SUCCESSO FORMATIVO, INCLUSIONE E COESIONE ......Lucia Giovannini, Isabella Loiodice, Pietro...

Gaetano Domenici (a cura di)

SUCCESSO FORMATIVO, INCLUSIONE E COESIONE SOCIALE:

STRATEGIE INNOVATIVE

VOLUME SECONDO

STRATEGIE ORIENTATIVE E TRANSIZIONE UNIVERSITÀ-LAVORO

Cura e contributi di Lucia Giovannini, Isabella Loiodice, Pietro Lucisano, Agostino Portera

ARMANDO EDITORE

DOMENICI-Volume 2 PRIN 2.indd 3 02/03/18 11:43

SOMMARIO

Presentazione 9Gaetano Domenici

Parte IUN SISTEMA E-PORTFOLIO PER FAVORIRE IL SUCCESSO 13FORMATIVO, IL RICONOSCIMENTO DELLE COMPETENZE E LE TRANSIZIONI AL/NEL MONDO DEL LAVOROunità di ricerca di bologna

Un sistema ePortfolio per favorire il successo formativo, il riconoscimento 14 delle competenze e le transizioni al/nel mondo del lavoroMaria Lucia Giovannini

Premessa 141 Il contesto sociale e universitario di riferimento 182 Il dispositivo ePortfolio e gli elementi di problematicità 223 Scelte di fondo e cornice concettuale del progetto 253.1 Scelte e presupposti teorici del sistema ePortfolio 263.2 Il modello di ePortfolio per gli studenti univesitari 28

3.2.1 La tipologia di studenti 283.2.2 Il framework della struttura dell’ePortfolio 303.2.3 La riflessione come self-monitoring in un’ottica progettuale 313.2.4 Il coinvolgimento dei soggetti e le attività di supporto 32

3.3 Il modello di ePortfolio per le transizioni lavorative, l’occupabilità 33 e l’apprendimento permanente


3.3.1 Il target di riferimento 343.3.2 Presupposti di fondo 343.3.3 Un processo dinamico a spirale 353.3.4 Un soggetto attivo nel “contesto” 363.3.5 Il sistema di tutorato 37

4 Obiettivi e interrogativi di ricerca 375 Scelte metodologiche e operative 395.1 Metodologia e disegno di ricerca 395.2 Articolazione e implementazione del modello di ePortfolio 41 per gli studenti universitari5.3 Articolazione del modello di ePortfolio per le transizioni lavorative 466 Alcuni dei principali risultati 486.1 Dati sul livello di coinvolgimento degli studenti 496.2 Dati sul progresso nei processi di apprendimento (QPA-D) 496.3 Il punto di vista degli studenti coinvolti 50

6.3.1 Perché mi aiuta e mi serve l’ePortfolio 526.3.2 L’ePortfolio come strumento di stimolo alla riflessione 546.3.3 Le difficoltà incontrate 566.3.4 Cosa mi piace e mi stimola dell’ePortfolio 596.3.5 Cosa avrei preferito 606.3.6 Cosa farei se iniziassi ora 606.3.7 Cosa avrei voluto 626.3.8 Suggerimenti 63

7 Brevi note conclusive 65Riferimenti bibliografici 67

Parte III SERVIZI DI ORIENTAMENTO UNIVERSITARIO 75(IN ENTRATA, IN ITINERE, IN USCITA) PER IL SUCCESSO FORMATIVO, L’INCLUSIONE SOCIALE E L’OCCUPABILITÀunità di ricerca di foggia

I servizi di orientamento universitario (in entrata, in itinere, in uscita)per il successo formativo, l’inclusione sociale e l’occupabilità 76Isabella Loiodice, Daniela Dato

1 Introduzione 762 L’orientamento per l’inclusione sociale: progettazione esistenziale 77

e pratica didattica


3 Orientare “a” e “nell’”università 834 L’articolazione del progetto della ricerca 875 Le collaborazioni internazionali previste nel progetto di ricerca 936 Gli esiti della ricerca 977 La descrizione delle attività realizzate 997.1 Variabile studenti 1007.2 Variabile docenti 1068 Conclusioni 109Riferimenti bibliografici 116

Parte IIICOMPETENZE INTERCULTURALI E SUCCESSO FORMATIVO. 119INDAGINE SULL’ATTUAZIONE DEL MODELLO SVILUPPATO A VERONAunità di ricerca di verona

Competenze interculturali e successo formativo. Indagine sull’attuazione 120del modello sviluppato a VeronaAgostino Portera

1 Globalizzazioni, interdipendenza e bisogno di competenze interculturali 1202 Competenze interculturali 1232.1 Competenze in pedagogia 1242.2 Competenze cosiddette interculturali: origine e sviluppo 1262.3 Comunicazione e competenza in seguito alla pedagogia interculturale 1282.4 Precedenti ricerche sulle competenze interculturali 1313 Ricerca sulle competenze interculturali nella pratica educativa 1394 Analisi dei dati raccolti e risultati della ricerca 1454.1 Modello di competenze interculturali 1454.2 Bilancio di competenze 153

4.2.1 Analisi quantitativa 1534.2.2 Analisi qualitativa 164

4.3 Rappresentazioni degli studenti 1674.4 Project work 1714.5 Competenza emotiva e sociale 1735 Riflessioni conclusive 177Riferimenti bibliografici 180


Parte IVPERCORSI DI INSERIMENTO DEI LAUREATI NEL MONDO 187DEL LAVORO ATTRAVERSO L’USO DELLE “COMUNICAZIONI OBBLIGATORIE” DEL MINISTERO DEL LAVORO E DELLE POLITICHE SOCIALIunità di ricerca di roma-sapienza

Percorsi di inserimento dei laureati nel mondo del lavoro attraverso l’uso 188 delle “Comunicazioni Obbligatorie” del Ministero del Lavoro e delle Politiche SocialiPietro Lucisano, Marco Andrea De Luca, Carlo Magni, Eleonora Renda, Silvia Zanazzi

Premessa 188Introduzione 1901 Laureati e laureate osservati 1952 Le fonti informative 1993 L’abbinamento tra laureati e contratti 2004 Integrazione archivi e costruzione matrici d’analisi 2035 Andamenti occupazionali a partire dalla laurea 2125.1 Caratteristiche della domanda di lavoro 2156 La domanda di lavoro per qualifiche professionali 2186.1 Qualità dei contratti 2237 L’attesa del primo contratto ed i periodi di assenza di lavoro 2307.1 La ricostruzione delle storie individuali 232

7.1.1 Nicoletta 2327.1.2 Marianna 235

7.2 I settori produttivi e la domanda di lavoro 2368 Utilità di un osservatorio per i corsi di laurea 2379 Conclusioni 24510 Nota bibliografica 248Riferimenti bibliografici 253


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PresentazioneGaetano Domenici1

I due volumi che qui si presentano illustrano alcuni dei più importanti risultati conseguiti con l’attuazione di un Progetto di Ricerca di Interesse Nazionale (PRIN) dal titolo: Successo formativo, inclusione e coesione sociale: strategie innovative, ICT e modelli valutativi, cui hanno partecipato sette atenei (Roma Tre, capofila; Torino; Verona; Bologna; Roma Sapienza; Foggia e Palermo)* e che ha avuto luogo nel triennio che va dal 31 gennaio 2013 all’1 febbraio 2016. Altri risultati, compresa la produzione di taluni strumenti opportunamente elaborati o tarati per il nostro paese e per compiere la ricerca, sono stati presentati in convegni di studio o hanno già trovato collocazione editoriale in Italia e all’estero. In una apposita collana della casa editrice internazionale Led, sono usciti finora tre volumi con i quali è stata peraltro avviata la pubblicazione dei numerosi strumenti ideati, messi a punto e sottoposti a try-out quando non standardizzati per o durante lo svolgimento della ricerca: si tratta di strumenti che possono ben trovare impiego in attività di ricerca o di servizio nella scuola e nell’università.

L’obiettivo generale del PRIN è stato la verifica sul campo – anche di tipo spe-rimentale per alcune articolazioni del progetto – dell’efficacia di alcuni fattori rite-nuti dalla letteratura scientifica internazionale particolarmente rilevanti nella qua-lificazione dei processi formativi e di orientamento in ambito scolastico, nonché di orientamento e transizione al lavoro in ambito universitario. Lo scopo è stato infatti quello di definire, sulla base delle evidenze registrabili attraverso la ricer-ca, le condizioni necessarie per poter considerare quei fattori elementi costitutivi di un sistema integrato di intervento didattico-orientativo a livello scolastico e di

* I Coordinatori delle Unità universitarie locali di ricerca sono: Cristina Coggi (Torino); Agostino Portera (Verona); Maria Lucia Giovannini (Bologna); Pietro Lucisano (Roma Sapienza); Isabella Loiodice (Foggia); Giu-seppe Zanniello (Palermo); Gaetano Domenici (Roma Tre), Responsabile scientifico nazionale del Progetto.


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orientamento e transizione al lavoro a livello universitario, perciò in grado: a) di prevenire l’insuccesso scolastico, innalzare i risultati dell’istruzione e favorire il suc-cesso formativo generalizzato; b) di agevolare l’orientamento e l’inserimento nel mondo delle professioni e del lavoro in uscita dall’università.

L’innalzamento della qualità dei sistemi di istruzione e dei loro prodotti cultu-rali da una parte e la maggiore efficacia delle attività di orientamento e transizione al lavoro, dall’altra, costituiscono, non a caso, due tra i più importanti obiettivi che l’Unione europea si è recentemente dati in campo educativo. Istruzione, formazio-ne e apprendimento permanente sono considerati, infatti, elementi chiave di uno sviluppo che se vuole essere davvero sostenibile deve in qualche modo estendere alla totalità delle persone i suoi benefici. Si ritiene perciò a ragione che il successo formativo diffuso possa diventare strumento non secondario sia della lotta con-tro la povertà, l’esclusione e la mancata partecipazione al mercato del lavoro, sia della valorizzazione delle diversità e della promozione di una coesione sociale non conformista, di “società solidali, innovative e sicure” (Europa 2020). Purtroppo però, nel nostro Paese si registrano ancora alti tassi di insuccesso e di abbandono scolastici e universitari, con indici più elevati per le fasce socio-culturali deboli, e grandissime difficoltà nella transizione al lavoro, indicatori della non eccellente qualità del nostro sistema educativo. Innalzare la produttività culturale in termini quali-quantitativi del sistema è perciò divenuta una vera e propria urgenza naziona-le, per la cui risposta oltre all’intervento politico può risultare decisivo il contributo della ricerca in campo educativo.

Muovendo dalle prime suggestioni circa il contributo potenziale della ricerca educativa alla soluzione almeno tecnico-scientifica del problema; passando, poi, dagli opportuni approfondimenti preliminari dello stesso problema attraverso la ricognizione della specifica letteratura nazionale e internazionale, nonché, e soprat-tutto, da una attenta valutazione degli esiti conoscitivi delle molteplici indagini condotte dai molti componenti il gruppo di ricerca confluito poi nel progetto comune, si è progressivamente arrivati alla formulazione dell’ipotesi generale posta a base del Prin. Una ipotesi secondo cui da una parte è possibile prevenire l’insuc-cesso scolastico, innalzare i risultati dell’istruzione e favorire il successo formativo generalizzato in modo significativo attraverso l’impiego coerente e sistematico nella scuola di specifici modelli di intervento di didattica laboratoriale e di didattica mo-dulare integrata; dall’altra, è possibile agevolare l’orientamento e l’inserimento nel mondo delle professioni e del lavoro in uscita dall’università attraverso l’impiego di specifici e-portfolio e delle “comunicazioni obbligatorie” per l’impiego.


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In estrema sintesi, la ricerca, unitariamente, seppur articolata secondo l’aggre-gazione delle Unità locali attorno alle due specifiche aree di riferimento costitutive del problema e delle ipotesi, è consistita nella messa a punto e nella prova sul campo – che come viene mostrato ha dato risultati che convalidano le ipotesi for-mulate e ha prodotto esiti-corollario di grande interesse – dei modelli di intervento operativo ritenuti in grado: a) di potenziare la riuscita attraverso la stimolazione di processi cognitivi che stanno alla base dell’apprendimento, e della motivazione, operando su fattori quali la resilienza, di tipo personale e di tipo sociale; di rendere praticabile la valorizzazione delle diversità inter e intra-individuali e l’autovaluta-zione delle strategie cognitive e motivazionali; di far superare talune difficoltà e rimuovere alcuni ostacoli dell’apprendimento, compresi i Disturbi Specifici, anche attraverso l’applicazione del modello bio-psico-sociale (ICF); di usare strategie per l’inserimento e l’inclusione di allievi con differente background culturale, parti-colarmente di allievi figli di immigrati stranieri e la valorizzazione delle differenze di genere; b) di rendere l’orientamento un processo oltre che informativo anche, e soprattutto, diacronico-formativo capace di valorizzare interessi, attitudini e mo-tivazioni, e di facilitare il passaggio dalla formazione universitaria al lavoro, anche attraverso l’impiego dell’ePortfolio e delle comunicazioni obbligatorie.

Il Volume Primo dà conto delle caratteristiche e dei risultati complessivi del Prin, nonché degli esiti analitici di quella parte della ricerca relativa alla preven-zione dell’insuccesso scolastico, all’innalzamento degli esiti dell’istruzione come condizione del successo formativo generalizzato, attraverso il contributo specifico delle Unità universitarie locali di ricerca di Torino; Palermo e Roma Tre.

Il Volume Secondo illustra invece gli esiti di quella parte della ricerca rivolta alla prova sul campo dell’affidabilità e dell’efficacia di procedure e strumenti volti a rendere l’orientamento un processo di valorizzazione di interessi, competenze e informazioni nel passaggio dalla formazione universitaria al lavoro, attraverso il contributo delle Unità universitarie locali di ricerca di Bologna; Verona; Foggia e Roma-Sapienza.


PARTE IUn sistema e-portfolio per favorire

il successo formativo, il riconoscimento delle competenze e le transizioni

al/nel mondo del lavorounità di ricerca di bologna


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Un sistema ePortfolio per favorire il successo formativo, il riconoscimento delle competenze e le transizioni al/nel mondo del lavoro*Maria Lucia Giovannini

«Noi non impariamo dalle esperienze. Impariamo dal riflettere sulle nostre esperienze»

John Dewey, 1933

Premessa

In questo contributo vengono presentati i presupposti nonché il quadro di ri-ferimento, le finalità e gli interrogativi, le modalità di ricerca e alcuni dei princi-pali risultati dell’unità di Bologna1, coinvolta nel Progetto di Ricerca di Interesse Nazionale (PRIN) “Successo formativo, inclusione e coesione sociale: strategie innovative, ICT e modelli valutativi”. Questo progetto, coordinato dal prof. Gae-tano Domenici dell’Università degli Studi Roma Tre, era finalizzato a elaborare formalmente un modello innovativo di intervento didattico-orientativo integrato e flessibile. La finalità della ricerca qui presentata rientra pienamente in quelle perse-guite dal Progetto di ricerca di interesse nazionale e si intreccia in particolare con le tematiche delle unità di ricerca di Foggia, Verona e Roma Sapienza.

A fronte dell’importanza strategica che i sistemi di istruzione e formazione ri-vestono non solo per lo sviluppo economico ma per la coesione sociale e l’esercizio di una cittadinanza attiva, i dati relativi alle competenze e ai livelli di scolarità della

* Alma Mater Studiorum – Università di Bologna.1 Il gruppo di ricerca dell’unità di Bologna, coordinato da Maria Lucia Giovannini, è composto da Vanna Ghe-

rardi, Massimo Marcuccio, Michela Moretti, Alessandra Rosa, Giuseppina Speltini, Maria Teresa Tagliaven-ti, Marco Trentini, Elisa Truffelli. Per la parte relativa all’analisi del mercato del lavoro ha collaborato Gabriella Pappadà del Centro di Ricerche Economiche e Sociali (CERES). Il Sistema ePortfolio che viene qui presentato, il cui URL è sistemaeportfolio.unibo.it, è stato ideato dall’autrice del presente saggio.


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popolazione adulta nel nostro Paese evidenziano un quadro problematico e ancora lontano dagli obiettivi delineati nell’ambito della strategia Europa 2020. Anche nell’ottica del lifelong learning tale strategia sollecita a incrementare lo sviluppo delle competenze mediante percorsi formali e, nel contempo, a riconoscere e a valorizzare gli apprendimenti acquisiti dagli individui in ambito lavorativo e nei contesti della quotidianità, al fine di una migliore realizzazione della propria vita personale e professionale.

Nell’attuale contesto della società della conoscenza e in un mercato del lavo-ro sempre più globalizzato, competitivo e complesso, la tradizionale sequenza – fase dell’istruzione per la preparazione al lavoro, seguita da quella di ingresso in un ruolo lavorativo stabile e continuativo – risulta del tutto superata. Accanto al grave problema dell’inserimento lavorativo dei giovani, si impone la sfida legata all’instabilità e alle transizioni nel lavoro cui si connettono la frammentarietà e la complessità delle traiettorie professionali. Sono aspetti che emergono in modo documentato anche in questo volume nel contributo dell’unità di Roma Sapienza relativamente ai percorsi di inserimento nel mercato del lavoro dei laureati di tale università e agli itinerari professionali intrapresi dopo il conseguimento del titolo di studio universitario. Purtroppo, l’eventualità di essere posti di fronte all’esigenza, oltre che di riqualificarsi, di ricollocarsi nel mondo del lavoro, anche a seguito della perdita del proprio lavoro, tende a caratterizzare sempre più il percorso professio-nale degli individui, indipendentemente dall’età.

In relazione a tale quadro, l’unità di Bologna ha centrato la propria ricerca sulla tematica dell’ePortfolio. Si tratta di un dispositivo di cui vengono riconosciute le potenzialità innovative, che si sta diffondendo sempre più nei diversi Paesi con la finalità di rendere visibili, anche al soggetto stesso, gli apprendimenti da lui acquisiti e di renderlo maggiormente consapevole delle competenze possedute. Si tratta tuttavia di uno strumento utilizzato con funzioni diverse e funzionale a logiche differenti.

La ricerca qui presentata, che valorizza la metodologia di indagine basata su progetti (design-based research), è stata svolta in due direzioni tra loro interconnesse.

Da un lato è stata realizzata una ricerca intervento di tipo longitudinale, che ha coinvolto nella costruzione di un ePortfolio un campione di studenti universitari di un corso di laurea magistrale dell’ateneo bolognese per esperti dei processi for-mativi degli adulti. Il modello, appositamente progettato e integrato nel curricolo universitario, era teso a sostenere il processo di apprendimento dei soggetti coin-volti e a facilitare da parte loro un’autovalutazione degli apprendimenti raggiunti, anche in relazione agli outcomes perseguiti dal corso di laurea.


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Dall’altro lato è stato messo a punto, a livello di prototipo, uno specifico ePort-folio per le transizioni lavorative. Si tratta di un dispositivo online innovativo che mira a sostenere e a favorire, in adulti in situazione di transizione al/nel lavoro, la formazione di una visione più articolata delle competenze personali possedute e a fornire un’informazione mirata sull’accesso al lavoro e ai luoghi per la certificazio-ne. L’obiettivo in questo caso è quello di consentire un’elaborazione più consape-vole di un proprio progetto e piano di azione nei confronti sia dell’occupabilità, sia della richiesta di certificazione di una qualifica professionale (o di unità di compe-tenza), sia dei processi di formazione e autoformazione.

Le due direzioni di ricerca – nel contesto universitario e in quello del mondo del lavoro2 – sono tra loro interconnesse nel sistema ePortfolio dello sviluppo personale e professionale. Esse sono ben visibili nella Figura 1, che riproduce la home page del sito appositamente predisposto dall’unità di Bologna per tale sistema (https://sistemaeportfolio.unibo.it).

L’interconnessione a livello di sistema tra l’uno e l’altro percorso è dovuta so-prattutto al quadro teorico comune, tra cui il ruolo chiave attribuito in entrambi al supporto online, integrabile da quello in presenza. Rispetto a quest’ultimo, i lau-reati del corso di laurea magistrale coinvolti nella ricerca hanno un profilo idoneo al suo svolgimento.

2 Per ragioni esclusivamente di tipo tecnico, al momento i due contesti d’uso dell’ePortfolio sono su due diverse piattaforme anche se riconducibili al medesimo URL.


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Fig. 1. Home page dell’URL sistema ePortfolio.unibo.it


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1 Il contesto sociale e universitario di riferimento

Il fenomeno della globalizzazione dell’economia e il continuo e rapido svilup-po delle tecnologie informatiche e comunicative costituiscono dei fattori che da qualche decennio stanno influenzando fortemente i settori dell’educazione, della formazione e la società nel suo complesso. Piuttosto che menzionarne qui i feno-meni più rilevanti, ci limitiamo a mettere in evidenza da un lato le trasformazioni del lavoro e dei processi produttivi e le nuove forme di contratto lavorativo (per es. a progetto, a tempo determinato), dall’altro l’esigenza di continuare a imparare per tutta la vita per non restare emarginati nella “società della conoscenza”.

Già nel Libro bianco di Delors Crescita, Competitività e Occupazione. Le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo del 1993, le politiche dell’istruzione e della formazione vengono considerate come strumenti di politica attiva del lavoro, per la necessità di valorizzare il capitale umano e l’imparare ad imparare lungo tutto il corso della vita al fine di adeguare la preparazione dei lavoratori alle esigenze di un mercato in continua trasformazione. Due anni dopo, nel Libro bianco della Cresson Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva veniva precisato che se i cambiamenti in corso avevano incrementato le possibilità di accesso all’informazio-ne e al sapere, nel contempo la capacità di usufruire in modo consapevole e critico di tali opportunità dipendeva in gran parte dallo sviluppo di nuove competenze. Il ruolo del fattore umano ha acquisito pertanto sempre più importanza, ma nel contempo il lavoratore è diventato più vulnerabile e si è dovuto confrontare con condizioni di lavoro sempre più complesse.

Le tappe del riconoscimento del Lifelong learning in Europa si sono sussegui-te negli anni. Tra tutte ricordiamo il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente del 2000, nel quale la cittadinanza attiva e l’occupabilità vengono in-dividuati come obiettivi, fondamentali e strettamente connessi, delle politiche del lifelong learning. Il diritto alla formazione per tutta la vita e per tutti i cittadini (di ogni età, status socio-culturale e condizione professionale) viene affermato come un requisito necessario non solo per l’accesso e la permanenza nel mercato del lavo-ro, ma anche per la crescita personale, culturale e civile della persona. Ricordiamo inoltre, posteriore di due anni alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente del 2006, la Rac-comandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, a proposito della conside-razione che «lo sviluppo e il riconoscimento delle conoscenze, delle abilità e delle


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competenze dei cittadini sono fondamentali per lo sviluppo individuale, la compe-titività, l’occupazione e la coesione sociale della Comunità» (2008/C 111/01, p.1). Si tratta di un’affermazione che ribadisce l’importanza delle competenze nonché il loro riconoscimento indipendentemente dal contesto in cui sono state acquisite.

La rilevanza della validazione degli apprendimenti non formali e informali, d’altro canto, era stata ribadita pochi anni prima anche tramite la pubblicazione dell’European Inventory on Validation of non-formal and informal learning (Otero et al., 2005) tesa all’individuazione e all’adozione di principi e linee guida comuni, perseguite a livello europeo anche successivamente tramite altri documenti (per es. CEDEFOP, 2009; European Commission, CEDEFOP, ICF International, 2014). Di particolare importanza è la Raccomandazione del Consiglio del 20 dicembre 2012 (2012/C 398/01) che propone agli Stati membri linee di azione finalizzate all’isti-tuzione entro il 2018 di modalità per la convalida degli apprendimenti non formali e informali in grado di fornire supporto ai cittadini in tutte le fasi del processo, vale a dire l’identificazione, la documentazione, la valutazione e la certificazione delle competenze indipendentemente dal loro luogo di acquisizione. Non si tratta dun-que soltanto di promuovere l’apprendimento lungo il corso della vita, ma anche di renderlo visibile e valorizzarlo.

In quegli anni, anche organismi internazionali quali l’OECD e l’UNESCO (OECD, 2010; UNESCO, 2012) ribadiscono la centralità delle problematiche relative al riconoscimento e alla certificazione degli apprendimenti non formali e informali. Esse vengono infatti connesse, seppure con sottolineature diverse, alla valorizzazione della persona e alla possibilità di facilitare, nella cosiddetta società della conoscenza, non solo uscite e rientri dal sistema educativo, ma anche la ge-stione delle fasi di transizione (dalla formazione al lavoro, da un lavoro a un altro, dall’occupazione all’inattività e viceversa, dal lavoro alla formazione), in un mer-cato del lavoro sempre più complesso, competitivo e globalizzato. Si tratta di un principio che viene ribadito anche nell’ambito della strategia Europa 2020.

In linea con le politiche educative dell’Unione europea, nei diversi Paesi sono state progressivamente delineati provvedimenti normativi e realizzate esperienze sul riconoscimento e la certificazione delle competenze3. In Italia la normativa a livello nazionale per gli adulti è stata anticipata da quella di alcune regioni (ISFOL, 2004). Per esempio in Emilia-Romagna la definizione del Sistema di Formalizza-

3 Tra le esperienze straniere ricordiamo, in quanto più longeve e consolidate, l’esperienza francese, incentrata sui dispositivi di Validation des Acquis Professionnel (VAP) e di Validation des Acquis de l’Expérience (VAE), e quella inglese, che fa riferimento alle procedure dell’Accreditation of Prior Experiential Learning (APEL).


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zione e Certificazione delle Competenze, correlato con un Sistema Regionale delle Qualifiche e un Sistema di Standard Formativi, risale a una normativa del 20034 entrata in attuazione nel 2005, lo stesso anno in cui è stato approvato a livello na-zionale la sperimentazione del Libretto formativo del cittadino5.

Per quanto concerne i provvedimenti normativi del nostro Paese, ci limitiamo a ricordare: a) la legge 92/2012, la cosiddetta legge Fornero contenente disposizioni in materia di riforma del mercato del lavoro e in cui viene data una definizione dell’ap-prendimento permanente; b) il d.lgs 13/2013, che definisce gli standard minimi del Servizio nazionale di certificazione delle competenze e le norme generali per la validazione degli apprendimenti non formali e informali; c) il D.M. 30/2015 relati-vo alla definizione di un quadro operativo per il riconoscimento a livello nazionale delle qualificazioni regionali e delle relative competenze, nell’ambito del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali.

È stato così possibile avviare la realizzazione del Quadro nazionale delle qualifi-cazioni regionali6 tramite il contributo del Gruppo tecnico nazionale delle compe-tenze, dell’Isfol e di Tecnostruttura.

Oltre che ad essere al centro delle politiche educative, le problematiche relative al riconoscimento e alla certificazione delle competenze sono state oggetto del di-battito scientifico a livello internazionale, che ha affiancato, e in alcuni casi antici-pato, le norme e le esperienze realizzate nei diversi Paesi. Si tratta di un dibattito ar-ticolato, che ha evidenziato anche concettualizzazioni critiche nei confronti dell’in-terpretazione economicista dominante soprattutto a partire dagli anni Novanta, a sostegno invece di un’impostazione maggiormente centrata sulla valorizzazione del soggetto che apprende e sulla sua crescita e realizzazione a livello personale, cultura-le, civile e sociale, piuttosto che soltanto ai fini dell’accesso e della permanenza nel mercato del lavoro (cfr. tra gli altri Alberici, 2008; Medel-Añonuevo et al., 2001; Nussbaum, 2012; Sen, 2000). L’importanza attribuita a competenze quali il con-tinuare ad apprendere e il pensiero critico ed autonomo «si lega sì a quella di sod-disfare le richieste provenienti dal mondo del lavoro ma, più in generale, a quella di rendere ciascun individuo capace di dirigere in modo consapevole, responsabile ed efficace il proprio apprendimento e la propria progettualità in campo persona-le, formativo e professionale» (Giovannini & Rosa, 2016, p. 536). Nella società

4 Legge Regionale 12/2003. 5 Decreto 10/2005 (cfr. www.librettocompetenze.it/materiali/Libretto.pdf ).6 È una vera e propria banca dati, costituita di ventiquattro settori economico professionali, che rende possibili la

verifica e il confronto delle competenze e profili professionali dei Repertori regionali.


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attuale diventano preponderanti non solo la necessità di continuare a imparare, ma anche la possibilità e l’opportunità di capitalizzare la risorsa “competenze” e di gestirla nelle diverse transizioni e nei molteplici profili professionali degli individui, e dunque nei tempi e nei modi più consoni e rispondenti ai loro percorsi di vita personali e lavorativi (Alberici, 2008, 2010; Alberici & Serreri, 2009; Demetrio & Alberici, 2002; Di Rienzo, 2012).

Emerge pertanto chiaramente l’importanza dei processi di autoconsapevolez-za e di autovalutazione delle proprie competenze, dello sviluppo della capacità di riflettere sul proprio processo di apprendimento e sulle strategie che l’individuo deve poter/saper mettere in atto al fine di essere in grado di gestire e migliorare in prima persona il proprio “capitale” di competenze nella direzione di un costruttivo sviluppo personale e professionale.

In relazione al processo di globalizzazione, alle trasformazioni sociali, cultu-rali ed economiche, anche l’Università è stata coinvolta da un profondo processo trasformativo e si trova oggi a dover assolvere funzioni (esplicite e latenti) anche contraddittorie. Il cambiamento del rapporto tra percorsi universitari e mercato del lavoro nella direzione di un rafforzamento del legame tra università e impre-se rientra nella profonda modificazione, avvenuta negli ultimi decenni, del ruolo dell’università e del suo rapporto con la società. Per esempio, oggi l’utenza non è più costituita soltanto dai cosiddetti studenti-studenti o dagli studenti-lavoratori che svolgono un’attività lavorativa a tempo parziale per un periodo determinato, ma anche da lavoratori-studenti, vale a dire adulti di diverse età tendenzialmente occupati che necessitano di risposte adeguate all’esigenza del lifelong learning nella società della conoscenza.

Il cosiddetto Bologna Process e la costruzione dello Spazio Europeo dell’Istru-zione Superiore hanno costituito una risposta a livello europeo alle pressanti sfi-de poste al sistema di istruzione superiore. In relazione al processo riformatore, a Lovanio nel 2009 i Ministri europei per l’istruzione superiore hanno tra l’altro ribadito che il successo delle politiche dell’apprendimento permanente richiede di prescindere dai percorsi (formali, non formali o informali) che hanno portato all’acquisizione delle abilità e competenze; inoltre, hanno indicato la centratura sull’apprendimento (learning centered) piuttosto che sull’insegnamento.

In tale prospettiva, oltre alla presenza di strutture di supporto e di tutoraggio effica-ci, diventa fondamentale che gli studenti imparino sempre meglio a monitorare le loro esperienze di apprendimento (accademiche e non) e sappiano controllare il proprio iter formativo individuando anche prove ed evidenze relative alle abilità e competenze


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via via acquisite in relazione ai risultati attesi. L’individuazione degli outcomes dei corsi di studio in termini di Descrittori di Dublino, l’esigenza di un maggior collegamento con il mondo del lavoro e con i diversi stakeholder, l’importanza crescente attribuita alla progettazione curricolare a livello del Consiglio di corso di laurea costituiscono tutti interventi tesi a migliorare la qualità dell’offerta formativa e la sua efficacia.

Per quanto concerne l’università italiana, non si possono però sottovalutare le difficoltà concrete nel rendere operativa tale prospettiva. Il corpo docente, infatti, ha dovuto improvvisarsi quale costruttore di curricoli (Luzzatto, 2010) e nel con-tempo non ha potuto usufruire di apposite iniziative formative di supporto orga-nizzate dall’apparato ministeriale utili a facilitare un approccio centrato sull’ap-prendimento, piuttosto che sull’insegnamento, anche mediante il contributo co-struttivo delle nuove tecnologie informatiche e comunicative.

Anche in relazione all’individuazione e documentazione delle abilità e compe-tenze possedute, indipendentemente dal contesto (formale, informale, informale) in cui sono state acquisite, emergono problemi concreti. Occorre infatti che il soggetto stesso sia in grado di riconoscerle e valorizzarle, ma anche questo richiede strutture e risorse di supporto e non può essere lasciato alla sola iniziativa del singolo.

2 Il dispositivo ePortfolio e gli elementi di problematicità

In relazione alle problematiche delineate e alle trasformazioni che caratterizzano il mercato del lavoro e l’università, tenuto conto dell’esigenza di valorizzare le abi-lità e competenze acquisite dagli individui, un’attenzione crescente è stata rivolta all’ePortfolio e al suo uso in vari contesti formativi. Si tratta di un dispositivo elet-tronico che ha le sue origini nel portfolio cartaceo tipico degli artisti che consisteva in un “raccoglitore” contenente i migliori lavori di un soggetto per documentare/dimostrare le sue abilità individuali (ad es. Pellerey, 2004; Varisco, 2004; Domenici & Moretti, 2006; Rossi & Giannandrea, 2006).

Rispetto all’iniziale definizione del portfolio, oggi è più complesso dare una definizione condivisa di ePortfolio in quanto si tratta di uno strumento utilizzato per finalità e funzione diversificate quali per esempio l’apprendimento continuati-vo, lo sviluppo professionale, la dimostrazione di competenza anche al fine di una sua convalida e certificazione, la valutazione delle performance e la presentazione di sé al mondo del lavoro. Per identificare la versione elettronica del tradizionale portfolio cartaceo, il termine ePortfolio non è l’unico; accanto ad esso, infatti, vi è


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una pluralità di espressioni, quali per esempio digital portfolio, digital learning port-folio, electronic portfolio, webFolio, webPortfolio, eFolio, performance management tool, legate in parte al contesto di sperimentazione, al grado di maturazione dello strumento (Love et al., 2004) e all’emergere di nuove tecnologie (Giovannini & Moretti, 2010). Da parte nostra viene utilizzato il termine ePortfolio: attualmente è quello maggiormente in uso in quanto consente di digitalizzare il suo contenuto, di pubblicarlo online e di renderlo potenzialmente accessibile al mondo intero.

Pur non esistendo una definizione unica e condivisa del termine ePortfolio, per poter usare tale denominazione occorre, tuttavia, non solo una raccolta digitaliz-zata di artefatti/prove/evidenze/prodotti sulla base di una finalità precisa, bensì un processo di riflessione ragionata sulla loro scelta e documentazione, all’interno di una piattaforma; gli artefatti possono consistere in file di testo, riflessioni scritte, dimostrazioni video ed altri elementi multimediali come blog utili a promuovere o a testimoniare l’apprendimento (Abrami & Barrett, 2005).

In diversi Paesi europei ed extraeuropei sono stati avviati progetti e sperimen-tazioni di uso dell’ePortfolio in ambito universitario (o scolastico); ma anche al di fuori di esso per sostenere l’inserimento dei laureati nel mondo del lavoro e il loro sviluppo continuo (Lumsdem & Hover, 2004; Henrich et al., 2007; Yu, 2012) o le transizioni professionali dei lavoratori (Borgen et al., 2004; Cambridge, 2008; Stevens, 2008) o per il riconoscimento degli apprendimenti sul luogo di lavoro (Haywood et al., 2007; Haldane, 2009; Cameron, 2012) o anche per superare il disallineamento tra il versante della domanda e quella dell’offerta di lavoro (Lievens, 2014). In alcuni casi si è giunti addirittura a individuarlo come dispositivo utile per tutti i cittadini, come sollecitava per esempio la campagna “ePortfolio for All,” lanciata nel 2003 dall’European Institute for E-Learning (EIfEL) e come ritroviamo nell’esperienza del Lorfolio della Lorraine per iniziativa del Consiglio regionale7.

Al riguardo non è mancato un interessante dibattito sulla validità dell’ePortfolio e ne sono state sottolineate sempre più le diverse funzioni e le differenti modalità di articolazione.

Nell’ultimo decennio sono state realizzate anche in Italia delle sperimentazioni e delle esperienze in ambito universitario (ad es. Gui & Pozzi, 2006; Rossi & Gian-nandrea, 2006; Rossi, Magnoler & Giannandrea, 2008; Giovannini & Riccioni, 2011; Galliani et al., 2011; La Rocca, 2015; Ugolini & Orazi, 2015), e in quello extrauniversitario (ad es. Ajello & Belardi, 2007; Donato & Rasello, 2011).

7 Si veda il sito www.lorfolio.fr.


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Il dibattito internazionale in proposito è assai ricco ed è soprattutto a partire dal 2004 che si assiste a una crescita pur se non progressiva, con una forte impennata nel 2012 (Bryant & Chittum, 2013), riconducibile almeno in parte al lancio della rivista International Journal of ePortfolio. In letteratura si possono individuare sva-riati esempi di utilizzo dell’ePortfolio, collegati a finalità precise8. Data la flessibilità e dinamicità dell’archivio digitale in cui sono collocati prove/evidenze/artefatti del costruttore dell’ePortfolio, viene sottolineata la possibilità di creare molte presenta-zioni diverse, adatte a differenti scopi e a destinatari diversi, contribuendo a rende-re il soggetto più consapevole e a migliorare la sua capacità di autodirezione. Questi aspetti positivi sono emersi anche con donne altamente qualificate che si sono dovute reinserire nel mercato del lavoro dopo un periodo di interruzione (Herman & Kirkup, 2008) o con disoccupati di età superiore ai 45 anni (Stevens, 2008).

Dai contributi di ricerca è risultata dunque la potenzialità dell’ePortfolio a sti-molare un approccio maggiormente riflessivo e consapevole rispetto alle abilità e competenze acquisite nei diversi percorsi (non solo formali) e per documentarne ed attestarne concrete evidenze.

Nel contempo, nella letteratura specifica emerge l’esigenza di non trascurare l’importanza dell’interfaccia e della piattaforma da usare. Molto spesso sono troppo standardizzate e hanno una struttura predeterminata che può impedire di mettere in atto delle modalità allineate alle scelte pedagogiche di dare spazio alla riflessione, all’autoriflessione e al coinvolgimento. Di qui l’esigenza, nelle ricerche empiriche, di descrivere meglio le piattaforme utilizzate e i vincoli che esse impongono; infatti, i processi di organizzazione e di assemblaggio, nonché di indicizzazione e di con-sultazione sono connessi al tipo di collegamenti all’interno dei documenti e delle sezioni digitali dell’ePortfolio e, pertanto, condizionano anche il processo di rifles-sione e di uso. Lo stesso dicasi per il tipo di accessibilità e possibilità di condivisione dei materiali, rispetto a differenti stakeholder.

Inoltre, dai risultati delle ricerche emerge anche, come condizione fondamenta-le per la riuscita, il tipo di supporto pedagogico fornito ai “costruttori” dell’ePort-folio in relazione all’essere motivati a farlo, nonché alle difficoltà incontrate o che

8 Per esempio, sulla base delle ricerche nel settore, l’University City of Hong Kong sintetizza dieci finalità dell’ePort-folio: 1) sostenere il passaggio dalla scuola secondaria all’università; 2) incoraggiare l’apprendimento autonomo; 3) inco-raggiare il processo di riflessione; 4) contribuire a dimostrare i traguardi raggiunti e lo sviluppo nel tempo; 5) valutare la competenza professionale; 6) contribuire al lifelong learning, 7) guidare lo sviluppo di competenze e risultati; 8) sviluppare capacità funzionali all’occupabilità; 9) contribuire a valutare efficacemente corsi o programmi; 10) facilitare la comunica-zione e la collaborazione nell’università. Propone inoltre quattro possibili usi nel settore universitario: a) miglioramento istituzionale; b) sviluppo professionale e occupazione; c) miglioramento dei processi di apprendimento e insegnamento; d) orientamento universitario. www.cityu.edu.hk/edge/eportfolio/edge_eportfolio.htm


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incontrano rispetto alla stesura e alla raccolta delle evidenze (ad es. Tosh et al., 2005; Cheung et al. 2009; Gauthier & Jézégou, 2009; Ehiyazaryan & White, 2012).

Pur essendo sempre più utilizzato, viene tuttavia anche evidenziato che tale dispo-sitivo innovativo costituisce spesso una rottura rispetto alle aspettative e alle pratiche consolidate degli studenti (oltre che dei docenti), per cui l’impegnarsi in una pratica di riflessione sul proprio percorso di apprendimento e di integrazione delle diverse esperienze formative, realizzate in contesti formali e non, diventa difficoltosa e può creare una sorta di attrito; gli studenti coinvolti e motivati risultano così meno nume-rosi di quel che sarebbe auspicabile o esprimono punti di vista negativi (ad es. Naccha-che et al. 2006; Lopez-Fernandez & Rodriguez-Illera; 2009; Vernazza et al., 2011). Tuttavia, pur essendo aumentate le ricerche empiriche che presentano i dati rilevati sull’uso dell’ePortfolio, centrati in particolare sugli atteggiamenti e sulle percezioni nei confronti di tale dispositivo, non vi sono elementi che consentono di affermare che a posizioni e punti di vista negativi non corrispondano benefici a livello dell’ap-prendimento (Bryant & Chittum, 2013). Occorre anche considerare che le difficoltà espresse dagli studenti non emergono solo negli studi relativi all’uso dell’ePortfolio, ma in generale in quelli che analizzano il passaggio, per esempio a livello universitario, da una didattica centrata sulla trasmissione del docente a una centrata sull’apprendi-mento e sulla partecipazione attiva degli studenti (Vermunt & Verloop, 1999).

Dalle ricerche empiriche realizzate sull’ePortfolio si ricavano, infine, altri ele-menti problematici. Emerge infatti che i responsabili delle risorse umane delle grandi aziende e i datori di lavoro hanno conoscenze limitate su tale dispositivo, sembrano incerti più che contrari all’ePortfolio come strumento per la ricerca di lavoro e preferiscono sia consultabile online (Brady, 2008; Leece, 2005; Lumsden & Hoover, 2004; Ward & Moser, 2008).

Si tratta di elementi e di considerazioni che si pongono come sfide da prendere in considerazione e da superare nella realizzazione di ulteriori ricerche-intervento sull’uso dell’ePortfolio.

3 Scelte di fondo e cornice concettuale del progetto

Come si è detto, nella ricerca oggetto del presente contributo il quadro teorico di riferimento è comune ai due contesti considerati (universitario e non) e le due direzioni in cui si è sviluppato il progetto sono interconnesse. Tali scelte vengono qui presentate innanzitutto in modo sintetico per il sistema ePortfolio nel suo complesso e


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poi, per chiarezza espositiva, sono declinate in modo più articolato in relazione da un lato all’esperimento progettuale dell’ePortfolio per gli studenti universitari e dall’altro al prototipo di ePortfolio per il mondo del lavoro. L’esplicitazione del quadro di riferi-mento, irrinunciabile in qualsiasi ricerca, diventa qui ancor più importante per il fatto che l’ePortfolio è un dispositivo elettronico che, come emerge dalle ricerche, viene utilizzato in relazione a logiche anche contrastanti e assolve funzioni molto diverse.

3.1 Scelte e presupposti teorici del sistema ePortfolio

In relazione all’ePortfolio, un elemento chiave messo in luce dalle varie ricerche è l’appartenenza di tale dispositivo al soggetto che lo redige. Nel nostro caso la scelta di sottolineare un ruolo attivo del soggetto va oltre, in quanto fa riferimento a un ap-proccio pedagogico del ruolo del soggetto rispetto alla dinamica dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e nei diversi ambiti (formale, non formale, informale), con un’enfasi sulla valutazione regolativa. Più precisamente, da un punto di vista concet-tuale si è privilegiata l’espressione “soggetto attivo in contesto” per indicare da un lato che occorrono dei dispositivi appositi che sostengano i processi chiave e il migliora-mento, dall’altro che il contesto istituzionale e quello sociale in senso lato condizio-nano il comportamento del soggetto e non si può trascurare l’influenza di tali fattori.

In base al nostro framework, il focus non è soltanto la creazione dell’ePortfolio inteso come archivio di evidenze e come prodotto finale, ma soprattutto il processo di tale creazione (Fisher et al., 2010; Borgen et al., 2004). Grazie ad esso il soggetto, può prendere consapevolezza dei propri punti forti per valorizzarli e delle cosiddette proprie criticità al fine di porsi degli obiettivi mirati, progettando dei piani di azione in un’ottica di miglioramento ed effettuando le relative scelte comportamentali.

In tale processo di analisi critica e di progettualità, è centrale la funzione asse-gnata alla riflessione. Nella letteratura scientifica sono molteplici le espressioni che vengono utilizzate per indicare i processi riflessivi9, quali per esempio “pensiero riflessivo” (Dewey, 1933), “riflessione-in-azione” (Schön, 1983); “riflessione cri-tica” (Mezirow & Associates, 1990); “riflessione metacognitiva” (Fogarty, 1994) e non mancano analisi critiche in riferimento al contesto dell’istruzione superiore

9 Nel Thesaurus della banca dati ERIC (http://eric.ed.gov/?qt=reflection&ti=Reflection) troviamo questa definizione di riflessione: «Deliberate and careful consideration of previous actions, events, experiences, or decisions and the thinking that accompanied these activities. The lessons learned from reflection are intended to guide and inform future practice, behavior, etc.».


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(cfr. per esempio Rogers, 2001). Per quanto concerne in specifico la letteratura sull’ePortfolio, il ruolo della riflessione viene di solito considerato un aspetto pe-culiare ed è intesa generalmente come attività a posteriori rispetto all’esperienza di apprendimento (Mason, 2011). Nel nostro framework, e in particolare in rife-rimento al percorso di apprendimento formale, la riflessione è intesa anche come attività realizzata durante l’esperienza stessa di apprendimento (riflessione ongoing). Comporta, inoltre, non solo la consapevolezza dei propri punti critici e punti forti con relative evidenze, ma anche un livello di individuazione degli aggiustamenti opportuni e delle relative modalità per perseguirli nelle azioni future immediate e a medio termine (piano di miglioramento).

Il modello di ePortfolio da noi privilegiato attribuisce dunque importanza non solo ai prodotti espressi in termini di evidenze ma soprattutto ai processi che hanno condotto a quel risultato, elaborati a posteriori e nel momento stesso in cui hanno luogo le attività.

Automonitoraggio, autoregolazione, autodeterminazione del proprio processo pro-gettuale sono elementi chiave del sistema ePortfolio. Nel nostro framework teori-co, tuttavia, soprattutto per i soggetti coinvolti in un percorso di apprendimento formale, il concetto di regolazione si articola sia come autoregolazione sia come eteroregolazione da parte dei pari per l’importanza attribuita al contributo offerto dagli scambi e dai confronti positivi con loro e da parte del tutor.

L’ottica di ruolo attivo e di responsabilizzazione del soggetto non è disgiunta da un’ottica che dà valore ad elementi contestuali, a diversi livelli, e non fa ricadere solo sul soggetto la responsabilità degli esiti dell’azione. Di qui l’importanza che il dispositivo solleciti il soggetto a considerare tali elementi per poter procedere in modo più consapevole ed efficace.

Un’altra scelta di fondo nel sistema ePortfolio è quella di un articolato impianto di supporto/tutorato, identificato sì come supporto a specifiche azioni del soggetto che costruisce l’ePortfolio, ma soprattutto come sistema di tutorato. In relazione alla concettualizzazione di quest’ultimo, si intende infatti evidenziare la continuità e l’in-terdipendenza tra le diverse attività di tutorato, sottolineando che esso si caratterizza come un elemento irrinunciabile, fondante e continuo rispetto al nostro sistema ePortfolio per lo sviluppo personale e professionale. La ragione non va individuata soltanto nell’importanza attribuita al tutorato negli esiti delle ricerche empiriche sull’uso dell’ePortfolio, bensì nella concettualizzazione di sistema di ePortfolio qui prevista, che non può essere tale se si prescinde dal ruolo centrale svolto dalle attivi-tà di supporto. Al di là delle indicazioni iniziali, si tratta di attività di vario genere,


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di tipo tecnico e pedagogico, interne al sistema stesso o a distanza, individuali o di gruppo. Alcune attività sono obbligatorie, altre facoltative, e sono realizzate con codici comunicativi differenti. In ogni caso mirano a coinvolgere e a orientare il costruttore dell’ePortfolio con utili sollecitazioni, spunti, strumenti, nonché ad ana-lizzare meglio le proprie attività/esperienze e competenze, individuandone i punti di forza e di criticità. Consapevoli dell’impossibilità di realizzare un sistema del tutto autoportante e della necessità di prevedere la figura di un tutor, si è scelto tuttavia di articolare il più possibile le attività e i materiali di supporto online, anche in relazio-ne alla limitata disponibilità di risorse economiche nei contesti d’uso dell’ePortfolio.

Occorre infine far riferimento ad altre due scelte, concernenti più specifica-mente le tipologie di apprendimenti considerati. In linea con quanto precedente-mente affermato a proposito degli apprendimenti formali, non formali e informali (Commissione Europea, 2000), si è adottata l’ottica del lifewide learning e dell’in-tegrazione delle esperienze di apprendimento. Inoltre, in riferimento alle abilità e competenze possedute, a livello concettuale si è attribuita importanza non solo a quelle strettamente professionali, bensì anche alle cosiddette competenze trasversali, al cui sviluppo dovrebbe contribuire lo stesso processo di costruzione dell’ePortfo-lio. Si tratta di competenze sempre più valorizzate sia a livello di istruzione formale sia nel mondo del lavoro (le cosiddette soft skill). Data la diversità di indicazioni in proposito da parte di soggetti istituzionali diversi, è stata privilegiata la scelta di considerarne un numero non elevato, di far analizzare quelle maggiormente condi-vise, con possibilità di integrazioni, esplicitandone una loro definizione.

3.2 Il modello di ePortfolio per gli studenti universitari

Prima di declinare in modo più specifico, in relazione al modello di ePortfolio nel contesto universitario, le scelte teoriche che abbiamo presentato nel paragrafo precedente, si procederà a precisare la tipologia di studenti prescelta.

3.2.1 La tipologia di studenti

Tenendo conto delle sfide con cui oggi ci si deve confrontare sia nel contesto universitario sia in quello lavorativo, nonché degli elementi problematici emersi dalle ricerche sull’uso del dispositivo elettronico qui considerato, si è deciso di


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privilegiare una particolare categoria di studenti universitari. Si è infatti optato sin dall’inizio per gli iscritti al corso di laurea magistrale in Scienze dell’Educazione permanente e della Formazione continua, un corso finalizzato a preparare esperti dei processi formativi degli adulti.

Si tratta di un percorso universitario di secondo livello i cui laureati dovrebbero essere in grado di sostenere l’apprendimento di soggetti adulti nella direzione di un apprendimento lungo tutto l’arco della vita, nonché i loro processi di automonito-raggio e autodeterminazione. Nel curricolo formativo di tale percorso magistrale, sono comprese concettualizzazioni concernenti tematiche quali i modelli di forma-zione degli adulti, il senso attribuito al progetto personale e professionale, la centra-lità/responsabilità di chi impara, il ruolo di tutorato/sostegno/accompagnamento, l’occupabilità, le transizioni. Anche la tematica dell’ePortfolio rientra tra quelle che devono essere affrontate dagli studenti in un esame del secondo anno, così come quella del riconoscimento e della validazione degli apprendimenti non formali.

La scelta di far costruire l’ePortfolio a tali iscritti nel corso del biennio ci è sembrato raccogliesse le raccomandazioni di numerosi ricercatori che invitano a realizzare le esperienze innovative partendo da obiettivi ben delimitati e realisti, sviluppando solo gradualmente obiettivi più elevati.

La scelta di tale tipologia di studenti è connessa però anche alla nostra im-postazione teorica di attribuire rilevanza ai processi di apprendimento e alla loro autoregolazione oltre che ai risultati, nonché di creare contesti didattici e formativi in linea con l’apprendimento esperienziale di Kolb (1984) e con l’apprendimento trasformativo di Mezirow (2003). Ci si è infatti proposti di sperimentare un pro-getto didattico in grado di creare un’esperienza formativa responsabilizzante, con al centro l’apprendimento, finalizzata principalmente, non tanto al superamento degli esami, quanto alla consapevolezza, in un’ottica migliorativa, delle proprie modalità di apprendimento e delle abilità e competenze possedute rispetto a quelle previste dal corso di studi e dal connesso profilo professionale di riferimento.

In relazione a una teoria del cambiamento, consapevoli e convinti dell’impor-tanza del contesto istituzionale e organizzativo in cui si colloca la realizzazione di un progetto innovativo, nonché l’esperimento di un progetto formativo quale quello qui considerato, si è privilegiata la scelta di rendere esplicito agli studenti che le loro riflessioni ed evidenze sarebbero state fatte conoscere in modo aggregato (senza la specificazione di chi le avesse prodotte) a livello di Consiglio di corso di laurea, previo il loro accordo. La scelta trova una sua giustificazione nell’esigenza di favorire un’adeguata regolazione da parte dei docenti degli obiettivi formativi e


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del progetto curricolare e un passaggio dalla logica dell’insegnamento a una logica dell’apprendimento; nel contempo, di non far ricadere soltanto sugli studenti – “proprietari” del dispositivo elettronico – gli esiti da loro raggiunti rispetto a quelli attesi. Oltre allo sviluppo personale e professionale di ciascuno studente, si è dun-que attribuita importanza al piano istituzionale (Consiglio di Corso di laurea) al fine di contribuire al miglioramento della qualità della didattica.

3.2.2 Il framework della struttura dell’ePortfolio

Il framework pedagogico, in cui si colloca il progetto di ricerca sull’ePortfolio per gli studenti universitari, si pone in linea con gli approcci di matrice socio-costruttivista e di tipo learner-centered (Barrett, 2004; Jafari & Kaufman, 2006; Zubizarreta, 2009).

Diversamente dalla maggioranza delle esperienze realizzate in ambito universi-tario sull’ePortfolio, utilizzato principalmente allo scopo di valutare e certificare le abilità e le competenze acquisite dagli studenti (assessment ePortfolio) o per una loro presentazione all’esterno dopo la laurea (showcase ePortfolio, career ePortfolio, presen-tation ePortfolio), la nostra scelta di effettuare un esperimento progettuale relativo all’ePortfolio per gli studenti è andata in una direzione diversa.

Il modello di ePortfolio ideato, il cui destinatario e possessore è stato sempre con-siderato il suo “costruttore”, ha previsto un dispositivo articolato. Da un lato uno strumento in grado di sollecitare, rispetto agli obiettivi di apprendimento previsti dalle diverse attività curricolari, un’autovalutazione delle abilità e competenze posse-dute, corredata da evidenze di natura multimediale (ad es., file di testo, audio, video, immagini), acquisite nei contesti formale, non formale e informale. Ma, prima ancora, uno strumento in grado di stimolare e documentare le riflessioni sulle modalità di acquisizione del “sapere”, di monitorare le strategie messe in atto così da dirigere e regolare in modo sempre più efficace il proprio apprendimento (Pellerey, 2006).

È stata pertanto attribuita all’ePortfolio la finalità di aiutare in primo luogo gli studenti a monitorare, mediante una riflessione ongoing, i propri processi e le proprie strategie di apprendimento, a farli riflettere sui propri punti forti e critici nella direzio-ne della messa in atto di un piano di miglioramento. In secondo luogo di far racco-gliere loro progressivamente evidenze in grado di documentare i propri progressi e le proprie acquisizioni ed effettuare un bilancio sia in relazione agli obiettivi di ciascuna specifica attività curricolare del percorso magistrale, sia delle competenze trasversali


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da noi prescelte. In connessione con tale autovalutazione, nel modello di ePortfolio che abbiamo privilegiato è stata contemplata la possibilità di effettuare via via un bi-lancio, consapevole e articolato, delle competenze acquisite avendo come riferimento i learning outcomes del corso di laurea in modo da averlo completo al termine del per-corso della laurea magistrale. Il presupposto è quello che, attraverso una tale attività, lo studente acquisisca sempre maggior consapevolezza di come i singoli insegnamenti si rapportano al profilo professionale di riferimento del corso di laurea.

3.2.3 La riflessione come self-monitoring in un’ottica progettuale

Nell’ambito della presente ricerca progettuale sull’uso dell’ePortfolio con gli studenti universitari, si è inteso dar enfasi alla riflessione sia durante sia dopo l’espe-rienza stessa di apprendimento, come attività proattiva rivolta al futuro. Il costrutto della riflessione considerato è quello di identificarla con un’attività cognitiva com-plessa di tipo metacognitivo che consiste nel rendere oggetto del proprio pensiero non solo ciò che si sta facendo o si è fatto (il proprio comportamento e le proprie azioni), ma anche ciò che si è pensato, imparato e provato (dimensione cognitiva e affettivo-motivazionale). Lo scopo non è tanto di fornire una descrizione, ma soprattutto di esplicitare e/o ricostruire il senso che essa ha o ha avuto per il sog-getto. La riflessione implica dunque per il soggetto un prendere le distanze da una situazione affrontata, un soffermarsi e/o un ritornare sull’esperienza per “guardare” se stesso all’interno del contesto in cui agisce o ha agito, esaminando e valutando quanto sta facendo, pensando o sentendo (riflessione durante o in azione, dunque un self-monitoring) o quanto ha fatto, pensato e sentito (riflessione dopo o sull’a-zione messa in atto, cioè un autofeed-back). Essa va al di là della consapevolezza di ciò che abbiamo vissuto o appena vissuto; implica anche una valutazione critica di come percepiamo, pensiamo, giudichiamo, sentiamo e agiamo e delle ragioni (e dei presupposti, convinzioni, valori spesso impliciti) per cui abbiamo percepito, pensa-to, giudicato, sentito e agito in quel modo. Inoltre, sulla base di tale consapevolezza e di tale valutazione critica, la riflessione ci dovrebbe permettere di progettare un piano di miglioramento e dunque di individuare gli aggiustamenti necessari e le modalità per perseguirli nelle azioni successive.

Benché in tutte le ricerche sull’ePortfolio sia assegnata una funzione centrale alla riflessione, sono poche quelle nelle quali viene esplicitato il modello di analisi e di codifica delle riflessioni (Ehiyazaryan-White, 2012; Pitts & Ruggirello, 2012).


SUCCESSO FORMATIVO, INCLUSIONE E COESIONE ......Lucia Giovannini, Isabella Loiodice, Pietro...

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