori di scrittura

sono impostati su tre ore singole settimanali, mentre nel mio caso sono state svolte due ore

consecutive. Credo che questo non abbia compromesso la riuscita del percorso e la progressione

delle competenze, ma credo che avere a disposizione tre ore settimanali possa essere ancora più

efficace. Una regolazione che metterei in atto sarebbe quindi quella di impostare il laboratorio in

due ore consecutive e in un’unità didattica singola, per permettere agli allievi di allenare in modo

ancora più approfondito le competenze di scrittura e di proporre più minilezioni.

Un’altra scelta è stata quella di intervenire sul testo dei bambini per facilitare la correzione e la

revisione. Gli “ateliers d’écriture Yves Nadon” partono dal principio che le produzioni scritte non

debbano contenere interventi del docente, lasciando quindi il tempo e lo spazio al bambino di

rendersi conto dei propri errori e di correggerli dopo aver sviluppato determinate conoscenze e

abilità. Personalmente credo che la correzione possa essere un aiuto per l’allievo e che, se usata nel

Carlotta Viotto

31

modo corretto, possa essere un ottimo strumento di apprendimento. Ho infatti cercato di usare sia la

correzione rilevativa sia quella risolutiva basandomi sulle necessità concrete della mia classe e

questa si è dimostrata una scelta valida.

Ho notato che tutti i bambini sono progrediti sulla base delle proprie competenze in partenza e che,

cosa fondamentale, hanno sviluppato un piacere verso la scrittura. Questo era un aspetto a cui

tenevo particolarmente: avranno tempo di migliorare tecnicamente nei prossimi anni, ma penso che

saranno facilitati dal buon approccio sviluppato durante questi mesi. Attualmente gli allievi

commettono quindi meno errori a livello ortografico e sono più attenti alla struttura sintattica.

Questo permette loro di rendere le frasi più ricche e di usare formule di coordinazione e

subordinazione più complesse, ricercando termini specifici e arricchendo il proprio bagaglio

lessicale. La punteggiatura è un aspetto molto complesso ed è quello che ha prodotto meno risultati.

I bambini risultano ancora piuttosto insicuri per quello che riguarda l’utilizzo di alcune formule

standard e avanzate, ma sono sicura che progrediranno anche in questo ambito se l’abitudine della

scrittura verrà mantenuta e valorizzata. Per quanto concerne la didattica della punteggiatura si può

far capo a diversi tipi di testi, come quelli scritti da Fornara (2012) e Demartini e Fornara (2013),

nei quali si possono reperire diverse tipologie di itinerari, come, ad esempio, “Le avventure di Tom

il naufrago”. Progetti di questo tipo permettono ai bambini, tramite situazioni problema e scoperte,

di avvicinarsi in modo spontaneo alle funzioni della punteggiatura e alla sua importanza nel testo.

L’itinerario in questione, che può essere consultato in Fornara (2012), è strutturato in tre lezioni

distinte; le prime due si focalizzano sul disegnare determinati percorsi o paesaggi sulla base di

alcune istruzioni. I bambini sono quindi divisi in due gruppi, che ricevono testi identici a livello

lessicale ma con punteggiatura differente. Lo scopo delle attività è quindi quello di rendere

consapevoli gli allievi sulla funzione logico-sintattica e sul cambiamento di significato in base alla

posizione dei segni di interpunzione. L’ultima attività, quella più complessa, richiede agli allievi di

inserire la punteggiatura in un testo che ne è privo seguendo la guida di un’immagine. Anche in

questo caso la possibilità di lavorare a gruppi e un ambiente basato sul metodo induttivo permettono

alla classe di raggiungere una consapevolezza più solida e concreta dell’importanza della

punteggiatura nel testo scritto. Da itinerari di questo tipo emergono tre aspetti fondamentali: la

rilevanza della riflessione sul testo, la validità del metodo induttivo e l’influenza delle situazioni

problema nell’apprendimento della punteggiatura. Grazie a questi tre capisaldi evitiamo di

trasmettere unicamente un sapere legato a questa dimensione, facendo invece vivere le situazione

agli allievi e permettendo loro di sviluppare delle competenze più solide e reali. Penso dunque che


32

sia fondamentale che negli anni a venire i bambini abbiano la possibilità di confrontarsi con itinerari

di questo tipo, così da progredire notevolmente anche nell’uso della punteggiatura.

Il fatto di tener traccia delle loro progressioni è stato reso possibile grazie alle tabelle di valutazione.

Devo ammettere che crearle è stato tutt’altro che facile, visto che sono dovuta partire dallo scheletro

delle competenze per poi sviluppare diversi indicatori coerenti e comprensibili. Nonostante ciò,

penso che sia molto importante per i docenti del territorio avere degli strumenti olistici e oggettivi

per valutare il testo scritto degli allievi e che le tabelle sviluppate vertano su quest’obiettivo. Le ho

utilizzate, riviste e corrette diverse volte e credo che, nonostante l’importante quantità di tempo

necessaria alla compilazione delle stesse, siano un buono strumento per tener traccia delle necessità

degli allievi. Il fatto di attribuire un punteggio a ogni dimensione permette infatti al docente di

identificare le competenze da riprendere per il singolo e per la classe; questo sguardo macro e micro

facilita il lavoro del docente sia nella sua progettazione didattica sia nella presentazione dei risultati

agli attori esterni alla scuola (genitori, colleghi, direttore, ecc.).

Posso quindi ritenermi soddisfatta del percorso di quest’anno, che è stato arricchente sia per me che

per gli allievi. Grazie a questo tipo di lavoro ho imparato molto sulla valutazione, sull’osservazione,

sulla differenziazione e sull’aiuto mirato al singolo e al gruppo. Personalmente spero che nei

prossimi anni la metodologia del laboratorio di scrittura venga riconosciuta maggiormente e che

possa talvolta diventare un progetto d’istituto, così da avvicinare i bambini in modo continuo e

progressivo al piacere di scrivere correttamente. Sono anche convinta che attualmente i docenti

abbiano bisogno di strumenti orientativi per facilitare la valutazione in determinati ambiti del Piano

di studio; il lavoro svolto per creare le tabelle è sicuramente stato costruttivo perché mi ha permesso

di andare davvero a fondo rispetto alle competenze della disciplina di italiano e di metterle

realmente in gioco nella mia pratica quotidiana.

In conclusione vorrei quindi consigliare vivamente questo tipo di lavoro perché permette agli allievi

di entrare in un’ottica diversa e di vivere con piacere la scrittura, raggiungendo quindi un obiettivo

caro alla maggior parte dei docenti: non si impara più a scrivere, ma si scrive per imparare

(Bellinzani, 2014).

Carlotta Viotto

33

Bibliografia e sitografia

- Bellinzani, D. (2014). La scrittura collaborativa: lo stato della ricerca internazionale e uno

studio di caso. In “Italiano LinguaDue”, pp. 163-201.

- Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1995). Psicologia della composizione scritta. A cura di

Dario Corno. Firenze: La Nuova Italia.

- Chiantera, A., Cocever, E. & Giunta, C. (2017). Il laboratorio di scrittura a scuola –

Percorsi didattici per la primaria. Roma: Carocci.

- Cignetti, L. & Fornara, S. (2014). Il piacere di scrivere. Guida all’italiano del terzo

millennio. Prefazione di Luca Serianni. Roma: Carocci.

- Cignetti, L., Demartini, S. & Fornara, S. (a cura di) (2016). Come TIscrivo? La scrittura a

scuola tra teoria e didattica. Roma: Aracne.

- Cinquetti, M. (2013). Modello di Hayes e Flower. Disponibile in: http://logos-

martina.blogspot.com/2013/02/modello-di-hayes-e-flower-1980.html [14 novembre 2018].

- Cisotto, L. (2003). Scrittura e metacognizione – Linee teoriche e proposte operative. Trento:

Erickson.

- Cocever, E. (a cura di) (2010). Scrittura e formazione. Le parole come mediatori efficaci

nelle professioni educative. Erickson: Trento.

- Colli, M. & Colli, R. (1999). Il laboratorio di scrittura creativa. Brescia: Editrice La Scuola

- De Mauro, T. (2016). Il nuovo vocabolario di base della lingua italiana. Disponibile in:

https://www.internazionale.it/opinione/tullio-de-mauro/2016/12/23/il-nuovo-vocabolario-di-

base-della-lingua-italiana [14 gennaio 2019].

- Demartini, S. & Fornara, S. (2013). La punteggiatura dei bambini. Uso apprendimento e

didattica. Prefazione di Dario Corno. Roma: Carocci.

- Fletcher, R. & Portalupi, J. (2001). Launching the Workshop. In R. Fletcher, J. Portalupi

(A cura di), Writing Workshop – The essential guide (pp 35 – 40), Portsmouth :

Heinemann.

- Fornara, S. (2012), Alla scoperta della punteggiatura, Roma: Carocci Faber.

- Friso, G., Re, A.M., Carretti B. & Pietrobon G., (2018). Laboratorio di produzione del testo

scritto. Attività metacognitive per la scuola secondaria. Trento: Erickson.

- Garzanti linguistica (n.d.). Lessico. Disponibile in:

https://www.garzantilinguistica.it/ricerca/?q=lessico [8 marzo 2019].


34

- Giunti, R. (2012), Maestro Giunti, postfazione a: Alfredo Giunti, La Scuola come Centro di

Ricerca. Brescia: La Scuola Editrice.

- Mulvahill, E. (2018). What is writing workshop? Disponibile in:

https://www.weareteachers.com/what-is-writing-workshop [14 novembre 2018].

- Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese (2015). Disponibile in:

www.ti.ch/pianodistudio [26 aprile 2019].

- Poletti Riz, J. (2017). Scrittori si diventa – Metodi e percorsi operativi per un laboratorio di

scrittura in classe. Trento: Erickson.

- Rigo, R. (1998). Il processo di scrittura funzionale. Una prospettiva modulare. Roma:

Armando Editore.

- Tortonesi, L. (2008). Il laboratorio della scrittura. Trento: Marietti scuola.

- Treccani, Cignetti, L. (2011). Punteggiatura. Disponibile in:

http://www.treccani.it/enciclopedia/punteggiatura_%28Enciclopedia-dell%27Italiano%29/

[24 aprile 2019].

- Treccani, Simone, R. (2011). Sintassi. Disponibile in:

http://www.treccani.it/enciclopedia/sintassi_(Enciclopedia-dell%27Italiano)/ [24 aprile

2019].

- Trinchero, R. (2004). Pedagogia sperimentale on line. Disponibile in:

http://www.edurete.org/public/pedagogia_sperimentale/corso.aspx?mod=4&uni=12&arg=4

&pag=1 [14 gennaio 2019].

- Zappalà, S. (2002). La ricerca in psicologia sociale. Roma: Carocci Editore.

Carlotta Viotto

35

Allegati

Allegato 1 – Test in entrata G. (lessico)

Un signore va a racogliere funghi ma trova casse e casse di 1000 diamanti,

1100 gioielli,

1200 banconote

1300 cristalli

1400 monete d’oro,

1500 lingotti d’oro.

Il signore denunciò il furto e il comune di croglio gli forni una quanita di funghi per 10000 anni.

È vissero tutti felici e contenti.

Fine.


36

Allegato 2 – Esempi di errori ortografici

Accento “Per l’onesta di quel signore gli lasciarono la meta.”

“È vissero tutti felici e contenti.”

Apostrofo “Dentro a quel bottino cerano diamanti, collane, braccialetti e soldi.”

“Un ladro aveva rubato un milione di lingotti doro.”

Utilizzo dell’acca “Invece di trovare funghi nel bosco a trovato un bottino”

“Un signore a raccolto i funghi.”

Doppie “Era andato a casa a prendere la machina e un caro.”

“Ora ti metiamo in prigione.”

Segmentazione errata delle

parole

“Per for tuna non a causato problemi.”

“In vece dei funghi trova un bottino.”

Carlotta Viotto

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Allegato 3 – Test in entrata A. (sintassi)

Un signore va a raccogliere i funghi.

E invece di trovare i funghi trova un bottino.

E andò ha casa sua e guardo il bottino e dentro c’era 1200 fr 90 ct.

Chiama sua moglie e disse “sono andato a prendere i funghi e ho trovato un bottino con dentro

1200 fr 90 ct”.

La moglie contenlisima ritorno ha casa sua.

E visserono tutti felici e contenti.

Narrazione al presente

Narrazione al passato


38

Allegato 4 – Test in entrata P. (punteggiatura)

In un gorno qualunque questo signore andava a cercare i funghi ma aposto dei funghi trovò.

Un bottino di gualcunaltro lui disse “be aposto dei fungi e un pò strano che un bottino e nel bosco”

e in questo bottino.

E in questo bottino cerano centomila euro e con questi sì compro uno laborgini e uma casa

belissime.

E un gett privato e cosi era molto contento e così sì compro altre tante case belle e a una vita bella

ed era felì cissimo della sua vita e quindi.

Sì compro altre blle core fin che rimanese a zero euro e era felice per tutte le cose belle e era molto

felice.

Carlotta Viotto

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Allegato 5 – Griglia di valutazione (test in uscita punteggiatura)

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una

spie

gazio

ne,

una

conclu

sio

ne,

una

conseguenza,

una

descrizio

ne.

0

1-3

4-6

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6

Punto

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virgola

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un

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go

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4-6

>

6

Tre

puntini

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ducono l’into

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4-6

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do

pp

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il

dis

cors

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irett

o.

0

1-3

4-6

>

6


40

Allegato 6 – Test in uscita punteggiatura

Punteggiatura Inserisci la punteggiatura dove serve. Se necessario, puoi anche

cambiare le maiuscole e le minuscole.

Quanti anni hai

Walter disse mi sembra incredibile

Ci siamo avvicinati silenziosamente e abbiamo scoperto che

Gli ingredienti necessari sono i seguenti carne macinata prezzemolo olio sale uova e

pane grattugiato

Quella giornata era fantastica il sole splendeva e il cielo era azzurro

Mario mangia la mela

Il bus non può partire in orario a causa di un guasto al motore i turisti aspettano nella

sala d’attesa

Sono così felice di vederti

Ieri sera abbiamo cenato al ristorante siamo andati a passeggiare sul lungolago

abbiamo incontrato Marta e siamo tornati in albergo

Carlotta Viotto

41

Allegato 7 – Dati qualitativi test in entrata

G. 52 parole Livello avanzato nella punteggiatura non completamente veritiero: ne usa poca e solo

standard (riceve punti per tutto il resto, anche se non lo usa). Lessico molto coerente

al tema e poche difficoltà a livello ortografico. Attenzione alla sintassi: non usa

subordinate e i tempi verbali non sono coerenti. Gli errori si collocano

principalmente alla fine del testo (stanchezza, meno concentrazione). Generalmente

il testo è scorrevole e comprensibile, anche se un po’ povero a livello di contenuto.

J. 83 parole Attenzione: dislessia

Tenta di usare formule complesse (avere intenzione di, pensarci tre volte, ecc.).

Spesso dimentica le doppie e alcuni grafemi (dovuto alla dislessia(. A livello di

punteggiatura mancano diversi costrutti (discorso diretto, punto interrogativo, ecc.),

ma il testo risulta comunque piuttosto ricco a livello di contenuto. Gli errori sono

presenti in tutto il testo.

L. 63 parole Attenzione: no madrelingua

Usa le funzioni della punteggiatura standard correttamente. In generale il dato non è

comunque completamente veritiero (riceve molti punti per ciò che non ha usato). A

livello sintattico il testo è povero (parti di testo confuso, mancato uso di subordinate

e tempi verbali non coerenti). Gli errori sono distribuiti in modo omogeneo in tutto il

testo.

Le. 110 parole Ricchezza lessicale nella descrizione iniziale. Sintassi da controllare per quanto

concerne tempi verbali e formule di coordinazione. Ortografia complessivamente

buona. Attenzione alla brevità del testo e al suo contenuto! Usa solo formule

standard della punteggiatura.

Lu. 148 parole Lessico penalizzato per le ripetizioni (fatica a trovare sinonimi). È comunque da

considerare che il testo è piuttosto complesso e lungo e che quindi la possibilità di

commettere errori è più alta. Generalmente coerente anche a livello di errori (sempre

gli stessi e omogenei, non ce ne sono di più nella seconda parte).

M. 47 parole Testo molto corto, ma generalmente corretto. Usa pochissima punteggiatura e solo

quella standard. A livello di lessico bisogna prestare attenzione all’uso delle

preposizioni. Poche formule di coordinazione. Gli errori sono presenti maggiormente

nella seconda parte del testo (stanchezza e uso di parole straniere).

Ma. 49 parole Testo molto corto. Usa solo il punto (correttamente) e si colloca nel livello avanzato

perché riceve punti anche per gli altri costrutti. Testo generalmente corretto e

coerente, tranne che per i verbi. Sfrutta molto la paratassi.

N. 54 parole Testo molto corto e scritto di fretta. Il dato della punteggiatura non è realistico. A

livello lessicale risulta povero e fa qualche errore nella scelta dei verbi e delle

preposizioni. I tempi verbali passano dal presente al passato e in generale il testo è

povero a livello di contenuto. Gli errori si distribuiscono in modo omogeneo.

P. 61 parole Il testo risulta molto corto. Usa la punteggiatura standard. Ripete molte volte il

costrutto “solo che”, elemento che appesantisce un po’ il testo. Prova ad usare

formule di subordinazione. I tempi verbali non sono coerenti e gli errori aumentano

verso la fine del teso.


42

A. 67 parole Testo piuttosto corto e tendente alla paratassi. Spesso dopo in punto comincia la frase

con “e”. Tenta comunque di usare il costrutto del discorso diretto in modo

parzialmente corretto (da riprendere con docente d’appoggio). Attenzione alla

coerenza dei tempi verbali, che passano dal presente al passato remoto.

Generalmente è un testo comprensibile, ma poco ricco a livello di contenuto e

lessico.

Da.D. 53 parole Testo molto breve, ma corretto a livello di struttura. Risulta povero a livello di

contenuto, anche se, a livello lessicale, vengono utilizzati termini coerenti con la

storia. Utilizza verbi in modo coerente, ma non usa le subordinate. Errori distribuiti

in modo omogeneo.

Da.M. 82 parole Testo confuso anche se abbastanza ricco a livello lessicale. Manca la punteggiatura

(anche quella vista in classe), che dovrà essere ripresa con la docente d’appoggio. La

maggior parte degli errori sono ortografici (difficoltà nella pronuncia di alcuni

grafemi e conseguente confusione degli stessi a livello scritto). A livello di contenuto

il testo è coerente, ma ci sono alcune imperfezioni a livello sintattico e nell’uso della

punteggiatura.

Di. 109 parole La maggior parte degli errori è legata all’ortografia, soprattutto alle competenze del I

ciclo (ortografia di base). Non usa la punteggiatura. Il testo è ancora molto legato al

parlato e gli errori di pronuncia si ripercuotono sullo scritto.

E. 59 parole Testo corto ma coerente e piuttosto ricco a livello lessicale (buone competenze nella

descrizione). Uso frequente e spontaneo di subordinate temporali, ma vengono usate

solo funzioni standard della punteggiatura (in particolare solo il punto).

F. 80 parole Scrive un testo a flusso e la punteggiatura è assente. Molti errori ortografici e

lessicali dovuti alla madre lingua (portoghese). Sono presenti, a livello ortografico,

ancora molti errori legati alle competenze del 1° ciclo (omissione di lettere,

inversioni). Grande difficoltà a livello sintattico (tempi verbali, coerenza, uso

coordinate e subordinate). Anche nel parlato usa spesso termini non corretti e fatica a

strutturare le frasi.

Ga. 69 parole Le frasi non sono strutturate in modo corretto e questo rende il testo poco chiaro a

livello sintattico. Lessico piuttosto adeguato (elenca diverse tipologie di funghi). A

livello ortografico ha ancora molte necessita legate al 1° ciclo (scambio di grafemi

simili, omissioni, inversioni). Errori distribuiti in modo piuttosto omogeneo, anche se

fatica molto di più a strutturare le frasi verso la fine.

P. 112 parole Formule di coordinazione variate. L’uso della punteggiatura standard presenta ancora

diverse difficoltà. A livello sintattico il testo è piuttosto confuso nonostante le

formule di coordinazione. Alcune difficoltà a livello ortografico sono ancora legate

al 1° ciclo (fusioni illegali, omissioni di grafemi). Gli errori sono distribuiti in modo

omogeneo.

So.D. 163 parole Testo lungo ma scritto a flusso. L’assenza di punteggiatura rende il testo poco chiaro.

In generale, a livello di contenuto, è un testo ricco. Gli errori sono distribuiti in modo

omogeneo e sono molto legati alle dimensioni dell’ortografia e della punteggiatura.

So.H. 86 parole Attenzione: alloglotti + madrelingua giapponese

Il testo risulta poco coerente. A volte sono inserite parole inesistenti (ciastino, pulizia

per dire polizia), ma questo è dovuto alla sua carenza a livello di vocabolario.

Ortograficamente è facilitata perché memorizza le regole e riesce a riapplicarle.

Carlotta Viotto

43

Ti. 50 parole Il testo è molto corto, ma l’idea di fondo non è male. Cerca di integrare alcuni

costrutti piuttosto complessi, provando ad interagire con il lettore. Il testo è corretto,

ma comunque abbastanza povero a livello lessicale. La brevità del corpo ha reso

poco realistici alcuni dati. Le difficoltà ortografiche sono ancora molto legate al 1°

ciclo (omissione di grafemi, scambio di grafemi simili). Gli errori sono sparsi in

modo omogeneo. A livello sintattico la scrittura è ancora poco chiara e leggibile.

V. 60 parole Attenzione: sospetta dislessia

Il testo è breve ma generalmente corretto. A livello sintattico usa la subordinata

temporale e alcune formule di coordinazione. Riesce a monitorare gli errori piuttosto

facilmente nonostante il sospetto disturbo dell’apprendimento. La punteggiatura è

praticamente assente e gli errori presenti sono sparsi omogeneamente.

Vi. 68 parole Testo molto breve. Molte difficoltà nell’uso della punteggiatura standard (non

presente), elemento che l’ha portata a scrivere un testo a flusso. Sintatticamente ci

sono alcune difficoltà, ma usa alcune formule di coordinazione. A livello di

contenuto il testo è piuttosto ricco. Gli errori aumentano verso la fine del testo.


44

Allegato 8 – Esempi di test in entrata analizzati anche per il primo ciclo

Principali difficoltà ortografiche: fusioni illegali, doppie, acca, scambio di grafemi simili, omissione

di grafemi, apostrofo, accento.

Ortografia

Carlotta Viotto

45

Principali difficoltà sintattiche: frasi formulate scorrettamente, difficoltà a gestire la paratassi.

Sintassi


46

Principali difficoltà sintattiche: difficoltà a gestire la paratassi e conseguente testo a flusso,

ripetizioni di parti della frase.

Sintassi

Carlotta Viotto

47

Allegato 9 – Minilezione sull’acca

USO DELL’ACCA

Quando si usa l’H?

1. Quando voglio dire che possiedo qualcosa.

Ho un orsetto; ho una bambola; ho un cane...

2. Quando sento/provo delle cose.

Ho sete; ho fame, ho paura…

3. Quando faccio delle azioni.

Ho vestito la bambola; ho saltato la corda; ho mangiato

una fetta di torta...

L’H non si usa …

1. Se rispondo alla domanda “DOVE?” Oggi mangio a

casa

2. Se rispondo alla domanda “COME?” Vado al cinema

a piedi

3. Se rispondo alla domanda “A CHI?” Do il mio regalo

a Luca

4. Se posso sostituire O con OPPURE

Non so se giocare con Leo o con Marco.


48

Allegato 10 – Minilezione è e e

E o È?

Hanno un significato diverso e sono diverse sia per come si pronunciano, sia per come si scrivono!

: è una congiunzione. (unisce due parti della frase).

Marco e Luca vanno al cinema insieme.

: è un verbo.

Guido è venuto a trovarci ad ottobre.

TRUCCHETTO

E

È

Per capire quale devi usare, prova a

sostituire con “essere”!

Se la frase ha comunque un senso,

devi utilizzare “è”.

Carlotta Viotto

49

Allegato 11 – Testo modello (lessico)

Arricchimento lessicale legato agli aggettivi qualificativi

Oscar Wilde, Il gigante egoista


50

Come strutturare il discorso diretto senza usare sempre la formula “disse”

Lewis Carroll, Alice nel paese delle meraviglie

Carlotta Viotto

51

Allegato 12 – Testi modello (sintassi)

Verbi al passato da trasformare al presente


52

Struttura del testo regolativo

Carlotta Viotto

53

Allegato 13 – Frasi scritte dai bambini utilizzate come spunto per riflettere sulla

punteggiatura


54

Allegato 14 – Tabelle conclusive costruite con i bambini sulla punteggiatura

Punto . Si usa alla fine di una frase.

Il punto a capo è utilizzato per segnalare che tra ciò che precede e ciò

che segue c’è uno stacco piuttosto forte a l vello di contenuto.

Mario mangia la mela.

Virgola , Si usa per separare gli elementi di un elenco.

Si può usare anche per separare due parti della stessa frase.

Ho comprato carne, pesce, frutta e verdura.

Ieri sera abbiamo cenato al ristorante, siamo andati a passeggiare sul

lungomare, abbiamo incontrato Marta e siamo rientrati in albergo.

Punto e

virgola

; Indica una pausa maggiore rispetto alla virgola, separando due

frasi che parlano dello stesso argomento.

Il treno non può partire in orario a causa di un guasto elettrico; i

passeggeri aspettano nella sala d’attesa.

Due punti : Indicano l’inizio di un elenco, una spiegazione o del discorso diretto.

Ieri al supermercato ho comprato molta frutta: arance, banane, uva e

fragole.

Il panorama era bellissimo: nel lago si specchiavano le cime innevate

dei monti e il cielo azzurro.

Paolo disse: “Vorrei tanto andare al mare.”.

Punto

esclamativo

! Conclude una frase esclamativa e indica stupore, meraviglia.

Che bello!

Punto

interrogativo

? Conclude una frase interrogativa e indica una domanda.

Stefano abita qui?

Virgolette

alte

“ “ Indicano l'apertura e chiusura di un discorso diretto. Sono anche

usate per indicare parole o frasi riportate (citazioni).

Luisa disse: “Domani vado a scuola”.

Tre puntini … Se ne usano sempre e solo tre e servono per lasciare in sospeso un

discorso.

Ci siamo avvicinati silenziosamente e abbiamo trovato…

Parentesi

tonde ( )

Servono per isolare una parte del discorso.

Molti scrittori (oggi come nel passato) non hanno rispettato

consapevolmente le regole della punteggiatura.

Carlotta Viotto

55

Allegato 15 – Testi modello (punteggiatura)

Due punti (descrizione)

Virgola (elenco)

Due punti (elenco) e virgola (elenco)


56

Punto (stile paratattico)

Carlotta Viotto

57

Allegato 16 – Check list


58

Carlotta Viotto

59

Allegato 17 – Test uscita

MILANO

23.02.2019 – 15:06

Milano, un elefante a spasso tra le auto

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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60

Allegato 18 – Test in uscita Da. D. (regressione lessico)

Un signore andò a cercare i funghi nel bosco. Ma invece di trovare i funghi trovò una cassaforte già

aperta. Ci guardò dentro e vide che c’erano dentro trenta miglioni di franchi. La prese la portò a

casa sua e la mise in una cassaforte più sicura. Poi si comprò una nave d’oro.

Test in entrata: 53 parole, punteggio massimo per il lessico.

Carlotta Viotto

61

Il 23 febbraio 2019 alle 15:06 un elefante è andato a spasso tra le auto di Milano e l’elefante era

Indiano. L’elefante dopo a travolto una casa e per fortuna gli abitanti sono riusciti a scappare. Dopo

il padre ha preso il telefono e ha chiamato la polizia, la polizia è arrivata in fretta con i rinforzi e i

proprietari dello zoo ma non sono riusciti a prendere l’elefante perché si è tuffato in lago e a nuotato

fino qui in Ticino. Dopo per fortuna la polizia della Svizzera è riuscita a prendere l’elefante e la

riportato a Milano l’anno riportato a Milano e lo anno ridato allo zoo. Poi lo zoo per non rischiare la

chiuso in una gabbia d’acciaio ma si sono dimenticati di chiudere la porta della gabbia. L’elefante è

scappato a nuotato fino in India e a ritrovato i suoi fratelli. Dopo dalla gioia hanno fatto na festa e

vissero felici e contenti fin cho i proprietari dello zoo tornarono a prenderlo ma appena arrivati

scapparono dall’India perché trovarono tutta la famiglia dell’elefante quindi dorempoi l’asciarono

in pace l’elefante e visse felice e contento con i suoi fratelli.

L’utilizzo scorretto della preposizione “in” ha fatto perdere un punto all’allievo, che è quindi

retrocesso nella dimensione.


62

Allegato 19 – Test in uscita So. (lessico)

Cuando Milano è scappato dallo zoo di Nuiorc era sera, erano le 9 e 10 di sera; la polizia con accese

le sirene, l’ambulanza in giro a 50 chilometri all’ora e la folla che gridava che una bestia era a

spasso tra le auto. I rumori del vento e dei rami che si spezavano. L’elefante si trovava nel

giardinetto vicino alla banca. Hanno provato di tutto ma niente reti, arpioni, noccioline e erba ma

non si spostava lelefante dal giardinetto, in somma era come se stesse mangiando cualcosa… ma

cosa? Era come una nocciolina ma da dove veniva? Dal l’albero erano castagni cuei alberi.

L’Elefante rompeva le castagne che cadevano e le schiacciava così si aprivano in modo che la

buccia dopo cadeva. Il capo della banca non sembrava molto contento e decise che doveva finire lui

questa cosa dell’Elefante. Ma da dentro l’Elefante sembrava più piccolo di com’era ma cuando li

lego un corno venne presa solo metà della Zanna. Di certo l’elefante non restò lì impalato si alzò

punto gli occhioni gialli sulla faccia di cuello sconosciuto, fece un lalso lo afferrò con la

proboscide e lo scaraventò fino a la banca. L’Elefante se ne ando via come niente e entro nel suo

recinto dello zoo di Nuiord era bello li anche senza castagne.

Carlotta Viotto

63

Allegato 20 – Test in uscita M. (regressione ortografia)

Un raccoglitore di funghi stava passeggiando per

caso trovò 40'000'000 di banconote così tornò a casa

e chiamo la banca e gli spiegò l’accaduto cosi i

banchieri per lonesta di quel signore gli lasciarono la

meta e il signore si compro un villone una ferrari

uno yatch.

Totale punti ortografia: 29

Dimensione Competenza

PdS (II ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Ort

og

rafi

a

Consolidare la

correttezza

ortografia globale,

risolvendo i dubbi

ortografici in modo

autonomo o con il

ricorso al

vocabolario.

Errori

fonologici

Separazione scorretta delle parole 0 1-3 4-6 >6

Omissione o aggiunta di grafemi 0 1-3 4-6 >6

Scambio di grafemi simili 0 1-3 4-6 >6

Inversioni 0 1-3 4-6 >6

Grafema inesatto 0 1-3 4-6 >6

Omissione di doppia 0 1-3 4-6 >6

Aggiunta di doppia 0 1-3 4-6 >6

Errori non

fonologici

Scambio di grafema omofono 0 1-3 4-6 >6

Omissione dell’acca 0 1-3 4-6 >6

Aggiunta dell’acca 0 1-3 4-6 >6

Apostrofo, separazioni o fusioni

illegali

0 1-3 4-6 >6 Lonestà

Altri errori Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6 Onesta, meta, compro

Aggiunta di accenti 0 1-3 4-6 >6

Parole straniere 0 1-3 4-6 >6

Lapsus 0 1-3 4-6 >6

Maiuscole e minuscole errate 0 1-3 4-6 >6 ferrari al posto di Ferrari


64

A Milano 23.02.2019 un elefante di 9 t è

scappato dallo zoo. Dopo qualche ora trova

uno scuter e mette il piede sul gas e parte, il

viaggio dura poco infatti dopo 7 m il

motorino…esplose!!! E l’elefante fa un doppio

avitamento con salto mortale, usa la

poroboscide come troba e…si schianta contro

il terreno. Ma un signiore che passava di li

aveva aveva filmato tutto, lo manda su you

tube e dopo 10 secondo arivano

9000000000000000000 di like così l’elefante

diventa il più ricco del mondo, e così aveva

foto modele e ballerine bellisime al suo fianco

solo che scivolo su una buccia di banana che lo

fa scivolare in gabbia.

Totale punti ortografia: 25,5

Dimensione Competenza PdS

(II ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Ort

og

rafi

a

Consolidare la

correttezza ortografia

globale, risolvendo i

dubbi ortografici in

modo autonomo o con

il ricorso al

vocabolario.

Errori

fonologici



Scambio di grafemi simili 0 1-3 4-6 >6 A al posto di o, a al posto di i

Inversioni 0 1-3 4-6 >6 Poroboscide

Grafema inesatto 0 1-3 4-6 >6 Signiore

Omissione di doppia 0 1-3 4-6 >6 Avitamento, arivano, modele, bellisime


Errori non

fonologici





illegali

0 1-3 4-6 >6

Altri errori Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6 Li al posto di lì


Parole straniere 0 1-3 4-6 >6 Scuter

Lapsus 0 1-3 4-6 >6

Maiuscole e minuscole errate 0 1-3 4-6 >6

Carlotta Viotto

65

Allegato 21 – Test in uscita A. (sintassi)

Ieri un signore stava guardando la tivu, e decise di guardare il telegiornale, “senti “oggi e succeso

che un elefante a atraversato la strada e a quasi investito una macchina…

il signore si spavento molto e ando a dormi. Il giorno dopo si sveglò e si trovo un l’elefante sul letto

lui chiamo la polizia e disse “sul mio letto c’e un elefante” la polizia corre a casa sua: infratempo il

signore cerco di spostare l’elefante ma non ci riusci pero l’elefante ando dasolo in cucina e quindi il

signore richiama la polizia e disse quando arrivate? Scusa ma c’e un inciendio arriveremo fa 3 ore.

Infratempo incominciano a conoscersi il signore e l’elefante.

Passano un po’ di giorni e stavano mangiando e di botto la polizia api la porta e disse prendiamo

l’elefante.

Il signore era dispiacito allora una notte il signore ando a prendere l’elefante allo zoo dice “vieni

bella di salvo io”

la portò a casa.

Dopo 5 mesi si sposarono!


66

Allegato 22 – Test in uscita N. (punteggiatura)

Nel 1999 il 23.02 ore 15:06 era successa cosa molto strana. Nel centro di Milano c’erano due

famiglie una con due bambini e laltra con cinque bambine. Stavano bevendo un caffè ma a tutto ad

un tratto…sentirono come se c’era un terremoto, si spaventarono molto.

Stavano correndo tutti a casa propria. Quando stavano uscendo nel giardino del bar c’era un

elefante africano enorme!

Loro si sentirono male dalla paura. Stava facendo tremare tutte le case e i palazzi; Persino le scuole

erano chiuse. Tutta l’erba si schiacciò; i bus, i treni, i pulmini, le auto non potevano più proseguire.

Quel furbaccione di un animale aveva pure rotto i cavi dell’ettricità e tutti i telefoni, tablet,

computer non potevano più funzionare.

Il bambino urlo “Aiuto!” Ma che cosa succede!

I genitori gli urlarono “Tranquillo!” Non succede niente tanto sei con noi!

Il bambino disse: “Ma ho paura!”

Lelefante si avvicino al bambino e gli disse ma io non ti faccio niente!

Carlotta Viotto

67

Allegato 23 – Test in uscita E. (punteggiatura) e test sulla punteggiatura E.

A Milano tanti anni fa c’era un elefante Africano che proveniva dallo zoo.

Questo elefante era scapato dallo zoo!

L’elefante aveva rotto le reti del recinto; la rete era alta, lunga e fine.

Questo elefante Africano era passato davanti al Duomo e salive su le strade di Milano.

Di notte un signore vide l’elefante e lo… ecco che l’elefante caddè a terra perche il signore lo aveva

legato, in seguito chiamo la polizia che disse: “Stai calmo signore lo riporteremo allo zoo.

Ecco che la polizia riporto l’elefante allo zoo.

Vissero cosi gli abitanti di Milano vedendo un elefante senza pagare.


68

Carlotta Viotto

69


70

Allegato 24 – Prima e dopo Le.

Un raccoglitore di funghi nel 1882 andò nel bosco, era una bella giornata di sole, il prato era

asciutto, e verde, il raccoglitore di funghi si chiamava Franco quel giorno, andò a raccogliere funghi

ma oltre a trovare solo funghi trovò anche un bottino di una rapina. Dentro a quel bottino cerano

diamanti, collane, braccialetti e soldi i soldi valevano 9000 dollari Franco andò in banca e ridò i

9000 dollari andò in gioielleria e ridò i diamanti, le collane e i braccialetti. Alla fine hanno scoperto

chi è il ladro di questo bottino in banca e in gioielleria poi Franco torno a raccogliere i funghi e

visserò tutti felici.

Dimensione Punteggio Livello

Lessico 14 Livello avanzato

Ortografia 29 Livello avanzato

Sintassi 10 Livello base

Punteggiatura 35,5 Livello avanzato

Ricchezza lessicale nella descrizione iniziale. Sintassi da controllare per quanto concerne tempi verbali e formule di

coordinazione. Ortografia complessivamente buona. Attenzione alla brevità del testo e al suo contenuto! Usa solo formule

standard della punteggiatura.

Carlotta Viotto

71


PdS (II ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Ort

ogra

fia

Consolidare la correttezza

ortografia globale,

risolvendo i dubbi ortografici in

modo autonomo o

con il ricorso al vocabolario.

Errori

fonologici








Errori non

fonologici




Apostrofo, separazioni o fusioni illegali 0 1-3 4-6 >6

Altri errori Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6



Lapsus 0 1-3 4-6 >6



PdS (II ciclo)

Indicatore

Sin

tass

i

Scrivere in modo autonomo testi dalla

struttura sintattica

ordinata, gestendo la paratassi con il ricorso

a formule di

coordinazione diversificate e

utilizzando in modo

corretto le principali subordinate.

La struttura sintattica è corretta.

Sì No

I tempi verbali sono coerenti.

Sì No

Le formule di coordinazione sono usate in modo

diversificato.

Sì No Usa solo “e”

Le principali subordinate sono utilizzate in modo

corretto.

Sì

No

L’introduttore è scelto correttamente in base al contenuto della frase.

Sì

No

Le frasi complesse sono più utilizzate rispetto a

quelle semplici.

Sì

No


PdS (II ciclo)

Indicatore

Les

sico

Usare un lessico

preciso, limitando

il ricorso a un lessico generico e

riutilizzando

parole ed espressioni nuove

in modo


Il lessico risulta preciso rispetto al tema scelto. Sì No

Sono presenti tante ripetizioni. Sì No

Le espressioni nuove sono utilizzate in modo appropriato. Sì No

L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì No

L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì No

L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì No

Scelta corretta delle preposizioni. Sì No


72


PdS (II ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore P

unte

ggia

tura

Usare

correttamente

funzioni della

punteggiatura

avanzate,

sviluppando la

consapevolezza

del suo ruolo di

organizzatore

sintattico (due

punti e punto e

virgola).

Punto Il punto è inserito alla fine della frase, di un

periodo o di un testo.

0 1-3 4-6 >6

Il punto a capo è utilizzato per segnalare

che tra ciò che precede e ciò che segue c’è

uno stacco piuttosto forte a livello di

contenuto.

0 1-3 4-6 >6

Virgola La virgola separa le proposizioni di un

periodo.

0 1-3 4-6 >6

La virgola separa gli elementi di un elenco. 0 1-3 4-6 >6

La virgola apre e chiude un inciso. 0 1-3 4-6 >6

Punto

interrogativo

Il punto interrogativo conclude

l’interrogativa diretta e riproduce

l’intonazione interrogativa.

0 1-3 4-6 >6

Il punto interrogativo non è utilizzato con

troppa frequenza

0 1-3 4-6 >6

Punto

esclamativo

Il punto esclamativo conclude

l’esclamazione e riproduce l’intonazione

esclamativa.

0 1-3 4-6 >6

Il punto esclamativo non è utilizzato con

troppa frequenza

0 1-3 4-6 >6

Due punti I due punti introducono un elenco. 0 1-3 4-6 >6

I due punti introducono il discorso diretto. 0 1-3 4-6 >6

I due punti introducono una spiegazione,

una conclusione, una conseguenza, una

descrizione.

0 1-3 4-6 >6

Punto e

virgola

Il punto e virgola separa gli elementi

complessi di un elenco.

0 1-3 4-6 >6

Il punto e virgola indica demarcazione di

porzioni testuali in alternativa al punto.

0 1-3 4-6 >6

Tre puntini I tre puntini indicano sospensione e

riproducono l’intonazione corrispondente.

0 1-3 4-6 >6

I tre puntini alla fine di un elenco indicano

che esso non è completo.

0 1-3 4-6 >6

I tre puntini non sono usati con troppa

frequenza.

0 1-3 4-6 >6

Virgolette

alte doppie

Le virgolette alte doppie racchiudono il

discorso diretto.

0 1-3 4-6 >6

Parentesi

tonde

Le parentesi tonde racchiudono un inciso. 0 1-3 4-6 >6

Carlotta Viotto

73

Il 23 febbraio 2019 alle 15:06 un elefante molto grosso, ed Africano, scappò dallo zoo e si aggirò

tra le strade di Milano.

Era di colore grigio, con delle macchie grigio scuro sul fianco destro, aveva la proboscide lunga che

toccava terra e le orecchie molto grandi, vicino alla fine delle gambe era rosa pelle. Aveva il corpo

molto grande ma le gambe e la testa erano piccoline.

Si aggira ancora oggi fra le strade di Milano (crea però un po’ di traffico). Infatti a Milano tutti i

clacson stanno suonando! C’è un trambusto a Milano!

I proprietari dello zoo è dal 24 febbraio 2019 che stanno cercando il mega elefante; c’è chi con il

computer, c’è chi lo sta cercando invece andando ingiro con i camion, con macchine o con le moto

ma l’elefante…non si fa trovare!

Sono tutti disperati allo zoo e credo anche quelli in macchina e soprattuto quelli con moto e bici,

non parliamo di quelli a piedi (io avrei paura però sarei anche un po’ felice di incontrare un vero

elefante)! Però i bambini saranno molto felici!

La cosa brutta, è che si sta avvicinando al Ticino! A me non piace quando un animale che era allo

zoo scappi. Menomale che è un elefante e non un leone, tigre, leopardo, ecc. Io griderei: “Aiuto, un

leone!”. E farei la stessa cosa con la tigre, anche con il leopardo, ghepardo delle nevi, lo fare con

ogni felino e anche con ogni animale grosso.

Adesso però sono più tranquilla, perché il 10 marzo 2019 l’anno trovato e adesso hanno messo

aposto la gabbia e hanno rimesso dentro l’elefante!


74

Dimensione Punteggio Livello

Lessico 14 Livello avanzato

Ortografia 26 Livello intermedio

Sintassi 15 Livello avanzato

Punteggiatura 37 Livello avanzato

Il testo è molto ricco sia a livello di lessico sia a livello di contenuto. Riesce anche a sviluppare delle

considerazioni/riflessioni personali che arricchiscono ulteriormente lo scritto. Diminuisce di tre punti nell’ortografia, aspetto

dovuto alla complessità e alla lunghezza del testo. La sintassi migliora notevolmente: sono usate con consapevolezza sia

subordinate che coordinate. La punteggiatura è usata con sicurezza (standard e avanzata).


PdS (II ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Ort

og

rafi

a

Consolidare la correttezza

ortografia globale,

risolvendo i dubbi ortografici in

modo autonomo o

con il ricorso al vocabolario.

Errori

fonologici






Omissione di doppia 0 1-3 4-6 >6 Soprattuto


Errori non

fonologici


Omissione dell’acca 0 1-3 4-6 >6 Anno al posto di hanno


Apostrofo, separazioni o fusioni illegali 0 1-3 4-6 >6 Ingiro, aposto

Altri errori Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6


Parole straniere 0 1-3 4-6 >6 Claczon al posto di

clacson

Lapsus 0 1-3 4-6 >6 Scappì al posto di scappa

Maiuscole e minuscole errate 0 1-3 4-6 >6 Africano al posto di

africano


PdS (II ciclo)

Indicatore

Les

sico

Usare un lessico

preciso, limitando


riutilizzando

parole ed espressioni nuove

in modo


Il lessico risulta preciso rispetto al tema

scelto.

Sì No Lessico praticamente ottimo, usa termini complessi

(trambusto, aggirarsi, felino, ecc.).

Sono presenti tante ripetizioni. Sì No Testo molto vario a livello lessicale.

Le espressioni nuove sono utilizzate in

modo appropriato.

Sì No

L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì No Scappare, aggirarsi, cercare, trovare, credere, ecc.

L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì No Sostantivi molto precisi rispetto alla frase costruita.

L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì No Disperato, grandi, grigio, piccoline, felice, grosso,

tranquilla, ecc.

Scelta corretta delle preposizioni. Sì No

Carlotta Viotto

75


PdS (II ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Punte

ggia

tura

Usare

correttamente

funzioni della

punteggiatura

avanzate,

sviluppando la

consapevolezza

del suo ruolo di

organizzatore

sintattico (due

punti e punto e

virgola).

Punto Il punto è inserito alla fine della frase, di un


0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente

Il punto a capo è utilizzato per segnalare che tra

ciò che precede e ciò che segue c’è uno stacco

piuttosto forte a livello di contenuto.


Virgola La virgola separa le proposizioni di un periodo. 0 1-3 4-6 >6 Virgola inserita anche

quando non necessario

La virgola separa gli elementi di un elenco. 0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente

La virgola apre e chiude un inciso. 0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente

Punto

interrogativo

Il punto interrogativo conclude l’interrogativa

diretta e riproduce l’intonazione interrogativa.

0 1-3 4-6 >6

Il punto interrogativo non è utilizzato con

troppa frequenza

0 1-3 4-6 >6

Punto

esclamativo

Il punto esclamativo conclude l’esclamazione e

riproduce l’intonazione esclamativa.


Il punto esclamativo non è utilizzato con troppa

frequenza

0 1-3 4-6 >6

Due punti I due punti introducono un elenco. 0 1-3 4-6 >6

I due punti introducono il discorso diretto. 0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente

I due punti introducono una spiegazione, una

conclusione, una conseguenza, una descrizione.

0 1-3 4-6 >6

Punto e

virgola

Il punto e virgola separa gli elementi complessi

di un elenco.


Il punto e virgola indica demarcazione di

porzioni testuali in alternativa al punto.

0 1-3 4-6 >6

Tre puntini I tre puntini indicano sospensione e riproducono

l’intonazione corrispondente.


I tre puntini alla fine di un elenco indicano che

esso non è completo.

0 1-3 4-6 >6


frequenza.

0 1-3 4-6 >6

Virgolette

alte doppie

Le virgolette alte doppie racchiudono il discorso

diretto.


Parentesi

tonde

Le parentesi tonde racchiudono un inciso. 0 1-3 4-6 >6 Usa correttamente


(II ciclo)

Indicatore

Sin

tass

i

Scrivere in modo

autonomo testi dalla

struttura sintattica ordinata, gestendo la

paratassi con il ricorso

a formule di coordinazione

diversificate e

utilizzando in modo corretto le principali

subordinate.

La struttura sintattica è corretta. Sì No Testo molto ricco a livello di coesione (infatti, non parliamo di…, ancora

oggi, meno male, …)


Sì No

Le formule di coordinazione sono usate

in modo diversificato.

Sì No

Le principali subordinate sono utilizzate in modo corretto.

Sì

No

L’introduttore è scelto correttamente in

base al contenuto della frase.

Sì

No

Le frasi complesse sono più utilizzate rispetto a quelle semplici.

Sì

No


76

Allegato 25 – Tabelle per la valutazione del testo scritto

Tabelle valutazione nel primo ciclo

Valutazione del testo scritto nel 1° ciclo

Il lessico Nome allievo: Data valutazione:


PdS (I ciclo)

Indicatore

Lessic

o

Usare in modo preciso il lessico di base, riutilizzando parole ed espressioni nuove in modo appropriato al contesto.

Il lessico risulta preciso rispetto al tema scelto.

Sì No

Le parole e le espressioni nuove sono utilizzate in modo appropriato.

Sì No

Sono presenti tante ripetizioni. Sì

No

L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì

No

L’utilizzo di sostantivi generici è limitato.

Sì

No

L’utilizzo di aggettivi generici è limitato.

Sì

No

Valutazione del testo scritto nel 1° ciclo La sintassi

Nome allievo:

Data valutazione:

Dimensione Competenza PdS (I

ciclo)

Indicatore

Sin

tassi

Scrivere in maniera chiara e leggibile, segmentata e ordinata parole, frasi e brevi testi con una struttura prevalentemente paratattica acquisendo i concetti di lettera, sillaba, parola, frase, secondo modalità diverse (copiatura, dettatura, redazione collettiva e individuale).

La scrittura di parole, frasi e brevi testi è chiara e leggibile.

Sì No

La scrittura di parole, frasi e brevi testi è segmentata e ordinata.

Sì No

La scrittura paratattica è gestita correttamente.

Sì

No

Carlotta Viotto

77

Valutazione del testo scritto nel 1° ciclo L’ortografia

Nome allievo:

Data valutazione:


PdS (I ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Ort

ogra

fia

Acquisire la correttezza ortografica di base e separare correttamente le parole.

Errori

fonologici

Separazione scorretta

delle parole

0 1-4 5-8 >8

Omissione o aggiunta di

grafemi

0 1-4 5-8 >8

Scambio di grafemi

simili

0 1-4 5-8 >8





Errori

non

fonologici

Scambio di grafema

omofono

0 1-4 5-8 >8



Apostrofo, separazioni o

fusioni illegali

0 1-4 5-8 >8

Altri

errori

Omissione di accenti 0 1-4 5-8 >8



Lapsus 0 1-4 5-8 >8

Maiuscole e minuscole

errate

0 1-4 5-8 >8


78


La punteggiatura Nome allievo: Data valutazione:


PdS (I ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Punte

ggia

tura

Usare correttamente le funzioni standard della punteggiatura per separare le frasi, per indicare i principali costrutti sintattici e per riprodurre l’intonazione (punto, virgola, punto interrogativo ed esclamativo).

Punto Il punto è inserito alla

fine della frase, di un


0 1-3 4-6 >6

Il punto a capo è

utilizzato per segnalare

che tra ciò che precede

e ciò che segue c’è uno

stacco piuttosto forte a

livello di contenuto.

0 1-3 4-6 >6

Virgola La virgola separa le

proposizioni di un

periodo.

0 1-3 4-6 >6

La virgola separa gli

elementi di un elenco.

0 1-3 4-6 >6

La virgola apre e

chiude un inciso.

0 1-3 4-6 >6

Punto

interrogativo

Il punto

interrogativo

conclude l’interrogativa

diretta e riproduce

l’intonazione

interrogativa.

0 1-3 4-6 >6

Il punto

interrogativo non è

utilizzato con troppa

frequenza

0 1-3 4-6 >6

Punto

esclamativo

Il punto esclamativo

conclude

l’esclamazione e

riproduce l’intonazione

esclamativa.

0 1-3 4-6 >6


non è utilizzato con

troppa frequenza

0 1-3 4-6 >6

Carlotta Viotto

79

Tabelle valutazione secondo ciclo


Il lessico Nome allievo:

Data valutazione:

Valutazione del testo scritto nel 2° ciclo La sintassi

Nome allievo:

Data valutazione:


PdS (II

ciclo)

Indicatore

Lessic

o

Usare un lessico preciso, limitando il ricorso a un lessico generico e riutilizzando parole ed espressioni nuove in modo appropriato al tipo di testo.

Il lessico risulta preciso rispetto al tema

scelto.

Sì No

Sono presenti tante ripetizioni. Sì No

Parole ed espressioni nuove sono utilizzate in

modo appropriato.

Sì No

L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì No

L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì No

L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì No

Le preposizioni sono scelte in modo

appropriato.

Sì No


PdS (II

ciclo)

Indicatore

Sin

tassi

Scrivere in modo autonomo testi dalla struttura sintattica ordinata, gestendo la paratassi con il ricorso a formule di coordinazione diversificate e utilizzando in

modo corretto le principali subordinate.


Sì No


Sì No

Le formule di coordinazione sono usate in modo diversificato.

Sì No

Le principali subordinate sono utilizzate in modo corretto.

Sì

No

L’introduttore è scelto correttamente in base al contenuto della frase.

Sì

No


Sì

No


80


L’ortografia

Nome allievo: Data valutazione:


PdS (II

ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Ort

ogra

fia

Consolidare la correttezza ortografia globale, risolvendo i dubbi ortografici in modo autonomo o con il ricorso al vocabolario.

Errori

fonologici

Separazione scorretta delle

parole

0 1-3 4-6 >6

Omissione o aggiunta di

grafemi

0 1-3 4-6 >6






Errori

non

fonologici




Apostrofo, separazioni o

fusioni illegali

0 1-3 4-6 >6

Altri

errori

Omissione di accenti 0 1-3 4-6 >6



Lapsus 0 1-3 4-6 >6


Carlotta Viotto

81

Valutazione del testo scritto nel 2° ciclo La punteggiatura

Nome allievo: Data valutazione:


PdS (II

ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Punte

ggia

tura

Usare

correttamente funzioni della punteggiatura avanzate, sviluppando la consapevolezza del suo ruolo di

organizzatore sintattico (due punti e punto e virgola).

Punto Il punto è inserito alla fine

della frase, di un periodo o

di un testo.

0 1-3 4-6 >6

Il punto a capo è

utilizzato per segnalare

che tra ciò che precede e

ciò che segue c’è uno

stacco piuttosto forte a

livello di contenuto.

0 1-3 4-6 >6

Virgola La virgola separa le

proposizioni di un periodo.

0 1-3 4-6 >6

La virgola separa gli

elementi di un elenco.

0 1-3 4-6 >6

La virgola apre e chiude

un inciso.

0 1-3 4-6 >6

Punto

interrogativo

Il punto interrogativo

conclude l’interrogativa

diretta e riproduce


0 1-3 4-6 >6

Il punto interrogativo

non è utilizzato con troppa

frequenza

0 1-3 4-6 >6

Punto

esclamativo


conclude l’esclamazione e

riproduce l’intonazione

esclamativa.

0 1-3 4-6 >6

Il punto esclamativo non

è utilizzato con troppa

frequenza

0 1-3 4-6 >6

Due punti I due punti introducono

un elenco.

0 1-3 4-6 >6

I due punti introducono il

discorso diretto.

0 1-3 4-6 >6

I due punti introducono 0 1-3 4-6 >6


82

una spiegazione, una

conclusione, una

conseguenza, una

descrizione.

Punto e

virgola

Il punto e virgola separa

gli elementi complessi di

un elenco.

0 1-3 4-6 >6

Il punto e virgola indica

demarcazione di porzioni

testuali in alternativa al

punto.

0 1-3 4-6 >6

Tre puntini I tre puntini indicano

sospensione e riproducono

l’intonazione

corrispondente.

0 1-3 4-6 >6

I tre puntini alla fine di

un elenco indicano che

esso non è completo.

0 1-3 4-6 >6

I tre puntini non sono

usati con troppa

frequenza.

0 1-3 4-6 >6

Virgolette

alte doppie

Le virgolette alte doppie

racchiudono il discorso

diretto.

0 1-3 4-6 >6

Parentesi

tonde

Le parentesi tonde

racchiudono un inciso.

0 1-3 4-6 >6

Carlotta Viotto

83

Tabelle con punteggi primo ciclo


PdS (I ciclo)

Indicatore

Lessic

o

Usare in modo

preciso il lessico

di base, riutilizzando

parole ed

espressioni

nuove in modo

appropriato al

contesto.

Il lessico risulta preciso rispetto al tema scelto. Sì 2pt No 0pt

Le parole e le espressioni nuove sono utilizzate in modo appropriato. Sì 2 pt No 0 pt

Sono presenti tante ripetizioni. Sì 0 pt No 2 pt

L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt

L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt

L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt


PdS (I ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Ort

ogra

fia

Acquisire la correttezza

ortografica di

base e

separare

correttamente

le parole.

Errori

fonologici

Separazione scorretta delle parole

0 2pt 1-4 1pt 5-8 0.5pt >8 0pt

Omissione o aggiunta di grafemi 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Scambio di grafemi simili 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Inversioni 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Grafema inesatto 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Omissione di doppia 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Aggiunta di doppia 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Errori

non

fonologici

Scambio di grafema omofono 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Omissione dell’acca 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Aggiunta dell’acca 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Apostrofo, separazioni o fusioni illegali 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Altri

errori

Omissione di accenti 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Aggiunta di accenti 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Parole straniere 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Lapsus 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Maiuscole o minuscole errate 0 2pt 1-4 1pt

5-8 0.5pt

>8 0pt

Dimensione Competenza PdS (I ciclo)

Indicatore

Sin

tassi

Scrivere in maniera chiara e

leggibile, segmentata e ordinata

parole, frasi e brevi testi con una

struttura prevalentemente

paratattica acquisendo i concetti

di lettera, sillaba, parola, frase,

secondo modalità diverse (copiatura, dettatura, redazione

collettiva e individuale).

La scrittura di parole, frasi e brevi testi è

chiara e leggibile.

Sì 3pt No 0pt

La scrittura di parole, frasi e brevi testi è

segmentata e ordinata.

Sì 3pt No 0pt

La scrittura paratattica è gestita

correttamente.

Sì

2pt No 0pt


84

Tabelle con punteggi secondo ciclo


PdS (I ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore Punte

ggia

tura

Usare

correttamente le

funzioni standard della

punteggiatura

per separare le

frasi, per indicare i principali

costrutti sintattici

e per riprodurre

l’intonazione

(punto, virgola, punto

interrogativo ed

esclamativo).

Punto Il punto è inserito alla fine della frase, di un periodo o

di un testo.

0 2pt 1-3 1pt 4-6 0.5pt >6 0pt

Il punto a capo è utilizzato per segnalare che tra ciò

che precede e ciò che segue c’è uno stacco piuttosto

forte a livello di contenuto.

0 2pt 1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Virgola La virgola separa le proposizioni di un periodo. 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

La virgola separa gli elementi di un elenco. 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

La virgola apre e chiude un inciso. 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Punto

interrogativo

Il punto interrogativo conclude l’interrogativa diretta

e riproduce l’intonazione interrogativa.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Il punto interrogativo non è utilizzato con troppa

frequenza

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Punto

esclamativo

Il punto esclamativo conclude l’esclamazione e

riproduce l’intonazione esclamativa.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Il punto esclamativo non è utilizzato con troppa

frequenza

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Dimensione Competenza PdS (II ciclo)

Indicatore

Lessic

o

Usare un lessico preciso, limitando


riutilizzando parole ed espressioni

nuove in modo appropriato al tipo di testo.

Il lessico risulta preciso rispetto al tema scelto. Sì 2pt No 0pt

Sono presenti tante ripetizioni. Sì 0pt No 2pt

Le espressioni nuove sono utilizzate in modo appropriato. Sì 2pt No 0pt

L’utilizzo di verbi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt

L’utilizzo di sostantivi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt

L’utilizzo di aggettivi generici è limitato. Sì 2pt No 0pt

Scelta corretta delle preposizioni. Sì 2pt No 0pt


PdS (II ciclo)

Tipo di

errore

Indicatore

Ort

ogra

fia

Consolidare la

correttezza

ortografia globale,

risolvendo i dubbi

ortografici in

modo autonomo o con il ricorso al

vocabolario.

Errori

fonologici

Separazione scorretta delle parole

0 2pt 1-3 1pt 4-6 0.5pt >6 0pt

Omissione o aggiunta di grafemi 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Scambio di grafemi simili 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Inversioni 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Grafema inesatto 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Omissione di doppia 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Aggiunta di doppia 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Errori

non

fonologici

Scambio di grafema omofono 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Omissione dell’acca 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Aggiunta dell’acca 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt


illegali

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Altri

errori

Omissione di accenti 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Aggiunta di accenti 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Parole straniere 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Lapsus 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Maiuscole o minuscole errate 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Carlotta Viotto

85


(II ciclo)

Indicatore Sin

tassi

Scrivere in modo

autonomo testi dalla

struttura sintattica

ordinata, gestendo la

paratassi con il

ricorso a formule di

coordinazione diversificate e

utilizzando in modo

corretto le principali

subordinate.


Sì 2pt No 0pt


Sì 2pt No 0pt

Le formule di coordinazione sono usate in modo diversificato.

Sì 3pt No 0pt

Le principali subordinate sono utilizzate in modo corretto. Sì

3pt No 0pt

L’introduttore è scelto correttamente in base al contenuto della frase. Sì

3pt No 0pt


Sì

2pt No 0pt


PdS (II ciclo)

Tipo di errore

Indicatore

Punte

ggia

tura

Usare

correttamente

funzioni della

punteggiatura

avanzate, sviluppando la

consapevolezza

del suo ruolo di

organizzatore

sintattico (due

punti e punto e

virgola).

Punto Il punto è inserito alla fine della frase,

di un periodo o di un testo.

0 2pt 1-3 1pt 4-6 0.5pt >6 0pt

Il punto a capo è utilizzato per

segnalare che tra ciò che precede e ciò

che segue c’è uno stacco piuttosto forte

a livello di contenuto.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Virgola La virgola separa le proposizioni di un

periodo.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

La virgola separa gli elementi di un

elenco.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

La virgola apre e chiude un inciso. 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Punto

interrogativo

Il punto interrogativo conclude

l’interrogativa diretta e riproduce


0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Il punto interrogativo non è utilizzato

con troppa frequenza

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Punto

esclamativo

Il punto esclamativo conclude

l’esclamazione e riproduce l’intonazione

esclamativa.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Il punto esclamativo non è utilizzato

con troppa frequenza

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Due punti I due punti introducono un elenco. 0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

I due punti introducono il discorso

diretto.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

I due punti introducono una

spiegazione, una conclusione, una

conseguenza, una descrizione.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Punto e

virgola

Il punto e virgola separa gli elementi

complessi di un elenco.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Il punto e virgola indica demarcazione

di porzioni testuali in alternativa al

punto.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Tre puntini I tre puntini indicano sospensione e

riproducono l’intonazione

corrispondente.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

I tre puntini alla fine di un elenco

indicano che esso non è completo.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt


frequenza.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Virgolette alte

doppie

Le virgolette alte doppie racchiudono il

discorso diretto.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt

Parentesi

tonde

Le parentesi tonde racchiudono un

inciso.

0 2pt

1-3 1pt

4-6 0.5pt

>6 0pt


86

Tabelle con fasce di livello primo ciclo

Tabella con fasce di livello secondo ciclo

Carlotta Viotto

87

Questa pubblicazione, Il laboratorio di scrittura – un progetto didattico tra competenze e strumenti

valutativi, scritta da Carlotta Viotto, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non

commerciale 3.0 Unported License.

TESI DI BACHELOR DI CARLOTTA VIOTTO BACHELOR OF ARTS … · 2019. 7. 9. · La ritualizzazione del...

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