La Valutazione

� Avvertenze generali� Lezione trasversale

� A cura di GIANCARLO GAMBULA� 05 Febbraio 2013

Scaletta

� Premessa: le fonti normative

� Quesiti riguardanti:

1) Chiarimento sui termini: controllo, misurazione, verifica, accertamento

2) I requisiti intellettuali e professionali richiesti dalla valutazione

3) Le varie tipologie di valutazione alla luce del concetto di valutatore di qualità

4) Rapporto tra concezioni pedagogico – didattiche e forme di valutazione, con particolare riferimento all’attuale scheda di valutazione

5) Concezione di valutazione ecologica ( interna/esterna. soggetti e oggetti)

6) Funzioni della valutazione nelle varie fasi dell’attività didattica.

7) Gli strumenti della valutazione

8) La valutazione delle competenze

9) La valutazione di sistema

10) I riferimenti teorici e concettuali del Progetto VALES

Premessa

Le fonti normative

Certificazione della valutazione scolastica

� Nel Decreto sull’Autonomia (d.p.r. 275/99), art. 10, si trova la fonte giuridica primaria sui procedimenti della valutazione e sulla certificazione degli esiti scolastici.

� Art. 10: verifiche e modelli dì certificazione

Quadro attuale della valutazione e certificazione dell'apprendimento scolastico.

� Riportiamo le più importanti:� — L. 169/2008 (Ritorno al voto numerico nella

scuola del Primo Ciclo);

� — D.p.r. 122/2009 Regolamento sulla valutazione;

� Abbiamo poi un corpus normativo che, nell’ultimo decennio, ha trattato specificamente la tematica delle competenze.

Il regolamento n.139

� Il DM n.139 costituisce uno snodofondamentale di riferimento per l’applicazione dei regolamenti perché ha definito per il primo biennio:

� l’impianto culturale organizzato per competenze risulta basato

� su 4 assi culturali (dei linguaggi, matematico; scientifico-tecnologico e storico - sociale); e

� sull’intreccio tra competenze culturali, trasversali e competenze chiave di cittadinanza (le competenze fanno riferimento alle raccomandazioni del Parlamento europeo del dicembre 2006).

raccomandazioni europee:le competenze chiave

� comunicazione nella madrelingua� comunicazione nelle lingue straniere� competenza matematica e competenze di base

scientifiche e tecnologiche� competenza digitale

� imparare ad imparare� competenze sociali e civiche� senso di iniziativa ed imprenditorialità� consapevolezza ed espressione culturali

� le prime quattro sono legate ai saperi� le altre quattro al saper essere e saper fare

Allegato 2 del regolamento DM 139/2007Le competenze di cittadinanza

Imparare ad imparare

Progettare

Comunicare

Collaborare e partecipare

Agire in modo autonomo e responsabile

Risolvere problemi

Individuare collegamenti e relazioni

Acquisire ed interpretare l’informazione

I livelli

� Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note,mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali.

Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione

� Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite

� Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli

Indicazioni nazionali 2012: Certificazione delle competenze

� Dalla Prefazione alle Indicazioni nazionali 2012:� “Certificazione delle competenze.� “La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle

competenze previste nel profilo dello studente al termine del Primo Ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale, e che saranno oggetto di certificazione.

� “Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta all’autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze.

� Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse — conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni — per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini.

Certificazione delle competenze

� INDICAZIONI NAZIONALI 2012� “Solo a seguito di una regolare osservazione,

documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della Scuola Primaria e della Scuola Secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale.

� Ci sono però alcune indicazioni nella normativa che danno le direttive per la redazione di questo documento, in particolare per quanto riguarda la valutazione in decimi e per livelli.

Valutazione e POF

� INDICAZIONI NAZIONALI 2012� “Nei piani dell'offerta formativa delle istituzioni scolastiche dovranno di

conseguenza essere esplicitare, preventivamente, le tipologie e le forme di verifica utilizzate in itinere, le modalità e i

criteri di valutazione adottati al termine di ogni periodo valutativo.

� Ciò al fine di rendere l’intero processo di valutazione trasparente e coerente con gli specifici obiettivi di apprendimento e con i risultati di apprendimento. ”

� Ciò pone il problema della modalità e della forma che deve assumere la comunicazione della valutazione.

� Forma e linguaggio della valutazione: gli indicatori� Una delle funzioni della valutazione è quella di “testimoniare” il percorso di

formazione e apprendimento dell’alunno. � Gli esiti della valutazione vanno quindi comunicati agli interessati, che sono gli

alunni e le famiglie.

Quesito 1

� La valutazione è un processo globale che include diversi componenti. Il/la candidato/a li esponga esplicitandone il significato.

Esempio di scaletta

� Chiarimento sui termini: controllo,misurazione, verifica, accertamento� La priorità della verifica� La valutazione come meta-attività� Conclusione con una definizione

Chiarimenti terminologici/sinonimi

� Spesso vengono utilizzati sinonimi, quali� controllo, � misurazione, � verifica, � accertamento, � ognuno dei quali presenta un significato proprio ed un

proprio spazio all'interno del più complesso e articolato processo di valutazione.

� Ognuno di questi rappresenta uno specifico spazio/settore di tale processo;

� un processo globale che richiede più operazioni in sequenza ed ognuno dei sinonimi ne specifica solo una.

Controllo e misurazione

� Il controllo interessa sia l'oggetto (i saperi) che i soggetti coinvolti nel processo apprenditivo. Essenzialmente è rivolto alle strategie, ai metodi, alle relazioni che si instaurano tra i vari soggetti e tra questi e il sapere.

� La misurazione è riferita all'accertamento del raggiungimento degli obiettivi formativi e delle competenze, i cui risultati sono sempre da esprimere in termini quantitativi.

� E', pertanto, un'attività che in generale si conclude con l'attribuzione di un numero o giudizio all'oggetto misurato o a una sua particolare proprietà, secondo regole determinate o meglio secondo un sistema di riferimento accuratamente razionalizzato.

� La valutazione diventa il criterio interpretativo e il valore che viene assegnato ai risultati della stessa misurazione.

� Gattullo opera una distinzione tra misurazione, intesa quale punteggio, e il giudizio complessivo, quale risultato delle operazioni della valutazione.

Accertamento e verifica

� L'accertamento è l'operazione che mira a stabilire l'acquisizione o meno dei contenuti e in che misura e grado siano stati conseguiti e, quindi, secondo una scala tassonomica (es. Bloom)

� Una confusione più accentuata riguarda il termine verifica, che spesso viene ad essere accomunato con quello di valutazione.

� Tra i due termini, invece, intercorre una diversità sia concettuale sia operativa

� Per verifica si intende, generalmente, l’insieme delle operazioni, mediante cui si tende alla rilevazione di informazioni, per accertare se un evento corrisponda, secondo un riferimento definito, a una determinata ipotesi di partenza.

� Nel caso specifico l’evento è rappresentato dall’apprendimento promosso intenzionalmente, attraverso l’attività di insegnamento, ed è riferito alle conoscenze, abilità e competenze comunque possedute da un allievo o da un gruppo di allievi.

La priorità della verifica

� "La priorità della verifica, (Vertecchi), consiste nel fatto che essa ha il compito di rilevare elementi obiettivi, mentre la valutazione si esprime attribuendo a tali elementi un valore".

� La valutazione richiede una gamma assai ampia di� operazioni di analisi,� di considerazioni,� di interpretazioni qualitative dei fattori che hanno contribuito a

produrre gli esiti registrati con gli strumenti di rilevazione usati..Prima di formulare un qualsivoglia giudizio si deve poter disporre di

informazioni accurate, precise, e queste possono essere assunte tramite un'operazione di verifica.

� Sulla base di queste considerazioni, il termine valutazione comprende le fasi

� di interpretazione, � di attribuzione di valore � di espressione di giudizi

� Ma non si esaurisce in essa.

Valutazione come meta-attività

� Secondo tutti gli studiosi, tra cui Calonghi, De Landsheere, Domenici, Frabboni, Vertecchi, Visalberghi, il termine si riferisce al procedimento di raccolta sistematica di informazioni tesa a stabilire se, e in quale misura, gli obiettivi prefissati sono stati raggiunti.

� La valutazione, sostiene Demetrio, è una sorta di meta-attività, perché si giustifica e si auto-include nelle altre

� È corretto collocare la valutazione all'inizio e non solo in itinere e alla fine del percorso per considerarla

� un dispositivo ricorrente, costante e continuo.

Quesito 2

� Che cosa significa valutare?

� Quali atteggiamenti, disposizioni e attività intellettuali e professionali presuppone e mobilita?

� Esempio di scaletta

� Premessa. Breve definizione

� Illustrazione del pensiero valutativo come espressione del pensiero produttivo, pensiero comparativo, pensiero critico, pensiero ermeneutico.

� La valutazione nella società della complessità

� Intenzioni e scopi della valutazione

� Conclusione

I FONDAMENTI DELLA VALUTAZIONE SCOLASTICA

� CHE COSA SIGNIFICA VALUTARE?

Il pensiero valutativo

� Valutare significa attribuire o dichiarare il valore di qualcosa, significa valorizzare qualcosa in funzione di uno scopo.

� Valutare nella scuola è individuazione e ricerca di ciò che ha valore (negli apprendimenti, negli insegnamenti, nell’istituzione) per la formazione della persona.

� L’attribuzione di senso e valore a un determinato evento o processo educativo (e agli oggetti, fatti, elementi che lo costituiscono) è necessario ma non sufficiente per definire il nucleo concettuale della valutazione.

Pensiero produttivo e comparativo� Per essere tale un'attività valutativa dovrà considerarsi:� un’attività di pensiero produttivo: � la valutazione deve produrre qualcosa di nuovo; � quel qualcosa deve essere funzionale alla

regolazione, al cambiamento, alla crescita, allo sviluppo;

� un’attività di pensiero comparativo:� la valutazione è sempre frutto di un confronto tra due

o più entità. � Il giudizio senza confronto, senza comparazione, non

può essere definito valutativo. � Se si emette un giudizio senza esplicitare il termine di

paragone non si valuta: si contempla

Pensiero critico ed ermeneutico

� un’attività di pensiero critico: � la valutazione, attraverso il confronto delle

idee, punta alla ricerca di conferme e di confutazioni, per produrre informazioni necessarie per decidere e per agire;

� un’attività di pensiero ermeneutico: � la valutazione vive di interpretazioni e

congetture, radicate nei mondi (valoriali, cognitivi, esperienziali, affettivi, relazionali, …) di colui che valuta.

Complessità e valutazione

� La valutazione non è mai assoluta o definitiva.

� L’incertezza è sempre presente, ed è perciò necessario assumere un atteggiamento scientifico

� Per superare la soggettività della valutazione è opportuna la massima trasparenza comunicativa negli scopi, nei criteri e nei metodi tra coloro che valutano

Le modalità valutative� La valutazione si rappresenta concretamente come un sistema di

attività� Comincia con� l’analisi dei bisogni, del contesto, della situazione iniziale.

� Implica l’uso di tecniche valutative che comprendono:� l’osservazione sistematica (per riscontrare lo stato delle

conoscenze, capacità, abilità, competenze, procedure, ...);� l’osservazione esperienziale (per l’analisi dei comportamenti,

atteggiamenti, stili, climi, processi...), � la rilevazione dei dati (per misurare risposte, risultati,

prodotti,...), � la verifica delle ipotesi e del raggiungimento degli obiettivi;

Ma la valutazione non si identifica e non si esaurisce con l’applicazione di alcune tecniche.

Le tecniche sono orientate dalle intenzioni e dagli scopi valutativi

Intenzioni e scopi valutativi� Si possono ritrovare tre diverse intenzioni:� la valutazione può proporsi� a) di misurare un oggetto,� b) di apprezzarlo,� c) di interpretarlo.

� Scopi della valutazione:� La misura, in cui prevale una dimensione squisitamente quantitativa, � l’apprezzamento, il cui l’approccio è fondamentalmente qualitativo.

� Misura e apprezzamento sono accomunati dalla predeterminazione dei criteri:

� l’oggetto di valutazione (o le sue caratteristiche, proprietà, …) è confrontato con i criteri prefissati.

� L’interpretazione come atto valutativo, invece, ha lo scopo di portare alla luce, attraverso la comprensione personale del valutatore i significati da lui vissuti ed esperiti in relazione a ciò che sta valutando.

Quesito

� Il/la candidato/a illustri le varie tipologie di valutazione alla luce del concetto di valutatore di qualità

� Esempio di scaletta� Premessa� Illustrazione delle tipologie:implicita, spontanea/informale, istituita� Evidenziazione di punti di forza e di criticità delle suddette tipologie� Sottolineatura del concetto di valutazione che non deve esprimere solo il

senso ma anche il valore

� Conclusione con riferimento ali principali assiomi della valutazione e al conseguente concetto di valutatore di qualità

Tipologie di valutazione

� J.M. Barbier (“La valutazione nel processo formativo”)distingue la valutazione in tre grandi tipologie:

� la valutazione implicita, � quella spontanea,� quella istituita.

� 1) La valutazione implicita accompagna la maggior parte delle interazioni che avvengono scuola, e ciò condiziona largamente le attese e gli esiti del processo educativo.

� La valutazione implicita è pervasiva, spiccatamente soggettiva, largamente influenzata da stereotipi e pregiudizi.

La valutazione spontanea è informale

� 2) La valutazione spontanea è informale,a differenza di quella implicita, si svolge su un piano di consapevolezza; non dipende da norme fissate in precedenza ma da criteri contingenti, adottati al momento.

� Il valore della valutazione spontanea si ritrova nella sua capacità di cogliere e far emergere quegli elementi connessi all’incertezza e all’imprevedibilità dei processi, alla complessità e alla variabilità delle situazioni;

� mette in risalto quindi, quegli elementi che un valutazione più strutturata e guidata rischia di tralasciare.

La valutazione istituita� 3) La valutazione istituita:� esplicita e formalmente espressa,� socialmente organizzata, � annunciata ed eseguita, sulla base di

procedure determinate e per mezzo di strumentazioni specifiche.

�

� “Essa possiede allora una funzione sociale precisa … definita dall’uso che potrà essere fatto del giudizio di valore

La valutazione non deve esprimere solo il senso ma anche il valore

� Nella scuola convivono tutte le tipologie e le espressioni valutative, ma solo la valutazione istituita, progettata, trasparente, socialmente coordinata rivela i valori.

� La valutazione non deve cercare soltanto il senso (il significato personale rispetto ad un mondo di significati),

� deve invece spingersi a cercare:� ciò che vale in quel senso, � il positivo che diventa base di partenza di

percorsi formativi, � le qualità per assumere decisioni consapevoli, i

talenti per valorizzare ogni soggetto.

Il valutatore di qualità e la selezione degli ambiti da valutare� Il valutatore di qualità deve saper selezionare gli ambiti da valutare, consapevole

degli assiomi della valutazione:� Il primo assioma della valutazione “è impossibile non valutare”, ciò non

significa che tutto deve essere sottoposto a valutazione.

� Il secondo assioma, in ambito educativo e formativo è deleterio e dannoso valutare sempre e tutto, bisogna valutare solo ciò che “vale”.

� Il controllo totale, alla stessa stregua dell’assenza di controllo, è antiformativo.

� Il controllo totale trasforma l’istruzione in mero addestramento ripetitivo, produce individui spersonalizzati, subordinati al volere del controllore;

� l’assenza totale di controllo fa perdere all’istruzione il paradigma determinante di attività intenzionale verso uno scopo: senza controllo non si sa dove si sta andando.

� Il valutatore di qualità è sempre consapevole dell’ingerenza dei fattori umani, soggettivi e personali, che naturalmente si interpongono nei processi formativi: questa consapevolezza arricchisce tanto la valutazione quanto l’azione formativa.

Quesito

� Il/la candidato/a illustri il rapporto tra concezioni pedagogico –didattiche e forme di valutazione, con particolare riferimento all’attuale scheda di valutazione

� Esempio di scaletta.

� Premessa sul rapporto dialettico tra concezioni pedagogico –didattiche (curricolo, apprendimento, domande sociali) e forme di valutazione.

� Illustrazione dei principali paradigmi valutativi:� razionalista, dell’informazione, dell’interpretazione, della formazione� Evidenziazione dei punti di forza e di criticità dei suddetti paradigmi� Conclusione con riferimento all’attuale scheda di valutazione

Il paradigma razionalista-informazionista

� Il paradigma razionalista - della decisione (Varisco, 2002; 2004),, pone al centro i contenuti e i suoi effetti sull’allievo e si serve di tutti gli strumenti e le tecniche utili per far acquisire i contenuti:

� lezioni frontali.

� Riferimento alla teoria del curricolo e dell’organizzazione scolastica, al paradigma positivista e alle teorie comportamentiste:

� parte dall’idea che l’apprendimento è una modificazione di un comportamento, che è osservabile e misurabile e che la modificazione coincide con la risposta che un soggetto fornisce ad uno stimolo.

� Non tiene però conto del processo che avviene e si realizza tra stimolo e risposta.

Il paradigma razionalista� Inizialmente (sino agli anni ’70),valutare = classificare e

selezionale gli allievi in base alla loro risposta all’offerta formativa scolastica.

� La commistione tra valutazione didattica e valutazione certificativa:

� la valutazione è un verdetto-giudizio sul rendimento dell’allievo alla fine di un percorso;

� serve, quindi, a registrare il successo o l’insuccesso dello stesso allievo.

� Conseguenza:� ricade sugli allievi la responsabilità dei risultati senza

quasi mai mettere in discussione le scelte didattiche

Il paradigma razionalista della decisione

� Punti di forza� Assunzione della valutazione con funzione sommativa, finalizzata

all’accertamento del prodotto scolastico, � - maggiore oggettività nella misurazione dei risultati final;� - notevole riduzione della relatività dei giudizi e dei voti anche

intermedi e non solo finali;

� Punti di criticità� Concentrandosi sugli esami, sulla misura e sulla funzione

sommativa, la valutazione:� È centrata sui prodotti, ossia sui compiti. � Trascura il processo di apprendimento� Il limite più grande consiste nell’essere un modello in grado di

giudicare, ma non di spiegare.

Il paradigma dell’informazione

� Scopo della valutazione:� non solo quello di rendere oggettivo il

giudizio, � ma anche di facilitare il processo di

apprendimento/insegnamento,

� nasce così la funzione formativa della valutazione scolastica

Il paradigma dell’informazione� Legame stretto tra valutazione e programmazione, tra valutazione ed

azione di insegnamento.

� Attraverso la verifica, che precede ogni valutazione, si acquisiscono dati ed informazioni validi ed attendibili.

� Essi rappresentano alcuni degli elementi che vanno ad inserirsi in un concetto di valutazione che oltre ad essere formativa, diviene:

� orientativa, � diagnostica, � prognostica � e continua.

� Per svolgere tutte queste funzioni, la valutazione si concentra nella raccoltadi informazioni in assenza delle quali non può essere aderente al processo

� E’ questo il concetto espresso dalla legge 517/77 che abolisce i voti ed introduce i giudizi analitici per disciplina e il giudizio sul livello globale di maturazione

Il paradigma dell’informazione

� Il paradigma dell’informazione, che genera la valutazione formativa centrata sulla regolazione del processo attraverso la raccolta d’informazioni, si ispira al costruttivismo (Piaget)

Prevalente è la metodologia della ricerca:

� l’apprendimento per scoperta

Il paradigma dell’informazione

� La formazione orientata all’equilibrio (tra valutazione esterna e valutazione interna) prevede tappe metacognitive nell’affinamento della consapevolezza di sé.

� La consapevolezza è prima di tutto capacità di autovalutazione.

� Il processo iterativo dell’azione-riflessione promuove lo sviluppo metacognitivo:

� la valutazione, da controllo esterno, diventa elemento di maturazione verso l’acquisizione di padronanze e di competenze a garanzia dell’autonomia delle persone e dell’istituzione formativa.

� Sia per l’allievo che per la scuola, l’autonomia nasce dalla capacità di autovalutarsi

Il paradigma dell’informazione

� Punti di forza:� L’oggetto della conoscenza non è più il sapere cosa ma il sapere

come” , � Importanza delle procedure e delle metodologie per osservare,

esplorare ed intervenire.

� Fondamentale diventa il processo di conoscenza che si realizza nell’esperienza formativa,

� Il ruolo del docente/tutor.

� Il riferimento è da un lato al cognitivismo e dall’altro al costruzionismo e alla didattica della ricerca.

� Punti di criticità

� Attenzione esclusiva al processo� Genericità dei giudizi valutativi

Il paradigma dell’interpretazione� In relazione al rapporto tra modelli di apprendimento e valutazione: � il comportamentismo richiedeva una valutazione sommativa, � il costruttivismo una valutazione formativa.

� Oggi si prospetta una epistemologia della valutazione centrata sull’interpretazione che si avvale di strumentazioni riflessive, non convenzionali ed autobiografiche.

� La caratteristica principale della nostra epoca è la differenziazionela quale richiede processi d’interconnessione e di accettazione delle differenze culturali, territoriali, individuali.

� Questi processi d’interconnessione mettono in crisi i metodi di ricerca che tendono verso la standardizzazione e la quantificazione.

� Morin- Guitton: il vero pensiero è quello capace di cogliere ed accogliere il suo contrario, quello capace cioè di contemplare la negazione di sé, che diventa la differenza delle differenze, ossia il contrario.

Il paradigma dell’interpretazione� L’equilibrio didattico si costruisce

sull’orientamento e sulla personalizzazione degli apprendimenti, con progetti, azioni e decisioni.

� La valutazione consapevole è quella che costruisce apprendimenti fondati.

� sulla relatività dei progetti, � sull’incertezza dei processi,� sulla necessità di continui affinamenti per

migliorare i risultati e diventare “esperti”.

Paradigma dell’interpretazione e collegialità

� L’affermarsi dell’intersoggettività e della collegialità/corresponsabilità� La valutazione nel consiglio di classe = condivisione di un obiettivo che

tutti concorrono a raggiungere, analisi collettiva (confronto) del risultato raggiunto.

� Si rende necessaria la triangolazione tecnico-strumentale

� Se l’insegnante è solo, per ridurre la soggettività dell’insegnante, è opportuno che costui metta in atto una molteplicità di tecniche e di strumenti:

� sia misurativi (come le prove di verifica, i test, gli esercizi), � sia descrittivi e narrativi (come i resoconti e i rapporti, gli� elaborati e le produzioni personali, le dimostrazioni di procedure e le

discussioni, ecc.).

� Gli strumenti e le tecniche valutative, sia di impronta qualitativa che quantitativa, vanno usati e dosati in modo equilibrato e variato.

Il paradigma dell’interpretazione

� In sintesi il paradigma dell’interpretazione, richiamandosi al costruttivismo, vede nella valutazione una dimensione

� sociopolitica,� collaborativa, � continua,� ricorsiva, � divergente, � emergente, � produttiva della realtà.

La valutazione in tal modo diventa un continuum che vede:� ad un estremo, forme di misurazione vera e propria, � all’altro, forme di interpretazione,� nel mezzo forme contrassegnabili col termine di stime.

(Calvani,2000)

Sintesi

� Il processo valutativo ha subito la seguente evoluzione.� Nel paradigma della decisione: valutazione = strumento

fiscale e certificatorio

� Nel paradigma dell’informazione = strumento di informazione in grado di regolare e orientare in senso positivo il processo complessivo di apprendimento-insegnamento

� Nel paradigma dell’interpretazione = una dimensione interpretativa e collaborativa per l’acquisizione e costruzione delle conoscenze e delle competenze.

Il paradigma della formazione� Di fronte al differenziarsi della domanda formativa (costruzione delle

competenze e della personalizzazione dei percorsi), è necessario che la scuola e il docente:

� si approprino di strategie e metodi di valutazione chiari, sistematici ed efficaci;

� considerino la valutazione come strumento strategico:� quale strategia didattica di natura squisitamente formativa.

:Il paradigma della formazione riflette.� sul modo di concepire e conseguire le competenze;� sul modo di contribuire, in chiave formativa alla costruzione delle

competenze e alla crescita complessiva del soggetto in un percorso di formazione continuo

Il paradigma della formazione

� Strategia del paradigma della formazione : � il passaggio da momento valutativo e di controllo esterno a momento valutativo e di

controllo interno,

� Solo metabolizzando, accettando e rendendo personale, consapevole e convinto il giudizio valutativo, che deve sempre essere motivato e documentato, questo può contribuire in modo sostanziale e non solo formale alla formazione e alla crescita complessiva e all’autonomia del soggetto-persona.

� È possibile conseguire tale obiettivo quando si realizza un reale, concreto e significativo processo autovalutativo.

� Processo che interessa tutti i soggetti a vario titolo coinvolti nel processo di apprendimento-insegnamento:

� la scuola (autovalutazione d’istituto), � le attività di insegnamento (autovalutazione dei processi e delle pratiche didattiche),� i docenti (autovalutazione professionale), � gli allievi (autovalutazione metacognitiva).

Il paradigma della formazione

� In tale visione, cambia notevolmente la dimensione valutativa:

� privilegia un approccio integrato quantitativo-qualitativo-clinico,� il momento valutativo diventa momento ed occasione di crescita

culturale, in quanto utilizzato non per valutare in senso stretto ma per costruire conoscenze, abilità e competenze.

� Si tratta, in definitiva, di porre la valutazione al servizio del processo formativo del soggetto

� La valutazione viene utilizzata per:� dialogare, discutere, riflettere e individuare gli elementi di criticità� comprendere e prendere ed assumere decisioni in modo

consapevole ed autonomo (Vertecchi,2003).

Il paradigma della formazione

� Si va verso una valutazione a supporto della formazione o meglio ancora verso una formazione assistita dalla valutazione.

� Tale traguardo è perseguibile se la valutazione si trasforma e si declina in autovalutazione, mirata a promuovere lo sviluppo della consapevolezza, della responsabilità e dell’autonomia nel soggetto e, quindi, di crescita personale e professionale e non solo cognitiva.

La scheda di valutazione� Il documento della scheda può essere letto ed interpretato così:

� A) E’documento della certificazione delle competenze, legato ad una valutazione sommativa con riferimento al paradigma della decisione;

� B) documento che individua i punti di eccellenza e di criticità delle attività svolte dalla scuola e dall’insegnamento ai fini dell’apprendimento, quindi, tiene conto di una valutazione formativa, che si rifà al paradigma dell’informazione,

� C) Tiene in giusta considerazione l’unitarietà e complessità del soggetto con le sue emozioni, sensibilità ed affetti (paradigma dell’interpretazione)

� D) Assurge a strumento di grande rilevanza per la formazione del soggetto (paradigma della formazione).

� Quest’ultimo obiettivo si può conseguire nella misura in cui il momento valutativo viene utilizzato dal docente e dall’allievo come momento ed occasione per intavolare un dialogo continuo ed un confronto dialettico di natura costruttiva

Quesito valutazione interna/esterna Oggi si va imponendo una concezione di valutazione ecologica, capace di integrare valutazione interna ed esterna.Il/la candidato/a ne illustri il significato evidenziando i soggetti e gli oggetti di una valutazione ecologica

ScalettaSoggetti e ambienti dell’ecologia valutativa

Motivi che giustificano la valutazione ecologica

Soggetti e oggetti della valutazione ecologica

Valutazione interna o esterna?� Valutazione interna o esterna?� Il miglioramento deriva da una valutazione soprattutto interna (una

sorta di� autocontrollo riflessivo degli stessi allievi e insegnanti), � mentre il controllo richiede una valutazione soprattutto esterna

(poiché un buon controllo presuppone distacco e neutralità).

� Va cercata un’utile integrazione: il solo controllo esterno è esercizio di potere che crea dipendenza (non autonomia ma sudditanza);

� la sola valutazione interna rischia di ridursi a sterile circolo autoreferenziale.

� Il circolo virtuoso per un cambiamento efficace è garantito da un processo valutativo integrato, insieme interno ed esterno, necessario:

� per regolare i raccordi tra i progetti formativi e le loro implementazioni nelle situazioni reali, tra le procedure e i processi;

� per perfezionare in itinere la direzione del senso formativo.

SOGGETTI E AMBIENTI DELL’ECOLOGIA VALUTATIVA

� La nuova concezione di scuola comporta una valutazione ecologica, dove tutte le persone (allievi, docenti, dirigenti, tecnici, amministrativi e ausiliari) sono soggetti e non oggetti di valutazione.

� Il fatto che tutti gli attori del sistema scolastico divengano soggetti di valutazione, comporta due corollari:

� a) la valutazione non può riguardare solo l’allievo, ma deve estendersi a tutti coloro che operano all’interno della scuola;

� b) la valutazione è partecipata a tutti gli attori, non è subita (nemmeno dagli allievi).

Quali motivi giustificano questa trasformazione sostanziale della valutazione?

� In primo luogo, motivi etico-deontologici. � nella scuola è deontologicamente improprio valutare le

persone in quanto tali.� Ciò che può essere sottoposto a valutazione sono i

comportamenti e i risultati, le prestazioni e le competenze, le abilità e le capacità, i percorsi e il profitto:

� Gli oggetti di valutazione:� non sono quindi le persone-allievi ma gli apprendimenti,� non le persone-insegnanti ma le competenze

professionali per insegnare,� non le persone-dirigenti ma le competenze organizzative

e gestionali per il governo della scuola.

Tutti soggettiTutti soggetti� In secondo luogo, i partecipanti al sistema sono soggetti e

non oggetti di valutazione per specifici motivi formativi.

� Tutti sono agenti e attori del proprio sviluppo e di quello dell’intero sistema, della propria formazione e della trasformazione complessiva, sulla base di un principio fondamentale:

� indipendentemente dall’età, un soggetto apprende solo se è soggettivamente consapevole del senso e del valore personale del sapere che scopre e che costruisce, integrando il nuovo con il conosciuto.

� La consapevolezza del senso e del valore di ciò che si apprende presuppone capacità riflessiva sulla propria azione, insieme metacognitiva e autovalutativa.

Valutazione ecologica� Per questo motivo la valutazione è impegnata a misurare e valutare:� - le condotte cognitive dei singoli allievi,� - la personalità a tutto campo, specie in riferimento alle condotte

emotivo-motivazionali,� - la qualità strutturale e organizzativa (spazi, tempi, partecipazione

sociale, integrazione degli handicappati),� - la qualità curricolare (disciplinare, multidisciplinare,

interdisciplinare) elaborata e prodotta da una determinata scuola e da una ben distinta classe (Frabboni,1994).

� In base a questa angolazione, il discorso sulla valutazione acquista una dimensione più significativa e feconda, perché tiene conto di almeno tre contrapposizioni essenziali, e specificamente:

� 1) apprendimento e personalità� 2) studente e percorso didattico� 3) valutazione soggettiva e valutazione collegiale.

1) apprendimento e personalità� 1) apprendimento e personalità.Vertecchi sostiene che un giudizio di valutazione deve prestare

attenzione a tre gruppi di elementi:"a) quelli relativi all'apprendimento (che cosa è stato appreso,

come è stato appreso, quali applicazioni sono state osservate, ecc.);

b) quelli che si riferiscono ad aspetti affettivi e di relazione (se l'allievo si è mostrato disponibile, se si è impegnato, se ha corrisposto alle attese degli insegnanti, anche in confronto ai compagni);

c) elementi riguardanti le caratteristiche degli allievi di origine non scolastica (nel comportamento scolastico degli allievi si colgono, esplicitamente o implicitamente, aspetti di tipo intellettuale, affettivo e sociale collegabili all'esperienza non scolastica)";

2) studente e percorso didattico

� Si tratta di andare oltre la concezione della valutazionelimitata a selezionare chi ha studiato da chi non ha studiato, i

buoni studenti da quelli cattivi.

E‘ invece necessario sottoporre a verifica,oltre le conoscenze e il profitto degli allievi, anche le scelte didattiche degli insegnanti per misurare la

loro capacità di realizzare una programmazione flessibile, dinamica, che utilizza plurime metodologie in grado di offrire molteplici occasioni ed opportunità diversificate alle capacità apprenditive di ciascun soggetto che apprende;

3) valutazione soggettiva e valutazione collegiale

� 3) valutazione soggettiva e valutazione collegiale. Occorre che il docente si assuma atteggiamento di

� raffronto, di discussione e di collaborazione dialettica tra i vari docenti.

� La natura critica e problematica della valutazione collegiale richiede ai docenti di porsi in una prospettiva di globalità, di coerenza e di integrazione tra molteplici aspetti.

� Da un lato, perciò, mira all'accertamento sistemico del percorso di apprendimento di ciascun allievo

� dall'altro all'accertamento sistemico del prodotto scuola (rendimento allievi, rendimento insegnanti, contiguità dei programmi e della programmazione, azione della scuola nella sua unitarietà e totalità).

QuesitoLe fasi e le funzioni della valutazione

� Esponga le varie funzioni che può assumere la valutazione nelle varie fasi dell’attività didattica.

� Scaletta

� La funzione primaria: fondare la cultura della valutazione

� Funzione orientata scientificamente� Funzione regolatrice� Le funzioni riferite a criteri o a norma� Le funzioni in riferimento alle fasi dell’attività didattica

La funzione della valutazione:la cultura della valutazione

� non è più e soltanto quella di fornire dati sul rendimento finale di un ciclo di attività didattica o di studio,

� ma essenzialmente quella di fornire ai docenti e agli allievi adeguate, affidabili e valide informazioni prima e soprattutto durante l'esplicarsi dell'azione educativa riferita all'attività stessa di apprendimento.

� La stessa centralità dell'innovazione educativa, d'altronde, si identifica con l'obiettivo di porre nella valutazione uno dei suoi punti di forza e di avviare una reale cultura della valutazione.

Funzione orientata scientificamente dai risultati per ricalibrare l’intervento

� In una didattica, scientificamente e metodologicamente impostata, i risultati

� non vengono considerati elementi per esprimere un giudizio finale o parziale,

� ma essenzialmente sono fonti di informazioni preziose per progettare interventi educativi più calibrati, più appropriati e più efficaci,

� le informazioni relative a un processo formativo in corso consentono l'immediata ristrutturazione e ricalibratura della proposta di istruzione-educazione ai fini del raggiungimento degli obiettivi (conoscenze, abilità e competenze, capacità) del processo stesso

Funzione regolatrice: prove di verifica efficaci e valide, "sensibili alle differenze

� Affinché, perciò, la valutazione possa realizzarsi come regolatrice del processo di insegnamento/apprendimento, occorrono

� prove di verifica efficaci e valide, "sensibili, osserva la Pontecorvo, alle differenze prodotte dalle condizioni di apprendimento e dalla quantità e qualità dell'istruzione impartita".

� In tal modo è possibile verificare continuamente se ciascun allievo abbia raggiunto l'obiettivo formativo prefissato per lui sulla base dell'analisi del suo punto di partenza, cioè delle abilità e dei contenuti che già è in grado di padroneggiare e da cui si può partire per raggiungere nuovi obiettivi nei processi di socializzazione e di apprendimento.

� In tale ottica il processo valutativo diventa funzionale ad una progettazione atta a risolvere i problemi concreti di un allievo e di una scolaresca.

Le funzioni:riferimento al criterio

� Diversi sono i momenti e diverse le funzioni assegnatele. Se si fa riferimento, infatti, al criterio in base al quale si esprime il giudizio di valore, si avrà una valutazione o criteriale o normativa.

� La valutazione normativa è inutile:� non misura e fornisce informazioni e dati sulle varie

situazione presentate, e rispetto alla qualità del servizio offerto dalla scuola o dell'insegnamento,

� ma mira soltanto ad effettuare delle comparazione tra gli allievi e tra i diversi istituti, inserendoli in una sorta di graduatoria all'interno della classe o all’interno del sistema scolastico.

Riferimento alla connotazione temporale

� Se il riferimento, invece, è alla connotazione temporale, a quando cioè viene effettuata, si avrà quella: iniziale, in itinere, finale, trasversale, longitudinale, continua.

� Se invece tendono ad essere descrittive di alcune specifiche funzioni, si avranno quelle:

� orientativa/regolativa, � predittiva,� diagnostica, � formativa,� di monitoraggio, � sommativa � e di formazione.

Riferimento alla connotazione temporale

� Rassegna delle sue più importanti funzioni:� nella fase iniziale le operazioni di valutazione rispondono alla

funzione predittiva e diagnostica;

� nella fase intermedia, in itinere, prevale quella diagnostica, formativa e sommativa;

� nella fase finale quella sommativa e di verifica finale.

� L'elemento, comunque, che unisce tutti i vari tipi di valutazione è che il processo educativo è sempre essenzialmente orientativo.

� La sua funzione dominante, cioè, è orientativa e regolativa sia per la l’istituzione scuola sia per i docenti sia per gli studenti.

Fase iniziale: Valutazione predittiva

� Viene effettuata nella fase iniziale e precede l'avvio e la realizzazione dell'itinerario formativo.

� operazioni finalizzate a conoscere le condizioni cognitive, relazionali e comportamentali di partenza di ciascun allievo.

� serie di procedure messe in atto allo scopo di accertare e verificare se gli allievi sono nelle condizioni di accedere all'apprendimento di un determinato obiettivo e riguardano la situazione iniziale, ovvero la conoscenza dei prerequisiti in possesso di ciascun allievo.

� La scuola e i docenti per programmare hanno bisogno di acquisire informazioni utili ed adeguate.

Fase iniziale: Valutazione diagnostica� Individuazione dei bisogni educativi di un soggetto o di un

gruppo � procedure funzionali all'accertamento delle difficoltà e delle

carenze presenti nel soggetto o nei soggetti aventi lo scopo di delineare il modo più opportuno per superarle.

� "scoprire e spiegare le debolezze", in modo da riuscire ad elaborare e disegnare una mappa dei bisogni (cognitivi, relazionali, comportamentali) e di riuscire ad individuarne e quantificarne le più importanti carenze o deprivazioni.

� Una volta individuati i punti deboli e quelli forti, si elabora e si attua la programmazione del successo, puntando sui punti forti,

� imprescindibile correlare gli obiettivi dell'apprendimento alle condizioni di partenza e favorire l'autovalutazione, puntando in tal modo alla centralità del soggetto che apprende.

Ogni azione educativa parte dall'esperienza del soggetto per tornare a costituirsi come esperienza individuale e soggettiva.

Da qui la necessità di strumenti in grado di registrare, conoscere, interpretare l'esperienza per potervi intervenire.

In itinere: Valutazione formativa

� corrisponde alla valutazione sistematica dei progressi dell'allievo nelle varie fasi dell'attività di apprendimento.

� ruolo preponderante se intesa come principale soluzione metodologica per differenziare gli itinerari formativi attraverso percorsi didattici fondati sulla pluralità degli approcci per una impostazione individualizzata dell'apprendimento.

Fase finale Valutazione sommativa

� L'insieme delle operazioni valutative, attivate dagli insegnanti nei confronti degli allievi e delle singole discipline, che viene realizzata alla conclusione di un intero percorso annuale o trimestrale e quindi corrispondente alla verifica finale o conclusivo e intermedio di una singola unità didattica.

� Scopi:� fornire dati riassuntivi, riferiti ai nodi concettuali di ciascuno e di tutti

i vari settori disciplinari � effettuare una sorta di bilancio consuntivo, capace di dare indicazioni

univoche sia rispetto alla complessiva attività didattica svolta che rispetto ai relativi apprendimenti conseguiti da ciascun allievo.

� Anche la sommativa svolge una funzione da un lato orientativa e dall'altro regolativa,

� A) perché fornisce elementi utili complessivi e finali ai docenti sugli apprendimenti conseguiti e in quale misura:

� B) perché consente di poter effettuare l'analisi complessiva della qualità dell'istruzione attivata e quindi complessivamente delle scelte didattiche compiute.

Valutazione sommativa

� Indica più che il controllo fiscale che si conclude con un giudizio, il bilancio di una situazione educativa, assolvendo una funzione di regolazione dell'attività didattica.

� Il processo valutativo, in qualsiasi fase venga effettuato, è sempre un momento di verifica dell'andamento didattico.

� La verifica rappresenta sempre l'elemento centrale dell'intero processo, dal momento che è da intendersi come verifica della programmazione in ogni sua fase in direzione della

� Per questo motivo la valutazione si presenta sempre come un processo e non un prodotto.

Quesito:La complessità delle funzioni che competono alla valutazione

implica grande varietà di strumenti.Esponga i più significativi strumenti dandone una sommaria illustrazione

� Scaletta� Breve definizione di valutazione come processo complesso� Le tre grandi categorie e rispettive articolazioni interne:� - prove oggettive o strutturate � - prove tradizionali� - prove semistrutturate.

varietà di strumenti

� La complessità delle funzioni che competono alla valutazione implica grande varietà di strumenti

� L'importante è che:� - il docente stabilisca preliminarmente in modo

chiaro i criteri o gli indicatori o i parametri, legati agli obiettivi che si vogliono verificare;

� - gli allievi siano a conoscenza della prestazione richiesta loro e dei criteri di valutazione.

� Gli strumenti, pertanto, possono raggrupparsi in tre grandi categorie:

� - prove oggettive o strutturate� - prove tradizionali� - prove semistrutturate.

� Stimolo aperto = Risposta aperta PROVE TRADIZIONALI

� Stimolo chiuso = Risposta chiusa PROVE OGGETTIVE� Stimolo chiuso = Risposta aperta PROVE

SEMISTRUTTURATE

. Prove oggettive di profitto o prove strutturate� Prove di verifica di conoscenze, di abilità e competenze relative ad uno o

più ambiti disciplinari, costituite da una serie di quesiti, o stimoli chiusi, ciascuno dei quali è corredato da due o più risposte chiuse.

� "La chiusura dello stimolo e della risposta consentono di determinare a priori, cioè al momento della costruzione e perciò prima che lo strumento venga somministrato, il punteggio da assegnarsi a ciascuna domanda a seconda che la risposta risulti esatta, sbagliata o omessa.

� Il punteggio attribuibile ad una determinata prova non potrà che essere lo stesso chiunque sia il correttore.

� E‘ questa la fondamentale ma non unica ragione per cui vengono definite oggettive" (Domenici,1996).

� La tipologia dei quesiti varia con il variare delle modalità con cui vengono strutturate domande e

� risposte:� vero/falso.

� prove di completamento.

� prove di corrispondenza o di abbinamento.

� prove a scelta multipla semplice o complessa.

Le prove semistrutturate� Le prove semistrutturate, in effetti, uniscono i pregi delle prove oggettive

(criteri univoci predefiniti di misurazione e valutazione,� facilità di correzione e di analisi dei dati valutativi) con i pregi delle prove

tradizionali (ideazione ed elaborazione personale delle conoscenze, rinforzo della memoria associativa, verifica delle abilità di livello tassonomico superiore).

� La relativa apertura della risposta rende estremamente flessibili questi strumenti di rilevazione che più degli altri permettono di verificare:

� i processi intellettuali superiori, � la capacità di porre in relazione ciò che apparentemente è irrelato, � i applicare in contesti nuovi, opportunamente simulati, i saperi

disciplinari e multidisciplinari acquisiti, � di verificare vere e proprie competenze.

� Tra queste prove sono da ricordare � le domande strutturate,� i saggi brevi,� le prove di sintesi,� le relazioni,� i rapporti di ricerca, � il colloquio strutturato, semistrutturato,

libero, � la riflessione parlata, � la simulazione di contesti.

� Le domande strutturate strumento di verifica versatile, prevede:

� una introduzione alla prova (semplice e chiara, informazioni specifiche e pertinenti, efficace e motivante),

� una serie articolata di quesiti scritti a stimolo chiuso (rappresenta una serie di batteria di domande concatenate),

� delle sottodomande che articolano e specificano meglio le stesse domande principali.

� I saggi brevi strumento flessibile:� stimolo prevalentemente chiuso e

risposta tendenzialmente aperta, � indica una ricerca o indagine scritta su un

particolare problema, evento, personaggio. � lasciano ampie possibilità di

argomentazione e di riflessione, pur mettendo il soggetto nella condizione di dover scegliere tra concetti e termini sulla base della pertinenza con l’argomento trattato.

� Le prove di sintesi � inglobare le capacità del riassumere,� comparare più testi tra loro. � Richiedono spirito critico, � capacità di� confronto e di ponderazione delle idee � costruzione di reti concettuali complesse.

� Tra le prove si ricordano � la nota riassuntiva, � la sintesi di un dossier,� il resoconto,� l’abstract

Il colloquio strutturato e semistrutturato� Rilevazione di conoscenze per verificare capacità di ragionamento e altre

tipologie di competenze che rimandano ai processi intellettuali superiori come: � cogliere il punto di vista dell’allievo o saggiarne le specifiche

competenze su una particolare questione;

� conoscere le strategie e i processi logici messi in atto nei processi di analisi e soluzione di determinati problemi in contesti ben definiti, nonché la riflessione metacognitiva;

� determinare il grado di flessibilità cognitiva e la capacità di impiego delle conoscenze possedute e delle informazioni disponibili.

Il colloquio, analogamente all’intervista, è considerato uno strumento:� poco valido,� poco attendibile.

Tuttavia il grado di validità e di attendibilità crescono con il crescere del livello di strutturazione degli stimoli e delle modalità di codifica degli esiti processuali della “conversazione”.

Riflessione parlata� Vera e propria tecnica diagnostica dei modi e dei modelli di ragionamento

attivati da ciascun allievo nel tentativo di risolvere un� determinato problema.

� Le prove semistrutturate, se scientificamente, possono soddisfare multiple e diversificate esigenze:

� consentono, attraverso i corrispondenti criteri di correzione opportunamente predeterminati:

� di poter verificare anche i processi intellettuali superiori (comprensione e produzione del linguaggio orale, dal sapere al saper fare);

� di verificare vere e proprie competenze trasversali (capacità da parte di un soggetto di impiegare schemi d’azione e/o strategie di risoluzione di un problema in un contesto definito, utilizzando tutte le le conoscenze possedute, ovunque e comunque acquisite),

� compiere, contestualmente, una vera e propria metacognizione, ma anche un controllo procedurale

� della bontà dello schema/strategia, e perciò una metavalutazione tali da permettere l’assunzione di

� decisioni di intervento risolutivo anche grazie alla riflessione critica della pertinenza e adeguatezza

� della strategia prescelta al contesto dato (metadecisione) per poterla evidentemente cambiare al fine

� di giungere a un risultato accettabile” (Domenici, 2004).

Quesito

La valutazione tradizionale è ritenuta dagli studiosi poco significativa e, comunque, inadeguata a valutare le competenze. Spieghi il perché, mettendo in evidenza le differenze tra valutazione tradizionale e valutazione autentica

ScalettaLimiti della valutazione tradizionaleBisogno di riappropriarsi di una valutazione significativaLe azioni pedagogico-didattiche coerenti con una valutazione

significativaDifferenza tra valutazione dell’appr. e valutazione per l’apprendimentoPunti di debolezza della valutazione tradizionalePunti di forza della valutazione basata su prestazioni autenticheConclusione con la definizione di sistema di valutazione significativo.

Limiti della valutazione tradizionale

� Valutando che cosa un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la “costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” o di “transfert” della conoscenza posseduta.

Inadeguatezza prove oggettive e strutturate

� Col tempo, le prove oggettive hanno mostrato la loro inadeguatezza ad appurare il raggiungimento di padronanze di saperi significativi e complessi.

Limiti della valutazionetradizionale

� Consente di esprimere un giudizio limitato ad un segmento di sapere

� L’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali.

“Ripensare” una valutazione che rilevi la

padronanza e la competenzaConcepita non più entro il solo mondo scolastico

Ma entro l’esperienza reale di vita

Non più riferita all’insegnamento Ma all’apprendimento di una persona che usa la conoscenza appresa per risolvere problemi nuovi e reali.

Non autoreferenziale e riproduttiva Ma soggettivaintersoggettiva, costruttiva

Focalizzata non su compiti ripetitivi o sui test

Ma su compiti di prestazione volti a produrre prodotti complessi

Aspetti negativi della valutazione tradizionale

� Col tempo:� sia la valutazione formativa, (che dovrebbe

mirare a monitorare il processo di apprendimento per poi apportare gli opportuni correttivi all'insegnamento /apprendimento),

� sia la valutazione sommativa (che dovrebbe verificare il raggiungimento finale, al termine di un modulo, di un ciclo quadrimestrale o di un anno scolastico di obiettivi d'apprendimento) sono state ricondotte ad un unico scopo: verificare il conseguimento o meno di determinati apprendimenti.

Confusione tra valutazione formativa e valutazione sommativa

� Si sono sovrapposti i due tipi di valutazione, per cui il processo di apprendimento dell'allievo risulta, nella prassi corrente, contrassegnato da una serie di giudizi e/o voti parziali che alla fine sfociano in una media espressa in numeri o lettere.

� Questo sistema ibrido ha portato a confondere la valutazione formativa per l'apprendimento, con la valutazione sommativa dell'apprendimento, e a ridurre, di fatto, la valutazione ad una serie indifferenziata di giudizi sommativi

RIAPPROPRIARSI DELLA

� VALUTAZIONE FORMATIVA

La valutazione fornisce direzione all'apprendimento quando:

a) permette di comprendere e correggere l'errore;

b) permette di colmare le lacune che vengono rilevate negli apprendimenti;

c) permette di avanzare al livello successivo di conoscenza e abilità.

Le azioni pedagogico-didattiche coerenti con i suddetti principi consistono nel:

� saper mantenere viva la motivazione;� saper insegnare per migliorare

l’apprendimento;� saper costruire prove che valutino

apprendimenti significativi;� saper valutare un apprendimento allo

scopo di migliorarlo

LA VALUTAZIONE DELL’ APPRENDIMENTO

VS

LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO

La valutazione dell'apprendimento

La valutazione dell'apprendimento:� registra il livello di apprendimento raggiunto,

� propone prove d’ingresso per una collocazione iniziale o valutazioni a ciclo breve (modulo) o esami conclusivi,

� documenta la padronanza degli standard per decidere il passaggio alla classe successiva.

� Di fronte a questo tipo di valutazione l’allievo studia per raggiungere gli standard e i risultati più alti, svolge prove il cui superamento costituisce il fine dello studio.

La valutazione dell’apprendimento dovrebbeLa valutazione dell’apprendimento dovrebbeLa valutazione dell’apprendimento dovrebbeLa valutazione dell’apprendimento dovrebbe

esprimere elementi di esprimere elementi di esprimere elementi di esprimere elementi di predittivitàpredittivitàpredittivitàpredittività sullasullasullasulla

capacità dello studente di capacità dello studente di capacità dello studente di capacità dello studente di trasferire etrasferire etrasferire etrasferire e

contestualizzare contestualizzare contestualizzare contestualizzare le conoscenze appresele conoscenze appresele conoscenze appresele conoscenze apprese inininin

situazioni problematiche reali . situazioni problematiche reali . situazioni problematiche reali . situazioni problematiche reali .

La valutazione per l'apprendimentoLa valutazione per l'apprendimento:� mette in condizione gli allievi di comprendere lo

stadio di sviluppo nel quale collocare il loro livello di padronanza,

� sostiene e promuove il miglioramento continuo verso il successo,

� si fonda su feedback descrittivi agli studenti,� prevede la costruzione di strumenti concordati e

condivisi tra docenti e allievi per la definizione delle caratteristiche dei prodotti attesi (rubriche),per il sostegno all’autovalutazione e per lo sviluppo delle competenze metacognitive.

predittivi perché valuta su compiti che simulano contesti predittivi perché valuta su compiti che simulano contesti predittivi perché valuta su compiti che simulano contesti predittivi perché valuta su compiti che simulano contesti

realirealirealireali

significativi perché dà significato alla conoscenze appresesignificativi perché dà significato alla conoscenze appresesignificativi perché dà significato alla conoscenze appresesignificativi perché dà significato alla conoscenze apprese

oggettivi, imparziali perché rende pubblici i giudizi attraverso oggettivi, imparziali perché rende pubblici i giudizi attraverso oggettivi, imparziali perché rende pubblici i giudizi attraverso oggettivi, imparziali perché rende pubblici i giudizi attraverso

“rubriche” di valutazione della prestazione “prima” che questa “rubriche” di valutazione della prestazione “prima” che questa “rubriche” di valutazione della prestazione “prima” che questa “rubriche” di valutazione della prestazione “prima” che questa

sia eseguitasia eseguitasia eseguitasia eseguita

La valutazione attraverso La valutazione attraverso La valutazione attraverso La valutazione attraverso prestazioni autenticheprestazioni autenticheprestazioni autenticheprestazioni autentiche consente giudiziconsente giudiziconsente giudiziconsente giudizi

Quesito Tra le varie forme di valutazione indichi, argomentandola, quella che ritiene più appropriata per valutare le competenze

� Scaletta

Coerenza tra progettazione di prestazioni autentiche e valutazione autentica

Il concetto di prestazione autentica e relative prove di valutazione

Modalità e indicatori per valutare il processo d’apprendimentoLe caratteristiche della valutazione autentica secondo Wiggins

Coerenza tra progettazione di prestazioni autentiche e apprendimento attivo

� Gli obiettivi d’apprendimento devono essere congrui e correlati agli Assi delle Indicazioni Nazionali, del P.O.F.

� Gli obiettivi devono essere descritti nella loro operazionalizzabilità, devono corrispondere al livello cognitivo degli allievi, ma contenere elementi di sfida alla routine e di dissonanza cognitiva che spingano le acquisizioni verso traguardi progressivamente più alti.

� I compiti, le azioni reali o virtuali, le simulazioni, devono avere uno stretto legame con problemi reali.

“Prestazione autentica”, “comprensione profonda”

� Secondo Wiggins e Mc Tighe (2004-trad. it. “Fare progettazione. La teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa”. Roma: LAS) si ha una comprensione profonda di un campo disciplinare quando si riesce ad usare una conoscenza in modo flessibile, per poter spiegare, interpretare, rappresentare oggetti e azioni, risolvere problemi complessi.

� Non basta, secondo gli autori, avere una corretta rappresentazione mentale di una conoscenza, né saperla riprodurre e ripetere con parole proprie.

� Ciò che connota una prestazione della comprensione è la capacità di saperla usare e applicare in contesti diversi e reali, mettendo in funzione processi collaterali di autoconoscenza.

LE PROVE DI VALUTAZIONE

Richiedono:a) un prodotto di qualità ;b) una giustificazione

Non si limitano a verificare Non si limitano a verificare Non si limitano a verificare Non si limitano a verificare la correttezza delle risposte utilizzando fatti e algoritmi.

Accertano se lo studente può spiegare, applicare, autoAccertano se lo studente può spiegare, applicare, autoAccertano se lo studente può spiegare, applicare, autoAccertano se lo studente può spiegare, applicare, auto----adattarsi o giustificare le risposte alle situazioni adattarsi o giustificare le risposte alle situazioni adattarsi o giustificare le risposte alle situazioni adattarsi o giustificare le risposte alle situazioni

problematicheproblematicheproblematicheproblematiche

c) c) c) c) Una prestazione autenticaUna prestazione autenticaUna prestazione autenticaUna prestazione autentica (((( una drammatizzazione, l’esecuzione di una rappresentazione, la presentazione o il report di un viaggio d’istruzione, la proposta di un intervento urbanistico sul quartiere, l’adozione di un monumento…)

Prestazioni autentiche

Presentano, riproducono, simulano situazioni problematiche complesse che richiedono:

� la chiarificazione di un problema,

� il saper procedere per tentativi e errori,

� il sapersi adattare al caso o ai fatti che si hanno tra le mani, ecc.

Offrono un feedbackOffrono un feedbackOffrono un feedbackOffrono un feedback diagnostico: diagnostico: diagnostico: diagnostico:

lo studente è capace di confermare i risultati e autolo studente è capace di confermare i risultati e autolo studente è capace di confermare i risultati e autolo studente è capace di confermare i risultati e auto----adattarsi in adattarsi in adattarsi in adattarsi in

contesti e in situazioni non notecontesti e in situazioni non notecontesti e in situazioni non notecontesti e in situazioni non note

Le prove sono programmate:Le prove sono programmate:Le prove sono programmate:Le prove sono programmate:

a)a)a)a) non solo per verificare l’apprendimento sotto il profilo non solo per verificare l’apprendimento sotto il profilo non solo per verificare l’apprendimento sotto il profilo non solo per verificare l’apprendimento sotto il profilo

quanti/qualitativo,quanti/qualitativo,quanti/qualitativo,quanti/qualitativo,

a)a)a)a) ma anche ma anche ma anche ma anche per migliorare l’apprendimento futuro. per migliorare l’apprendimento futuro. per migliorare l’apprendimento futuro. per migliorare l’apprendimento futuro.

Valutare le competenze

- La valutazione autentica non incoraggia l'apprendimento meccanico, l'apprendere passivamente in vista del compito in classe.

- Si focalizza:� sulle competenze di analisi degli studenti; sull'abilità di

integrare ciò che apprendono;� sulla creatività; � sull'abilità di lavorare collaborativamente; � sullo scrivere e parlare in modo competente.

- Valuta i processi di apprendimento tanto quanto i prodotti finiti.

Valutare il processo di apprendimento

� Il risultato consente di vedere una situazione finale di un percorso, non le strategie

� Per comprendere e valutare un processo bisogna costruire situazioni nelle quali non siano applicabili semplici procedure meccaniche o trasferimenti di modelli in modo pedissequo.

� La risposta che più interessa è quella che ci può fornire il massimo delle informazioni sul pensiero dello studente

Come valutare una competenza

�Osservare e registrare:�Come gli studenti raccolgono le

informazioni?

�Come le mettono in relazione?

� Come hanno elaborato il progetto– Struttura del lavoro, motivo dei cambiamenti

� Come hanno suddiviso i ruoli nel gruppo– Collaborazione, cooperazione, leader

� Come hanno affrontato i problemi

– Le strategie, le decisioni

� Come hanno raccolto le informazioni

– Tipologia delle fonti, attendibilità

� Come hanno monitorato e valutato il progetto

– Quali criteri

� Come hanno utilizzato il tempo

– Hanno creato un time line

La valutazione autentica

� Wiggins propone che la valutazione autentica risponda a sei specifiche caratteristiche:

� E’ realistica

� Richiede giudizio e innovazione:

è basata sulla soluzione di problemi non strutturati

� Chiede allo studente di “fare” la disciplina, costruendola:

attraversare e possedere le procedure che sono all’interno delle discipline, che le formano nei significati e nei processi;

La valutazione autentica

Replica o simula contesti diversi (lavoro, vita civile, vita personale) nei quali solitamente gli adulti sono “controllati” e valutati:

.

� Permette appropriate opportunità di ripetere, praticare, consultare risorse, avere feedback su e perfezionare la prestazione, i prodotti e gli apprendimenti:

� permette quindi di focalizzare l’apprendimento attraverso il ciclo di performance-feedback-revisione-performance

La valutazione autentica si caratterizza per le seguenti connotazioni:La valutazione autentica si caratterizza per le seguenti connotazioni:La valutazione autentica si caratterizza per le seguenti connotazioni:La valutazione autentica si caratterizza per le seguenti connotazioni:

•Centrata sullo studenteCentrata sullo studenteCentrata sullo studenteCentrata sullo studente (motivante, rispettosa dei processi (motivante, rispettosa dei processi (motivante, rispettosa dei processi (motivante, rispettosa dei processi reali di apprendimento).reali di apprendimento).reali di apprendimento).reali di apprendimento).

•AutovalutativaAutovalutativaAutovalutativaAutovalutativa (responsabilizzante, trasparente).(responsabilizzante, trasparente).(responsabilizzante, trasparente).(responsabilizzante, trasparente).

•PredittivaPredittivaPredittivaPredittiva ((((continua, connessa al mondo reale).continua, connessa al mondo reale).continua, connessa al mondo reale).continua, connessa al mondo reale).

• Estesa alle disposizioni della menteEstesa alle disposizioni della menteEstesa alle disposizioni della menteEstesa alle disposizioni della mente (perseveranza, (perseveranza, (perseveranza, (perseveranza, autoefficacia).autoefficacia).autoefficacia).autoefficacia).

QuesitoIllustri lo/gli strumento/i che ritiene più congruo/i con la valutazione autentica

� Scaletta� Definizione di prestazione autentica e di valutazione

autentica� Definizione di rubrica e dei suoi elementi costitutivi� Illustrazione dei vari tipi di rubrica� Illustrazione dei livelli di valutazione a livello

europeo e in Italia

La rubrica

� La rubrica è uno strumento di tipo qualitativo utile ad identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione.La rubrica è un elenco di linee guida che specificano gli elementi che contraddistinguono la qualità (alta, media, base oppure buona, debole, scarsa) di una prestazione.

� Gli elementi costitutivi di una rubrica sono:� le dimensioni- tratti, � i criteri,� i descrittori,� gli indicatori, � le scale.

COMPONENTI CHIAVE DI UNA RUBRICA

DIMENSIONI

CRITERI

LIVELLI

INDICATORI

ANCORE

QUALI CARATTERISTICHE PECULIARI CONSIDERO?

QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO?

ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE

IN BASE A COSA GIUDICO?

QUALI EVIDENZE OSSERVABILI?

Le competenze o prestazioni vengono scomposte nei loro elementi importanti

LA PRATICA DELLE RUBRICHE DI VALUTAZIONE

Dimensioni-tratti

� Le dimensioni-tratti indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una particolare prestazione e quindi focalizzano l’attenzione e l’osservazione del docente sui punti che contano e che sono ritenuti più importanti.

� Es: Composizione scritta.

� Tratti:

� ideazione e pianificazione dei temi;

� organizzazione e coerenza espositiva;

� espressione;

� correttezza grammaticale;

� scelta lessicale

� appropriatezza lessicale

Dimensioni- Tratti

� Attività di laboratorio scientifico.Dimensioni- Tratti:

Progettazione dell’esperimento� organizzazione e registrazione e dei dati;� individuazione della situazione problematica; � formulazione dell’ipotesi,� scelta del percorso risolutivo.Risoluzione Controllo dell’attendibilità del risultato

Presentazione del resoconto dell’esperimento� qualità delle osservazioni,� grafico, � calcoli, � conclusioni.

Elementi costitutivi di una rubrica

� Le dimensioni/tratti indicano la prospettiva a partire dalla quale può essere determinata la qualità della prestazione,

� I criteri rappresentano gli elementi più particolari di una dimensione: � definiscono gli obiettivi specifici che si intendono perseguire e rappresentano

gli strumenti di misurazione con i quali si monitora l’abilità degli studenti� i criteri indicano ciò che viene assunto come espressione della qualità della

prestazione.� Gli indicatori o evidenze sono esempi specifici, segnali,manifestazioni

concrete e definite di un comportamento

Diversi tipi di rubricheLe rubriche possono essere utilizzate per valutare:� prestazioni autentiche multi/interdisciplinari � prestazioni disciplinari. All'interno di queste ultime si possono costruire

rubriche intenzionalmente mirate a valutare rispettivamente l'apprendimento significativo e la/e abilità conseguita/e al termine di:

� un' unità didattica, � un modulo, � un quadrimestre � o addirittura un anno scolastico.

Rubrica di Valutazione

Esistono numerose tipologie di rubriche tra cui:

� rubriche analitiche� rubriche olistiche� rubriche specifiche� rubriche generali/generiche

Tipologie di rubriche

Rubriche generali

� Le rubriche generali sono adatte per misurare prima e valutare poi abilità complesse come:

� saper presentare una relazione storica, o scientifica, o tecnica;

� saper risolvere un problema di comprensione/produzione testuale, o logico/scientifico, o matematico;

� saper interpretare testi pragmatici, documenti storico/antropologici.

Le rubriche generaliLe rubriche generali si prestano alla valutazione di

abilità trasversali complesse: es: Scrivere una lettera inserendo:� descrizioni, � esposizioni, � argomentazioni.

Redigere una recensione:di un libro di narrativa,

di un saggio storico o tecnico o scientifico.

Rubrica generale: Attività di problem solving� Dimensioni- Tratti del processo

� Raccolta , organizzazione e registrazione e dei dati;� Classificazione, rappresentazione dei dati � Individuazione della situazione problematica; � Formulazione dell’ipotesi,� Scelta del percorso risolutivo, � Controllo dell’attendibilità del risultato

� Dimensioni del prodotto� qualità delle osservazioni,� appropriatezza del grafico, � esattezza dei calcoli, � llustrazione delle conclusioni.

Rubrica generale :Attività di problem solving

� Criteri

� Saper individuare, riconoscere i dati essenziali;

� Saper classificare per rappresentare con grafici – diagrammi i dati

� Saper individuare la situazione problematica;

� Saper formulare ipotesi, per la scelta del percorso risolutivo,

� Risolvere il problema e controllare l’attendibilità del risultato

Rubriche olistiche

Le rubriche olistiche sono pensate per fornire:

� un’idea generale degli elementi di qualità e dei livelli di competenza nelle prestazioni;

� una valutazione globale su ciò che l’alunno conosce, comprende o sa fare in relazione agli obiettivi di prestazione prefissati.

Sono intese come una valutazione sommativa del compito.

Rubriche olistiche: vantaggi:

� Forniscono una visione globale della qualità di prestazione dell’alunno;

� Consentono di sommare il giudizio con quello di altre prestazioni ;

� Sono valide per le abilità complesse;� Sono più intuitive;� Sono più facili da compilare e usare.

Rubriche olistiche: svantaggi:

� Sono poco precise;

� Non consentono di individuare punti di forza o di debolezza nelle prestazioni;

� Possono essere percepite come soggettive

RUBRICHE GENERALI OLISTICHE

� Le rubriche generali (o generiche) olisticheconsentono di:

� valutare un alunno in abilità come “scrivere”, sulla sua capacità generale, attribuendogli una valutazione unitaria (alla fine di un quadrimestre o dell’anno scolastico).

� Valutare come un alunno sa scrivere indipendentemente dalla tipologia di composizione scritta (diario, testo descrittivo, narrativo, persuasivo, relazione su un fatto, un fenomeno, )

Rubriche analitiche

Quando si tratta di valutare abilità specifiche come ad esempio:

� saper raccontare, � saper descrivere, � applicare conoscenze geometriche, � usare linee e forme, si devono costruire rubriche

analitiche.

Titolo della rubricaRubrica analitica

di Soluzione di Problema

di Matematica

“Dimensione”analizzata

Comprensione concettuale

Criterio:Abilità di interpretare

il problema e selezionarel’informazione appropriata

per applicare unastrategia di soluzione

Indicatore / ScalaLivello Eccellente

Riformula il problemacon parole proprie utilizzandotutte le informazioni importanti

e tralasciando quellenon significative

Una rubrica ben fatta

Titolo

Dimensione

Criteri

Indicatori/

evidenze

Scala di

qualitàAvanzato Intermedio Base Iniziale

AVVERTENZE FINALI• La competenza è una dimensione evolutivache si sviluppa in tempi medio‐lunghi

• Un compito o poche UDA non consentono ditrarre conclusioni sul livello di competenza

• Sono necessari diversi elementi di valutazione nel tempo e in condizione e contesti differenti per potere estrapolare un profilo dell’allievo che permetta di trarre conclusioni sul suo livello di competenza

Il modello EQF : aspetti rilevanti� Il modello EQF : aspetti rilevanti� a) offre un preciso riferimento per l’individuazione

delle prestazioni adatte a fare emergere le competenze,

� b) sottolinea come distintivi e qualificanti della competenza i processi della responsabilità e dell’autonomia,

� c) enfatizza la capacità di:� 1) - adattare il proprio comportamento alle

circostanze per risolvere problemi,

� 2) - gestire i propri apprendimenti in contesti di lavoro o di studio soggetti a cambiamenti prevedibili e imprevedibili.

L

i

v

e

l

Nel EQF, le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche

Nel EQF, le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano la destrezza manuale e l’uso di metodi, materiali, attrezzature e strumenti)

Nel EQF la competenza è descritta in termini di responsabilità e autonomia.

1 -conoscenze generali di base

- abilità di base necessarie per svolgere compiti semplici

- lavorare o studiare sotto supervisione diretta in un contesto strutturato

2 -conoscenze pratiche di base in un ambito di lavoro o di studio

- abilità cognitive e pratiche di base necessarie per utilizzare le informazioni rilevanti al fine di svolgere compiti e risolvere problemi di routine utilizzando regole e strumenti semplici

- lavorare o studiare sotto supervisione diretta con una certa autonomia

3 -conoscenze di fatti, principi, processi e concetti generali, in un ambito di lavoro o di studio

una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per svolgere compiti e risolvere problemi selezionando e applicando metodi, strumenti, materiali e informazioni di base

assumersi la responsabilità dello svolgimento di compiti sul lavoro e nello studio - adattare il proprio comportamento alle circostanze per risolvere problemi

4 -conoscenze pratiche e teoriche in ampi contesti in un ambito di lavoro o di studio

una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per creare soluzioni a problemi specifici in un ambito di lavoro o di studio

autogestirsi all’interno di linee guida in contesti di lavoro o di studio solitamente prevedibili, ma soggetti al cambiamento - supervisionare il lavoro di routine di altre persone, assumendosi una certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento delle attività di lavoro

Quesito:Illustri il quadro di riferimento normativo, Il mandato istituzionale, le finalità dell’INVALSI, i modelli concettuali ispiratori.

� Scaletta� premessa� quadro di riferimento normativo,

� Quesiti riguardanti

� Il mandato istituzionale e le finalità dell’INVALSI

� i modelli concettuali ispiratori:

� il modello CIPP,

� il modello CAF

La valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione

� Il Quadro di riferimento normativo e il mandato istituzionale � Il Decreto legislativo n. 286 del 19 novembre 2004 ha sancito il riordino

dell’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, e istituito il Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione.

� Come stabilito dal decreto n. 286 (e come ribadito dall’art. 17 del successivo Decreto legislativo n. 213 del 31 dicembre 2009), l’INVALSI ha tra i suoi compiti la verifica periodica degli apprendimenti degli studenti e lo studio dei fattori che influenzano tali apprendimenti, quali ad esempio il contesto, le risorse, la qualità dell’offerta formativa.

� Con la Direttiva n. 74/2008 il MIUR ha definito le attività dell’INVALSI nel triennio 2008 - 2011; individuando, fra le altre, due aree di intervento: la valutazione di sistema e la valutazione delle scuole.

Finalità e modello

� La valutazione di sistema risponde alle finalità di rendere trasparenti e accessibili all’opinione pubblica informazioni sintetiche sugli aspetti più rilevanti del sistema educativo, e di offrire ai decisori politici ed istituzionali elementi oggettivi per valutare lo stato di salute del sistema di istruzione e formazione.

� Per la valutazione delle scuole l’INVALSI è chiamato a definire un modello di valutazione in grado di rilevare gli assetti organizzativi e le pratiche didattiche che favoriscono gli apprendimenti degli studenti.

� Tale indirizzo è ribadito nel Decreto n. 213/2009 (art. 17, comma c); nel quadro della costruzione del Sistema nazionale di valutazione l’INVALSI ha, tra gli altri, il compito di studiare modelli e metodologie per la valutazione delle istituzioni scolastiche e di quelle di istruzione e formazione professionale

� Schema di regolamento del Servizio Nazionale di Valutazione approvato in prima lettura dal Consiglio dei Ministri del 24 agosto 2012.

Il modello concettuale CIPP � Il riferimento concettuale scelto per

l’elaborazione del framework è il modello CIPP (Context – Input – Process - Product).

� L’idea che sta alla base del modello :� per una corretta valutazione dei risultati (di un

sistema, di un programma o di un progetto), ènecessario collegare questi ultimi ad una preliminare valutazione degli input, delle risorse e dei processi attivati in un determinato contesto

� UN MODELLO TQM PER LA PA: IL COMMON ASSESSMENT FRAMEWORK (CAF)

� Il Common Assessment Framework (CAF) è uno strumento di autovalutazione promosso e approvato nell’ambito delle attività di cooperazione dei Ministri della Funzione Pubblica dell’Unione Europea, con la collaborazione dell’EFQM (European Foundation for Quality Management), e dell’EIPA (Istituto Europeo per le Pubbliche Amministrazioni)

� al fine di assistere le organizzazioni del settore pubblico europeo nell'utilizzo di tecniche di Quality Management

Finalità del CAF

� In particolare il CAF si propone di:� 1) sostenere quegli amministratori pubblici

interessati ad applicare il Quality Management nella propria organizzazione;

� 2) rappresentare un "ponte" di collegamento tra i vari modelli e metodologie utilizzate nel Quality Management nell'ambito della pubblica amministrazione dei diversi paesi dell'UE, introducendo indicatori di confrontabilità tra i risultati prodotti dai diversi sistemi;

� 3) consentire l'avvio di studi di benchmarking tra le organizzazioni del settore pubblico

L’identità del CAF� il CAF può rappresentare:� un mezzo per focalizzare le azioni di miglioramento dove

c'è maggiore necessità;� un mezzo per stimolare processo di miglioramento;

un'opportunità per identificare progressi e livelli di qualità dei risultati;

� Non è infine da sottovalutare la capacità del CAF di favorire il benchmarking attraverso l’autovalutazione

� Essendo basato su un set di criteri ampiamente condivisi a livello europeo esso rappresenta un'opportunità per promuovere e condividere le buone prassi, sviluppate all'interno di differenti aree di un'organizzazione.

Lo scopo primario dell’Autovalutazione

� Il processo di autovalutazione permette all’organizzazione di ottenere ulteriori valori aggiunti:

� − l’identificazione delle missioni e degli obiettivi strategici.

� − la presa di coscienza del senso pieno del concetto di miglioramento continuo,

� − il miglioramento come processo guidato dai risultati

� Essere guidati dai risultati e dai fatti significa anche che non si assume alcun modello come un “dogma”, ma che il modello stesso è soggetto al principio del miglioramento continuo

� Il Processo di Autovalutazione è articolato nelle seguenti fasi principali:

� 1.1. La Pianificazione� a) Impegno della direzione� b) Organizzazione dell’autovalutazione� c) Comunicazione

� 1.2. La Conduzione del processo di autovalutazione� a) L’autovalutazione dei fattori abilitanti� b) La raccolta e la valutazione dei risultati di performance� c) La relazione di autovalutazione

� 1.3. Il Miglioramento� a) Scelta delle priorità� b) Progetti di miglioramento� c) Monitoraggio

QuesitoIllustri le linee guida del progetto VALES analizzandone i fattori costitutivi

� Scaletta

� Concetto di “buona scuola” in relazione a:

� Le competenze chiave di cittadinanza.

� Cittadinanza attiva e sviluppo professionale

� Equità e inclusione

� Esiti, processi e contesto: la necessità d’un modello interpretativo

� L’importanza dell’autovalutazione

� I processi: Pratiche educative e Ambiente organizzativo per l’apprendimento

� Sviluppo professionale delle risorse umane

� Contesto

Progetto VALESIl progetto parte dall’identificazione di un idealtipo di “buona scuola”.

�Definire un’idea generale di “buona scuola” consente un’utile esplicitazione della direzione di marcia da perseguire pur con attenzione ai contesti.

�Una ‘buona scuola’ è una scuola che riesce a porre in essere:� un modus operandi, �e quindi dei processi organizzativi, �che, tenuto conto del contesto concreto in cui essa opera,� consentano di perseguire determinati esiti.

�I processi sono perciò importanti proprio per la loro capacità, più o meno immediata, di influire positivamente sugli esiti, da cui occorre quindi partire.

Punto di riferimento comune e condiviso a livello europeo

Le competenze chiave per l’apprendimento permanente

� Al suo interno una buona scuola deve:

� consentire lo sviluppo di competenze di qualità;

� promuovere efficacemente i valori e le norme collettive congruenti con una società libera e democratica;

� preparare adeguatamente al mondo professionale e del lavoro.

� Sebbene queste diverse dimensioni debbano essere viste come parti di un tutto, la distinzione tra di esse consente di meglio precisarle, definendone le possibili misure.

La priorità delle competenze

� La priorità delle competenze � Oggi, a livello nazionale ed europeo, si concorda

nell’affidare primariamente alle scuole la missione della promozione delle competenze;

� il sistema formativo ed educativo italiano assume come orizzonte di riferimento per lo sviluppo dei propri curricoli il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 2006).

� Le rilevazioni INVALSI, che al momento riguardano le conoscenze e competenze di base linguistiche e logico-matematiche, individuate proprio per la loro valenza trasversale, sono in proposito il misuratore essenziale, perché consentono di comparare gli esiti di ogni singola scuola rispetto al sistema nel suo complesso.

� Possibili criticità� A) prevenire derive che, a partire dall’uso di determinate misure e

rilevazioni, inducano a concentrare l’attenzione esclusivamente su un syllabus di base, omogeneo ma ristretto

� B) l’enfasi data alle competenze generali e trasversali, agli elementi di sviluppo nel lungo periodo, più che ai risultati in un determinato ambito disciplinare e in determinato momento, perseguiti magari spasmodicamente, tramite meccanismi di teaching to the test e di addestramento nozionistico alla singola prova.

� Beninteso, il livello finale delle competenze è, in un certo senso, l’obiettivo di sistema cui mirare, ma rimanere sotto certi livelli minimi, non può certo essere ritenuto soddisfacente

Cittadinanza attiva e sviluppo professionale

� Le scuole sono chiamate a promuovere negli studenti valori e modelli di comportamento appropriati a un pieno esercizio dei diritti e doveri di cittadini di una società libera e democratica;

� l’educazione alla cittadinanza attiva diviene così una finalità imprescindibile per le scuole

� Trattandosi di valori che vanno agiti e praticati, più che astrattamente trasmessi o enunciati, le misure degli esiti ad essi riferiti possono essere anche ricavate dall’osservazione della qualità di alcuni processi all’interno di ciascuna singola scuola.

� Il riferimento può esser fatto tanto alla presenza di alcuni fenomeni in positivo (ad es. l’integrazione degli alunni disabili o la partecipazione alla vita della scuola),

� quanto, in negativo, all’incidenza di anomalie e malfunzionamenti (ad es. la frequenza di episodi di discriminazione o di vandalismo).

� La missione riferita allo sviluppo professionale investe soprattutto l’istruzione secondaria di II grado ed è particolarmente rilevante per gli istituti tecnici e per i percorsi d’istruzione e formazione professionale, meno orientati verso la prosecuzione degli studi.

� Il capitale umano che si intende costruire e formare, oltre alle competenze cognitive di base, comprende infatti anche il nucleo dei saperi tecnico-operativi inerenti gli specifici profili professionali che vengono delineati nei curricoli delle scuole superiori a orientamento professionalizzante

Equità e inclusione

� L’equità può essere vista in una duplice prospettiva. � La prima è quella delle pari opportunità, ossia la necessità di

assicurare a tutti gli studenti uguali chance di riuscita scolastica, a prescindere dalla loro estrazione socio-economica, dal genere o dalla nazionalità di provenienza

� La seconda prospettiva possibile è quella dell’uguaglianza degli esiti e rimanda alla necessità di assicurare comunque a tutti i propri studenti il raggiungimento di alcuni livelli essenziali di competenza necessari per la partecipazione attiva alla vita sociale e allo sviluppo professionale.

� L’obiettivo misurabile diventa quindi quello di ridurre l’incidenza numerica e la dimensione del gap formativo degli studenti con livelli di apprendimento sotto una determinata soglia

Esiti, processi e contesto: la necessità d’un modello interpretativo

� Gli esiti raggiunti non sono mai riferibili all’esclusiva responsabilità della singola scuola;

� allo stesso tempo una ‘buona scuola’ si caratterizza anche e soprattutto per il contributo che essa fornisce al conseguimento di certi esiti.

� La valutazione della scuola deve perciò concentrarsi sull’individuazione di tale contributo.

� L’eventuale condizione di criticità di una scuola – individuata sulla base del livello delle competenze e più in generale degli esiti formativi dei suoi alunni – non equivale alla valutazione di quella scuola.

� La valutazione richiede di esaminare l’evoluzione di quell competenze, ma anche, più in generale, di tener conto del contesto in cui quella scuola opera.

la necessità d’un modello interpretativo

� Solo l’esame in loco del modus operandi di quella scuola che consente poi di individuare su cosa e come intervenire.

� Una valutazione che voglia infatti innescare processi di miglioramento deve anche comprendere la dinamica di funzionamento di quella singola organizzazione scolastica, sìda individuare le specifiche ragioni dei risultati ottenuti e orientare le stesse azioni innovative.

� Per fare tutto ciò non basta misurare gli esiti e neppure la loro evoluzione nel tempo:

� è necessario interpretare come certi esiti derivino dall’insieme dei processi interni alla scuola e delle risorse a sua disposizione, tenendo conto del contesto in cui essa opera

L’importanza dell’autovalutazione del proprio modus operandi.

� Questo passaggio è ancor più significativo nel caso dell’autovalutazione che, non a caso, viene considerato il primo e imprescindibile stadio del progetto VALES e, più in generale, della traccia operativa delineata nello Schema di regolamento del Servizio Nazionale di Valutazione approvato in prima lettura dal Consiglio dei Ministri del 24 agosto 2012.

� L’autovalutazione è proficua nella misura in cui essa -proprio perché svolta da chi dispone di quella soft information che dall’esterno è più difficile rilevare e codificare - riesce a individuare concrete piste di revisione dell’organizzazione interna.

� Essa è perciò innanzitutto un processo di continua riconsiderazione, a fini di miglioramento, del proprio modus operandi.

L’importanza dell’autovalutazione del proprio modus operandi..

� Tale operazione richiede l’uso d’un modello interpretativo duttile;

� il modello interpretativo (o quadro di riferimento) va inteso come lo schema concettuale che permette di categorizzare aspetti ritenuti rilevanti, che possano offrire un quadro sufficientemente esauriente degli effetti e delle possibili cause

L’importanza dell’autovalutazione del proprio modus operandi.

� la prima si riferisce agli esiti formativi ed educativi,

� la seconda si riferisce alle pratiche educative e didattiche poste in essere nelle singole scuole;

� la terza si riferisce all’ambiente organizzativo all’interno del quale quelle pratiche e quei processi si sviluppano;

� la quarta richiama il contesto socio-ambientale e le risorse in cui si inscrive il funzionamento dell’Istituto, visto nella duplice prospettiva di vincoli e opportunità per l’azione organizzativa e formativa della scuola.

I processi

� Pratiche educative e Ambiente organizzativo per l’apprendimento afferiscono a ciò che comunemente è indicata come la dimensione dei processi in atto all’interno data della singola scuola.

� gli aspetti ivi contenuti acquistano un valore piùsostanziale se letti all’interno di un quadro di riferimento unitario, che collega:

� i processi da un lato alle risorse disponibili in un determinato contesto

� e dall’altro – soprattutto – agli esiti.

L’importanza dell’autovalutazione del proprio modus operandi.

� la presenza o anche l’intensità d’uso d’una certa prassi non comportano un giudizio inequivocabilmente positivo o negativo per una data scuola.

� Di quella prassi bisogna anche rilevare le modalità effettive di funzionamento, ad esempio in termini di congruenza interna e con il complessivo modus operandi di quella scuola.

� Anche attesa la sua effettività (il suo non essere solo prevista sulla carta), se ne dovrà poi considerare l’adeguatezza rispetto al contesto in cui la scuola opera e, attesi i suoi costi, con le priorità che la scuola si è data

� Considerare i processi in sostanza significa perciò innanzitutto descriverli accuratamente – anziché limitarsi a scorrerne la presenza (magari solo sulla carta) lungo una check list - in modo da poterne considerare la concreta utilità nella specifica situazione.

L’importanza dell’autovalutazione del proprio modus operandi.

� i processi rilevanti da porre sotto osservazione possano operare su più livelli, di classe oltre che di scuola, e su più fronti, all’interno della scuola (ad esempio con riferimento alle relazioni tra dirigenza e comunità professionale dei docenti) così come a livello di rapporti con la comunità locale e l’ambiente circostante

� nel progetto VALES il primo livello di valutazione – quello sui processi in essere a livello di singola classe e/o singoli docenti -può rientrare nel focus delle iniziative di autovalutazione che, anche laddove basate su strumenti offerti e supportati da INVALSI, vanno definite e realizzate localmente;

� viceversa il secondo livello è oggetto di sistematica attenzione per la valutazione esterna.

� Al tempo stesso va sottolineato come l’attenzione prestata all’autovalutazione è un aspetto del modus operandi di una data scuola che costituisce di per sé un elemento valutativo della scuola nel suo complesso.

� L’area delle Pratiche educative e didattiche ricomprende ciò che può essere definito come la selezione dei saperi, ossia dei contenuti oggetto dei processi di insegnamento erogati nel lavoro d’aula, e quindi l’adeguatezza e completezza del curricolo effettivamente perseguito

� L’offerta formativa nel suo complesso, incluse le attività opzionali che arricchiscono l’offerta curricolare e che vanno progettate in modo coerente con i bisogni degli studenti, è un ulteriore elemento di attenzione dell’area.

� L’area definita come Ambiente organizzativo innanzi tutto include processi afferenti a ciò che può essere definito come ‘leadership distribuita e collegialità’, ossia:

� gli stili di direzione e coordinamento,� la collaborazione tra insegnanti, � più in generale la promozione di una comunità professionale guidata da una leadership

diffusa e condivisa, inclusiva del dirigente e dei suoi più diretti collaboratori, ma non limitata ad essi.

� La progettazione organizzativa, ossia:� l’identificazione di ruoli, � l’organizzazione delle risorse, degli spazi e del tempo scuola in modo funzionale agli

obiettivi strategici dell’istituto, � e la gestione strategica delle risorse,� e quindi la capacità della scuola di allineare le proprie risorse alle priorità strategiche e a

progettazioni mirate catalizzando i contributi interni e le risorse del territorio, � la mobilizzazione delle risorse finanziarie e strumentali disponibili verso il perseguimento

di chiari e coerenti obiettivi strategici d’istituto, caratterizzano altresì l’area in questione

� Altri processi che afferiscono all’area sono quelli legati allo sviluppo professionale delle risorse umane:

� la capacità della scuola di prendersi cura in modo responsabile delle competenze del proprio personale, investendo nella sua formazione e promuovendo un ambiente organizzativo in cui la guida, il supporto e la stessa valutazione diventano meccanismi fondamentali per far crescere professionalmente gli individui e il capitale professionale dell’istituto.

� Anche i processi relativi alle forme di valutazione interna / autovalutazione afferiscono all’area,

� così come più in generale lo sviluppo di competenze manageriali di gestione della performance scolastica nelle diverse fas organizzative di analisi strategica dell’ambiente esterno, di misurazione e monitoraggio delle performance e di rendicontazione sociale.

Contesto

� Il contesto rappresenta l’ambiente entro cui si svolge l’azione educativa, capace pertanto di influenzarne il successo o il fallimento: conoscerne in modo approfondito le caratteristiche è di grande importanza, in quanto permette di adeguare il modus operandi della singola scuola al fine di massimizzare gli esiti conseguibili.

� Anche nel caso del contesto si possono distinguere più livelli. Già a livello di singola classe, la composizione della popolazione studentesca – in termini di conoscenze inizialmente possedute dagli allievi, di background familiare, nonché di connesse aspettative delle famiglie e modalità di interazione scuola-famiglia – ha un impatto diretto sugli apprendimenti (sia con riferimento al dato medio che riguardo a incidenza e dimensione del ritardo dei soggetti piùdeboli).

� vi è poi anche una dimensione che attiene:� da un lato alle relazioni tra l’organizzazione scolastica e l’ambiente

socio-economico locale (gli enti locali, le associazioni e in generale le risorse presenti sul territorio),

� dall’altro alle risorse potenzialmente a disposizione della scuola. Disponibilità di risorse e “attenzione” prestata alla scuola si traducono in servizi aggiuntivi offerti dal territorio alle scuole in termini di trasporti, ambienti fisici, servizi di mensa o di pre e post scuola.

� Contano però anche aspetti apparentemente più soft, quali i valori civici e le attitudini diffuse nel territorio, spesso ricompresi nel concetto di capitale sociale.

� Essi determinano le aspettative nei confronti della scuola, la tipologia di “domande” ad essa rivolte (ad esempio l’attenzione prestata dalle imprese locali alla qualità dei diplomati di una data scuola) e le modalità di partecipazione e interazione con la stessa, compresa la disponibilità a supportarla finanziariamente.

� Il contesto locale gioca inoltre un ruolo nel differenziare la situazione delle diverse scuole pur a fronte di regole che, in Italia, sono regole di sistema, formalmente indifferenziate tra le diverse scuole.

� Aspetti quali:� la composizione e la motivazione dei docenti - per

come colte da dati quali il turnover, le richieste di trasferimento, l’incidenza dei docenti precari o di quelli di una certa età -, possono variare fortemente a causa del diverso contesto delle singole scuole.

Il progetto VALES (Valutazione e Sviluppo Scuole), presentato dal MIUR con la CM 3 febbraio 2012, n. 16

� La valutazione di una scuola in sintesi dovrebbe focalizzarsi:� sui risultati degli apprendimenti degli allievi (espressi dal “valore

aggiunto” misurato dalle prove Invalsi, ma anche da risultati verificabili a più lungo termine),

� su aspetti didattici (cosa succede in classe?),� su profili organizzativi (struttura professionale, linee di comunicazione,

sistema di partecipazione e di decisioni)� sulla capacità di interazione esterna (partnership),� sul clima sociale ed etico (valori), � sulle professionalità ed i comportamenti dei diversi operatori (in

particolare sulle forme di leadership del dirigente scolastico).