Sommario 19 2006 - Guerra Edizioni · La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi....

www.initonline.itn° 19

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RedazioneMario CardonaMarco Mezzadri Anthony Mollica

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Autorizzazione Tribunale di Perugian° 12 del 04/03/2000

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Le illustrazioni di questo numero riproducono giochi,

rompicapo ed immagini tratteda riviste di enigmistica.

1 In.IT

Sommario 19 2006

L’Italiano in gioco

La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettiviFabio Caon

Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e imparadi M. Simona Morosin

Non solo giochi: il concetto di ludicità Sonia Rutka

“Indovina indovinello”: l’enigma e l’indovinello nella glottodidatticaAnthony Mollica

Didattica ludica nel web di Paolo Torresan e Loredana Gatta

Strumenti

Università per Stranieri di Perugia.Università per Stranieri di Siena.Università di Venezia.

Materiali didattici

Geografia d’Italia per stranieri

L’Italiano attraverso la storia dell’arte

Tendenze italiane

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Nel numero 13 di In.It è stato pubblicato un articolo di Sandra Graccidal titolo "Linguistica acquisizionale e glottodidattica". Tale articolo presenta varie sezioni calcate - talvolta in manieraimprecisa - sul saggio Sulla rilevanza per la glottodidattica dei datidi acquisizione di lingue seconde: "narrare" in italiano L2 di Maria G.Lo Duca, apparso nel volume Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003,Verso l'italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Romaalle pagine 254 - 270, limitandosi senza indicare con virgolette lesezioni riprese testualmente.Come Direttore, mi assumo la responsabilità dell'incidente: riceven-do un articolo di un dottore di ricerca di una prestigiosa universitàmi sono limitato a verificarne l'utilità per il lettore, non supponendoscorrettezza scientifica.Mi scuso con l'Editore, con i lettori, e soprattutto con la Prof. LoDuca, dell'Università di Padova, ben nota a tutti coloro che si occu-pano di didattica dell'italiano.

P. E. Balboni

di insegnamento/apprendi-mento sempre più complessi,quali ad esempio, le classimultietniche e plurilivello, l’utilizzo di una didattica variae integrata (Mariani e Pozzo,2002) per l’insegnamento del-la lingua diventa una neces-sità per poter favorire unapprendimento efficace da

parte di tutti i soggetti/apprendenti. Se infatti assumiamo come base del nostrodiscorso il principio che gli apprendenti siano innanzitutto persone e che debbanoessere considerate e valorizzate per le lorocaratteristiche peculiari, tali da renderle uniche e differenti da tutte le altre, alloradobbiamo necessariamente pensare a unametodologia didattica che sappia adattare leproposte operative alle varie “identità” deisingoli e dei gruppi nei diversi contesti (classi, laboratori). Siamo ben consci che il principio ora espostosuscita una complessità di problemi tali darendere improponibile una risposta univoca,tanti sono i piani coinvolti (psicologico-rela-zionale, organizzativo, metodologico, cultu-rale-interculturale); inoltre, anche se volessi-mo solo prendere in esame la dimensioneesclusivamente glottodidattica, la necessariasintesi di questo articolo renderebbe ridicol-mente velleitaria ogni trattazione che sivolesse esauriente rispetto alla varietà delleproposte metodologiche possibili per i suc-citati contesti. Più modestamente, l’obiettivo di questo edegli altri contributi, è di informare dal pun-to di vista teorico e operativo a proposito diun’unica metodologia che, proprio nei contesti multilingui e plurilivello, ha trovatoefficacia per l’apprendimento linguistico. In questo articolo, presenteremo sintetica-mente la glottodidattica ludica, esaminando-ne i fondamenti e i riferimenti teorici, presentandone le caratteristiche costitutive e tratteggiandone gli obiettivi.

Il gioco come esperienza complessa esignificativaÈ evidente il richiamo della glottodidatticaludica alla dimensione del gioco ed è pro-prio sulla dimensione del gioco che vorrem-mo preliminarmente e rapidamente concen-trare la nostra attenzione. Questo perché, in piena coerenza e simila-rità con il concetto di apprendimento signifi-cativo – ossia di un apprendimento stabile e

duraturo poiché motivato intrinsecamente olegato al piacere, “globale” poiché coinvol-ge la sfera cognitiva, emotiva, affettiva esociale del discente – possiamo rilevare cheanche il gioco si connota come esperienzaglobale e olistica nella quale si integrano,con diverse prevalenze a seconda delle tipo-logie di giochi, differenti componenti:

• affettive (il divertimento, il piacere), • sociali (la squadra, il gruppo), • motorie e psicomotorie (il movimento,

la coordinazione, l’equilibrio), • cognitive (l’elaborazione di una strategia

di gioco, l’apprendimento di regole), • emotive (la paura, la tensione, il senso

di liberazione), • culturali (le regole specifiche e le modalità

di relazione), • transculturali (la necessità delle regole

e la necessità, affinché ci sia gioco, del rispetto delle stesse).

Il gioco, come l’apprendimento significativo,risulta essere esperienza complessa e coin-volgente, ma non solo perché – come abbia-mo detto – attiva il soggetto globalmente.Esso permette al soggetto anche di appren-dere, attraverso la pratica, in modo costantee naturale, accrescendo le proprie conoscen-ze e competenze. C’è poi un terzo fattore che è di particolarerilievo per la nostra prospettiva: il gioco, seviene percepito e vissuto come tale, impegnae diverte nel medesimo tempo. Il connubioarmonico di impegno e divertimento richiamacosì il piacere intrinseco dell’attività senzanegare lo sforzo cognitivo o psicofisico.

Gioco libero e gioco didattico Evidenziata, seppur in modo sommario, lanatura del gioco come espressione globaledella persona-apprendente, possiamo intui-re che l’esperienza ludica presenta delle evi-denti potenzialità per l’apprendimento ingenerale e per l’apprendimento linguisticoin special modo poiché la quasi totalità deigiochi prevedono l’uso della parola duranteil loro svolgimento e per la comunicazionedelle regole. Per tradurre le suddette potenzialità in effettiverisorse specifiche per l’insegnamento/appren-dimento della L1, LS o L2 e per evitare l’in-ciampo in pericolose visioni pregiudiziali percui il gioco a scuola sia momento di svagoda anteporsi al momento “serio” dell’ap-prendimento, è fondamentale introdurre

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ALL’INTER-NO DI

CONTESTI

l’italiano in gioco

La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi

innanzitutto una distinzione chiarificatricetra gioco libero (praticato dai soggetti inambiente extrascolastico o non controllato)e gioco didattico (proposto dall’insegnantein contesti di apprendimento). Per farlo, citiamo due termini introdotti dalpedagogista Aldo Visalberghi: attività ludica(corrispondente al gioco libero) e attivitàludiforme (corrispondente al gioco didattico).Per Visalberghi, l’attività ludica ha 4 caratte-ristiche:

a) è impegnativa: prevede un coinvolgimentopsico-fisico, cognitivo e affettivo,

b) è continuativa: accompagna costante-mente la vita del bambino e continua ad avere un ruolo nella vita dell’adulto,

c) è progressiva: non è statica, si rinnova, è fattore di crescita cognitiva, relazionale,affettiva, amplia le conoscenze e le competenze,

d) non è funzionale: è autotelica, cioè ha scopo in se stessa.

Nell’attività ludiforme, invece, pur essendopresenti le caratteristiche di impegnatività,continuatività e progressività, “il fine” delgioco non corrisponde al fine dell’attività:nel gioco didattico viene coscientementeconseguita una finalità che si trova al di làdel gioco stesso. Le attività ludiformi, dunque, sono “costrui-te intenzionalmente per dare una formadivertente e piacevole a determinati appren-dimenti” (Staccioli, 1998:16).Afferma Aldo Visalberghi (1980: 476): “solole attività automotivate, perché impegnative,continuative e anche in qualche misura progressive, cioè le attività ludiche o almenoludiformi, sono capaci di strutturare in modoinsieme innovativo e flessibile i comporta-menti umani. Le attività coatte e di routine, eterodirette otali comunque da sacrificare troppo la grati-ficazione presente ai vantaggi futuri sonoprive di fecondità spirituale. L’uomo esplora il suo mondo per il gusto difarlo, non per il calcolo dei vantaggi più omeno prossimi che potrà trarne. Questa è lascintilla divina che è in lui presente”.Della stessa opinione è, sostanzialmente,Mario Polito (2000: 333) secondo il quale “il gioco possiede delle enormi potenzialitàeducative che facilitano sia l’apprendimentosia la socializzazione. Bisogna sviluppare in ogni persona la capacità ludica che consiste nel coinvolgersi e nell’essere

creativi con l’esperienza e con la vita. Il gioco, infatti, accende l’entusiasmo, fa sca-turire l’interesse, innesca il coinvolgimento,favorisce le abilità sociali, accresce l’espres-sione di sé, stimola l’apprendimento, riattivaaffetti, emozioni, pensieri. Valorizzando la dimensione ludica nell’ap-prendimento si evita di orientare la scuolasolo sul piano cognitivo a scapito delle altredimensioni formative, come quella affettiva,interpersonale, corporea, manuale”.Il gioco didattico quindi, l’esperienza ludiforme(progettata e gestita dal docente con finalitàdidattiche, educative e non meramentericreative) può rivelarsi un efficace “media-tore” nella trasmissione dei concetti, per cuilo studente può appropriarsi di strutture e dilessico attraverso un’esperienza globale eintrinsecamente motivata (il piacere del gioco,della sfida) che lo coinvolga dal punto di vistacognitivo, ma anche affettivo, sociale e creativo. Tale integrazione spontanea di sfera intra- edinterpersonale propria dell’attività ludica puòquindi favorire, dal punto di vista didattico, losviluppo contemporaneo sia di competenzelinguistico-cognitive che sociali ed educative.

La natura della glottodidattica ludicaLa glottodidattica ludica è una metodologiache realizza coerentemente in modelli operativie in tecniche glottodidattiche i principi fondantidegli approcci umanistico-affettivo, comunicati-vo e del costruttivismo socio-culturale.Potremmo sintetizzare tali principi in:

a) attenzione ai bisogni comunicativi dello studente (con particolare riguardo alle componenti psico-affettive e motivazio-nali che influenzano il processo di apprendimento);

b) importanza della lingua come strumento di espressione del sé e d’interazione sociale (con particolare attenzione agli aspetti socio-culturali, interculturali, para- ed extra-linguistici);

c) concezione dell’apprendimento come processo costruttivo in cui il discente dev’essere attivamente impegnato nella creazione della sua conoscenza.

d) consapevolezza e valorizzazione delle differenze tra gli studenti derivanti dalla loro storia personale, dal loro ambiente sociale, dai loro interessi specifici, dai loro obiettivi esistenziali e scolastici, dai loro stili cognitivi e d’apprendimento;

e) concezione del ruolo del docente come facilitatore dell’apprendimento.

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menti, natura, obiettivi di Fabio Caon

Glottodidattica ludica: i fondamentiDal punto di vista dei riferimenti teorici diglottodidattica, alla base della metodologialudica, possiamo porre l’approccio umanisti-co-affettivo e quello funzionale-comunicativo.Non ci soffermeremo in questa sede sulladescrizione dei due approcci per i quali riman-diamo ad altri studi (cfr. Balboni, 2002) ma cilimitiamo a rilevare che la competenza comu-nicativa è l’obiettivo di entrambi gli approcci.Utilizzando una metodologia ludica, quindi,si mira a sviluppare nello studente una com-petenza comunicativa e a tradurre in modellioperativi i seguenti principi:

a) l’attenzione ai bisogni comunicativi dell’allievo;

b) l’attenzione alla dimensione culturale che influenza il processo d’apprendimento linguistico e a quella interculturale che deveessere valorizzata nella relazione interper-sonale e nello svolgimento delle attività;

c) l’importanza assegnata all’”interazione tra gli allievi che non costituisce uno dei momenti del processo didattico ma tendea costituire tutto il processo” (Porcelli, Dolci, 1999: 11);

d) il coinvolgimento del discente, al quale -come abbiamo detto- non è richiesta una competenza generica, ma la capacità di usare la lingua come veicolo di interazionesociale;

e) l’interesse per la componente sociale della comunicazione (aspetti socio-cultu-rali, aspetti para- ed extra-linguistici).

L’apprendimento della lingua, pertanto, siinserisce in un quadro generale di sviluppoe crescita personale, per cui assumonogrande rilevanza gli aspetti psicologici, psi-comotori e neurolinguistici dell’apprendente(Caon e Rutka, 2004: 11).Accanto agli approcci glottodiadttici, possia-mo citare come fondamenti di questa meto-dologia anche dei principi delle teoriecostruttiviste (cfr. Bruner, 1996; Wilson,1996; Vygotskij, 1980) sviluppatesi a partiredagli anni ’80: in particolare riportiamoquanto sostenuto da Lambert e Mc Combs(in Comoglio, www.regione.umbria.it/cridea/versos/default.htm):

a) “l’apprendimento è un processo costruttivo che si realizza meglio quando ciò che deve esser appreso è rilevante e significativo per chi apprende e quando

chi apprende è attivamente impegnato nella creazione della sua conoscenza e comprensione connettendo ciò che ha appreso con la conoscenza precedente.”

b) “l’apprendimento procede con maggiore facilità in un ambiente che promuove relazioni interpersonali e interazioni, piacevolezza e ordine, e nel quale chi apprende si sente apprezzato, riconosciuto,rispettato e valorizzato.”

La scuola, dunque, in prospettiva costruttivi-sta, non è più il luogo in cui si trasmettonole conoscenze, ma un ambiente di apprendi-mento significativo; il processo d’insegna-mento-apprendimento non è più centratosull’insegnante e sul prodotto dell’insegna-mento bensì sullo studente e sul suo pro-cesso di apprendimento; la conoscenzaassume anche un valore sociale, poiché èfrutto della condivisione di esperienze e del-l’interazione di diverse conoscenze. Accettare dal punto di vista educativo l’ideadella natura sociale dell’attività cognitiva e dello sviluppo intellettivo e psicologicoimplica la necessità, da parte degli inse-gnanti, di predisporre contesti in cui possaavere luogo la co-costruzione di conoscenza;di ambienti sociali, quindi, che siano ricchidi stimoli in cui gli studenti possano appren-dere dalla relazione e dal confronto con glialtri attraverso la continua negoziazione deisignificati. In una prospettiva costruttivista, il soggetto,a partire dalla propria esperienza della realtà,costruisce in modo attivo e dinamico la suaconoscenza in costante contatto con larealtà che lo circonda. La relazione dinamica nel gruppo diventa ilmezzo attraverso il quale si giunge a costruirela conoscenza insieme, ad ampliare i propriorizzonti, a sviluppare il pensiero critico ed èproprio questo valore della cooperazione trastudenti che rappresenta la chiave di volta delprocesso di insegnamento-apprendimento.Ora, è evidente che il gioco didattico, pro-prio per la sua complessità intrinseca, per ilfatto che coinvolge il soggetto in modo glo-bale e per il fatto che crea naturalmente deicontesti cooperativi, pur magari all’internodi un’attività competitiva (pensiamo, adesempio, ai giochi cooperativi a squadre o agruppi), presenta delle indubbie potenzialitàper sviluppare conoscenze e competenze siadi tipo linguistico che di tipo cognitivo esociale. La glottodidattica ludica, che non va confusa

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La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi


e identificata con il gioco in senso stretto(come vedremo in modo più dettagliato nelcontributo di Sonia Rutka), crea un contestoludico caratterizzato da una didattica che sti-mola curiosità, piacere e desiderio di sco-perta, partecipazione dell’allievo, possibilitàdi risolvere problemi in gruppo (situazionireali o immaginarie in cui siano chiamate araccolta tutte le capacità cognitive e creativedi tutto il gruppo). Tale metodologia favorisce quindi l’interazione sociale, attra-verso cui si costruisce conoscenza con il gruppo dei pari.La glottodidattica ludica, inoltre, assumecaratteristiche cooperative ogni qualvolta sipropongono giochi, attività ludiche o ludifor-mi in coppia o a piccoli gruppi, in cui sianocondizioni necessarie al raggiungimento del-l’obiettivo comune: l’interdipendenza tra icomponenti del gruppo, cioè la relazione percui ciascuno dipende dall’altro per poter rag-giungere l’obiettivo prefissato; un buon cli-ma che favorisca la relazione interpersonale;l’utilizzo di competenze sociali; la partecipa-zione attiva e responsabile di ogni studente.

Glottodidattica ludica: gli obiettivi Coerentemente con quanto presentato, gliobiettivi della glottodidattica ludica sono quellidi favorire un apprendimento significativonegli studenti, anche in termini di stabilità e dipersistenza dell’immagazzinamento di concettinella memoria a lungo termine. Il ruolo dell’insegnante, in questa prospettiva,oltreché quello di conoscitore della disciplina edi efficace comunicatore è quindi quello diorganizzatore di ambienti d’apprendimentoricchi di stimoli, di regista delle attività; in unaespressione, di facilitatore dell’apprendimento.L’insegnante facilitatore che applica la glot-todidattica ludica, quindi, ha come obiettiviprincipali:

a) la promozione di un approccio ludico all’attività didattica, in cui sia valorizzata la cooperazione per il conseguimento di obiettivi chiari d’apprendimento, control-lata la competitività affinché non generi ansia e stress negli studenti, promosso il piacere della sfida;

b) la creazione di un ambiente d’insegna-mento/apprendimento caratterizzato da calma, serenità e in cui sia previsto un usofrequente e finalizzato di giochi didattici; un ambiente in cui l’allievo si trovi davveroal centro del processo d’insegnamento-apprendimento, nel quale cioè vi sia parti-

colare attenzione agli interessi degli stu-denti, ai bisogni formativi e alle modalità di insegnamento/apprendimento più efficaciper le specifiche caratteristiche dei singoli e del gruppo;

c) l’attenzione ad una dimensione metacogni-tiva del processo d’insegnamento/apprendi-mento per cui sia sollecitata implicitamente(attraverso, ad esempio, l’uso tecniche di tipo induttivo o di problem solving) ed esplicitamente (grazie a frequenti momentidi sistematizzazione grammaticale e di riflessione condivisa sulle modalità d’apprendimento preferite dagli studenti)la partecipazione attiva degli studenti, la costruzione di nuove conoscenze attraverso il recupero di saperi pregressi, la cooperazione, lo sviluppo del pensiero critico e divergente.

Per raggiungere questi obiettivi, è fonda-mentale proporre in forma ludica ogni atti-vità cercando così di attenuare tutte le resi-stenze e le difficoltà di ordine psicologico,permettendo allo studente di affrontare inmodo sereno lo studio della lingua e coin-volgendo nel processo d’apprendimento tut-te le sue capacità cognitive, affettive, socialie sensomotorie.Chi intenda applicare una metodologia ludi-ca, dunque, deve porsi l’obiettivo di coniuga-re armonicamente il potenziale totalizzanteed educativo dei comportamenti ludici del-l’uomo con gli obiettivi formativi e linguisticipropri della glottodidattica, riuscendo così aconciliare una motivazione alta, un piacere eun coinvolgimento personale profondi con leistanze dell’istituzione scolastica.

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di Fabio Caon

BALBONI P. E. , 2002, Le sfide di Babele, Utet, TorinoBRUNER J., 1996, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, PerugiaMARIANI L., POZZO G., 2002, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimentolinguistico, La Nuova Italia, FirenzePOLITO, M., 2000, Attivare le risorse del gruppo classe, Erickson, TrentoPORCELLI G., DOLCI R., 1999, Multimedialità e insegnamenti linguistici,Utet, TorinoSTACCIOLI G., 1998, Il gioco e il giocare, Carocci, RomaVISALBERGHI A., 1980, Gioco e intelligenza, in “Scuola e città”, n.11, 30 nov.VYGOTSKIJ L., 1980, Il processo cognitivo, Boringhieri, TorinoWILSON, B.G., 1996, Constructivist Learning Enviroments. Cases Studies inInstructional Design, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications

BIBLIOGRAFIA

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le decisioni che prendiamosono frutto di un ragionamen-to e che le emozioni e laragione, come l’acqua e l’olio,non si mescolano? E in unaclasse di lingue, impariamo ericordiamo una lingua stra-niera sulla base dell’emozio-ne o della razionalità? Nel suo libro L’errore diCartesio, Damasio arriveràalla conclusione che le emo-zioni non solo si mescolano

con la razionalità, ma sono processi fonda-mentali per la cognizione, in particolare perl’apprendimento. Che le emozioni o l’affetti-vità permeino ogni momento della nostragiornata e ogni nostra azione è un dato difatto, ma non per questo il concetto di emo-zione deve farci pensare di essere superato,semplicistico, qualcosa che appartiene allediscussioni di glottodidattica degli anni ’60.Il concetto di emozione e affettività nell’ap-prendimento delle lingue è tutt’altro che sorpassato; è un concetto di cui finalmente,grazie alla tecnologia che lo permette, sipuò dimostrare la natura neurobiologica.In questa sede prenderemo in rassegna le teorie psicologiche e psicofisiologichedell’emozione per darne una definizione;considereremo le strutture cerebrali coinvoltee trarremo delle implicazioni utili all’inse-gnamento delle lingue.

1. Teorie psicologiche dell'emozioneUn primo passo da compiere è definire l’emozione. Ciò risulta molto complesso per-ché spesso si tende a confondere l'emozionecon il sentimento. Il problema deriva dall'uso dei termini emo-zione-sentimento: con emozione ci si riferi-sce erroneamente al sentimento, ossia allapercezione conscia di un fenomeno affettivodi cui si può parlare perché ne siamo appuntoconsapevoli (Oatley, 1992). Le teorie psicologiche dell'emozione riportatesotto sono solo le maggiori, ma dimostranocome possano essere varie le definizioni diemozione e come l’emozione sia un fenome-no complesso da descrivere e con variesfaccettature.

a. Teoria funzionalista-pragmatica di W. JamesA cavallo tra il XIX° e il XX° secolo, lo psico-logo W. James (1884) distingue le definizionidi emozione usate nel linguaggio comune dal-le emozioni vere e proprie che egli definisce

percezioni di stati corporei. In altre parole,James sposta l'indagine dall'analisi del senti-mento, che è esprimibile a parole, all'analisidei cambiamenti corporei e della fisiologia.Egli descrive l'emozione in termini di perce-zione degli eventi e di esperienza dei cambiamenti corporei. Questi cambiamenti psico-fisiologici producono l'emozione.

b. Teorie cognitiviste: emozioni comeprocesso Le teorie cognitiviste delineano un processodi formazione dell’emozione: dalla percezio-ne corporea al momento in cui si trasformain sentimento.Schachter e Singer (1962) sviluppano la teoria delle due componenti dell'emozione: la prima è il physiological arousal, mentre laseconda componente è how we label cioè ilnome che diamo al physiological arousal sen-tito. Il nome usato dà l’emozione che si sente.Anche Lazarus (1984) propone l’idea che lacognizione preceda l’emozione, perciò sonol’analisi razionale e la valutazione di unasituazione a determinare l’emozione.Al contrario, Zajonc (1984), sostiene che l'emozione stia alla base del pensiero e lopreceda. Attraverso studi sull’evoluzionedella specie umana e animale è stato dimo-strato che l’emozione nasce prima del pen-siero complesso: i nostri predecessori, comeanche gli animali, non avrebbero avuto iltempo di soffermarsi su processi mentalielaborati trovandosi di fronte a un predatore.Il sistema delle emozioni servirebbe, pertanto,a garantire la sopravvivenza, in quanto siattiva molto velocemente e consente di giu-dicare un evento e di valutarne la potenzialepericolosità. Alcune ricerche sulla memoria (cfr. Bower1981) hanno dimostrato che le persone ricor-dano e richiamano informazioni (processocognitivo) molto più facilmente quando sitrovano nello stesso stato emotivo nel qualesi trovavano nel momento in cui le informa-zioni sono state apprese. Per quanto riguar-da l’apprendimento delle lingue si è scopertoche l’acquisizione del vocabolario di una lingua straniera è facilitato da un contestorecepito emotivamente come positivo.

c. Teorie interculturali dell'emozione Gli studiosi di antropologia sostengono,come i cognitivisti, che l’emozione sia unprocesso, ma adottano una prospettiva differente: studiano le caratteristiche dell’emozione nelle varie culture.

ÈPROPRIO

VEROCHE


Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara.

Frijda (1986) propone il concetto di emozionecome processo divisibile nelle seguenti fasi: 1. codifica dell'evento, ossia la sua

percezione; 2. valutazione della rilevanza: il confronto

tra l'evento percepito e gli interessi della persona;

3. valutazione del significato: la decisione sul da farsi;

4. preparazione all'azione;5. azione. A ogni stadio corrispondono espressioniemotive (facciali, vocali, corporee) e cambia-menti che non dipendono dalle culture, ma sono fisiologici (variazioni della tempe-ratura corporea, del battito cardiaco ecc.).In sostanza, nonostante le culture non suddividano le emozioni secondo le stessecategorie, si giunge a una sorta di ampiacondivisione nell’identificare e nell’associarele emozioni a particolari espressioni facciali(Russel1991).

2. Teorie psico-fisiologiche dell'emozione Con l’avvento e con la diffusione di tecnichedi immagine sempre più precise, oggigiorno,è possibile vedere quali aree cerebrali, qualineuroni e quali neurotrasmettitori sono coin-volti nell’elaborazione delle emozioni.Da un punto di vista neurobiologico, le emo-zioni "sono tutt’altro che impalpabili" (Gallo 2003).Esse sono:1. "collezioni di risposte chimiche e neurali

determinate biologicamente";2. fenomeni la cui "espressione dura pochi

millisecondi" in grado di cambiare "l'assetto dei parametri chimici ed elettrochimici dell'organismo".

Le emozioni si vedono nei cambiamenti nelcorpo, in tutti i muscoli facciali. Esse "regola-no la vita dell'organismo, vengono elaboratee generano le complesse risposte corticaliche denominiamo pensiero". Finora gli studiosi si sono occupati prevalen-temente di due emozioni: la paura e il piacere.Cannon (1929) ha scoperto che questi mec-canismi sono regolati dal sistema nervosoviscerale che controlla le situazioni di “accu-mulo (piacere) o utilizzo (paura) di energia”. LeDoux (1986) sostiene che emozioni diversesono il prodotto dell'attività differente delsistema viscerale e del sistema limbico. Egli ha dimostrato anche come, in particolare,un nucleo di neuroni del sistema limbico,l'amigdala, sia coinvolto nell'attività emotiva. L'amigdala assegna valore affettivo a uno

stimolo e dà avvio alle reazioni appropriatea seconda che l’input sia piacevole o poten-zialmente dannoso per l’essere umano.Si sono identificati due tipi di circuiti neuro-nali che coinvolgono l'amigdala: 1. una via alta: ossia un circuito neuronale

in cui l’informazione percettiva passa al talamo per una prima valutazione della coscienza, poi alla corteccia cerebrale perun giudizio razionale sullo stimolo e quindiarriva appunto all'amigdala. L’informazioneche l’amigdala riceve è, cioè, stata elaborata razionalmente dalla corteccia, perciò questo tipo di assegnazione di significato emotivo risulta molto com-plesso e discriminato;

2. una via bassa: ossia un circuito neuronaleche esclude il controllo cognitivo e discri-minatorio della corteccia e che si basa solamente sulle "valutazioni emotive" dell'amigdala. Accade quando gli stimoli sono troppo intensi, repentini o non definiti per cui non è possibile elaborare mentalmente una soluzione, ma è necessario reagire immediatamente.

Sulla base di queste scoperte, LeDoux(2000) afferma che il controllo conscio sulleemozioni è debole e le connessioni neuraliche partono dai sistemi emotivi e giungonoa quelli cognitivi (corteccia) sono più forti: le emozioni sono, dunque, alla base dellarazionalità. Anche in un contesto di classe, le emozionidi cui non sempre siamo coscienti determi-nano la qualità dell’apprendimento: ildiscente percepisce l’input offerto in terminidi piacere-non piacere-paura e dà una primavalutazione, non sempre razionale, da cuidipende, in sostanza, la sua motivazione aseguire o a lasciare la lezione di lingua.

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di M. Simona Morosin

3. Le strutture cerebrali delle emozioniL'attività emotiva è fondamentale perapprendere (Fabbro, 1996).Le strutture cerebrali coinvolte nel processoemotivo durante l’apprendimento sononumerose: il sistema limbico, la cortecciaprefrontale, il mesencefalo, il tronco e il midollo.Ma anche il corpo ha un ruolo rilevante grazie al sistema nervoso periferico.

a. Sistema nervoso periferico: governa la muscolatura cardiaca, i muscoli e tutte le ghiandole del corpo. Riceve infor-mazioni dall'esterno o dall'interno attraversola percezione. Elabora le informazioni chearrivano dal sistema limbico.

b. Sistema limbico: amigdala, ipotalamo, talamo sono “stazioni”dove il segnale neuronale viene modificatoe dove si assegna significato affettivo. L'importanza dell'amigdala nel processo divalutazione emotiva viene ripresa daSchumann. Egli propone un modello neuro-biologico dell'emozione che sta alla basedell'acquisizione di una seconda lingua eche descrive le interconnessioni tra l’amig-dala e varie regioni del cervello (1997).L'amigdala avvia connessioni alla cortecciaprefrontale: si forma una rete di informazio-ni tra zone del sistema limbico,in virtù delquale, ricordiamo, viene assegnato valoreaffettivo alle esperienze, e zone di elabora-zione cognitiva (corteccia) che rendono l’in-dividuo cosciente del vissuto.Queste connessioni permettono di attribuiresignificato emotivo positivo e di innescare ilprocesso di apprendimento a lungo termine;oppure, assegnano significato negativo efanno sì che si abbandoni l’impresa di impa-rare una nuova lingua.L'amigdala, inoltre, assieme all’ippocampo,

gioca un ruolo importante nella fissazione dinuova informazione. Quando si ascolta unaparola, lo stimolo uditivo viene elaboratoprima dal talamo, poi dalla corteccia uditiva;entrambi sono collegati all'amigdala e all'ippocampo. Attraverso il talamo passano tutte le infor-mazioni sensoriali che vengono modulate e inviate alla corteccia per l'elaborazionecognitiva. Si trova al centro del lobo limbico e costitui-sce la parte filogeneticamente e ontogeneti-camente più vecchia: prima si sviluppano lestrutture dell’emozione, poi le strutture dellarazionalità. Mentre l’amigdala assegna unvalore emotivo a quanto processato, l’ippo-campo registra il contesto in cui è stata uditala parola: si forma così nuova memoria.Un’altra struttura importante legata all’attivitàemotiva è l’ipotalamo, sede decisiva per il"coordinamento delle componenti somatichedel comportamento emotivo." (Kandel 2000). Come l'amigdala, l'ipotalamo crea connes-sioni e integra l'informazione provenienteda molte parti del cervello e dal corpo. Èconnesso anche al talamo.

c. Corteccia cerebrale prefrontale:Schumann (1997) osserva che quasi tutte leregioni della corteccia sensoriale partecipanoalla rappresentazione mentale degli eventi. I neurotrasmettitori rilasciati dai neuroni delsistema limbico e del tronco raggiungono lacorteccia per modulare il grado di percezionee di attenzione, la memoria e le rispostecognitive e motorie. La corteccia contribuisce alla formazionedell'esperienza individuale delle emozioniin risposta a stimoli specifici. Provvede aiprocessi di elaborazione di ordine superiore,anche se va rilevato che i due emisferi danno un contributo diverso e specializzato:l'emisfero destro è maggiormente coinvoltonel processo emotivo e governa la compo-nente prosodica del linguaggio. Dà unavisione complessiva e un senso integratoagli eventi, mentre il sinistro provvede allacomprensione e alla produzione linguistica(Damasio, 2000).

d. I nuclei del tronco; i nuclei del mesencefaloAttraverso i nuclei del tronco vengono tra-smesse le risposte del sistema nervoso cen-trale e periferico. I nuclei di neuroni presentinel mesencefalo sono fondamentali per lasecrezione di neurotrasmettitori importantinell’apprendimento.

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4. Implicazioni glottodidatticheDa questa breve descrizione dei processi edelle strutture che partecipano alla forma-zione delle emozioni risulta che emozioni eprocessi cognitivi non sono estranei le uneagli altri. Le emozioni, soprattutto quellepositive che generano il piacere di fare qual-cosa, innescano un sistema di apprendimen-to che si autoalimenta: è un circolo in cuil’emozione positiva crea nuova memoria, incui la motivazione si rinnova e genera altreemozioni di piacere che spingono a volerimparare ancora. Non solo la corteccia che elabora e formal’esperienza individuale in modo razionale ecosciente partecipa al processo di apprendi-mento, ma anche altre parti del cervello,come si è detto: si impara, dunque, con l’affettività e con la cognizione; con la mente,ma anche con il corpo. Si apprende “sapen-do”, cioè in modo cosciente, ma anche “non sapendo di imparare”, ovvero in modoinconsapevole.Nella classe di lingue accade di apprenderein modo inconscio quando si è coinvolti inattività linguistiche piacevoli che non richie-dono di ragionare sulla lingua, ma di usarela lingua, di fare con la lingua. Insomma,impariamo facendo, non solo vedendo osentendo.Le connessioni che collegano l’amigdala alcorpo sono infatti molteplici: l’amigdala è ilcentro di passaggio di tutte le vie di senso eil luogo di giudizio immediato tra ciò chepiace e ciò che non piace o fa paura, per cuiattraverso l’amigdala tutto il corpo esprimeun giudizio e partecipa all’apprendimento.Non solo, anche i nuclei del sistema motoriosono presenti in questo processo.L’ipotalamo, sede di incroci e di elaborazionidi informazioni sensoriali, si rivela crucialenell’inviare informazioni da tutti i sensi altalamo e nel dirigere l’attenzione.L’emozione guida anche l’attenzione, processofondamentale affinché ci sia apprendimento.Nel contesto dell’insegnamento della linguastraniera o seconda, tutto ciò invita a ricor-rere a tecniche didattiche che privilegiano isensi: in altre parole, il discente deve esserecoinvolto in prima persona in attività cheprevedono l’uso di diversi strumenti didatti-ci, i quali stimolano tutte le facoltà sensoriali.Far fare poster colorati su argomenti di cul-tura o grammatica della lingua, manipolaregli oggetti che ripropongono il contenutodella lezione, cantare un brano musicale,mimare una storia, fare un gioco, sono tutte

tecniche che richiedono una Total PhysicalResponse.La novità e la particolarità degli strumentiusati e delle attività rendono il contesto del-la lezione unico e riconoscibile anche adistanza di tempo: l’ippocampo è di primariaimportanza nel ricordare il contesto in cui èstato udito o visto uno stimolo, mentre l’a-migdala ricorda ciò che esce dalla normalità. È stato dimostrato che i ricordi più vivi sonoquelli legati alle situazioni significative. Nell’ambito della classe di lingue giova aiutare a ricordare, facilitando il processo diapprendimento tramite lezioni che si possonoricordare per il loro contesto unico e per ilsignificato dell’input offerto. L’input linguisticodiventa significativo quando è utile a risol-vere problematiche funzionali e pragmaticheconcrete. Inoltre, va aggiunto che le emozioni sonoriconoscibili negli altri esseri umani.Esistono emozioni secondarie (come l'imba-razzo, la gelosia, la colpa, l'orgoglio) chesono di carattere sociale e vengono acquisitee modellate culturalmente. Di conseguenza,tali emozioni vengono spesso fraintese perché sono specifiche di una data cultura(LeDoux, 2000).Ma le emozioni di base (come la gioia, la tristezza e il dolore, la paura e l’ansia, la rabbia, la sorpresa, il disgusto) hanno nella corteccia cerebrale uno schema caratteristico di regioni attivate comune a tutti gli uomini.Studi molto recenti sull’interazione tra gliesseri umani e sulla comprensione delleazioni e delle intenzioni altrui (Rizzolatti,Sinigaglia 2006), hanno messo in risaltocome esista un meccanismo di neuronispecchio in grado di riconoscere le emozionisui volti delle persone: questi neuroni si attivano quando la persona fa esperienzadelle emozioni in prima persona, ma anchequando vede l’espressione delle stesseemozioni in un’altra persona.Il docente riconosce nell’allievo le principaliemozioni e può fare in modo di alleviaresituazioni di stress e di ansia durante l’apprendimento linguistico. Il docente puòrinforzare gli atteggiamenti e i momentipositivi e può cercare di trasformare le situa-zioni di conflitto in momenti costruttivi che,attivando processi di giudizio emotivo positi-vo, non innescano le reazioni di difesa e diprotezione o di “fuga dalla lingua straniera”.Pur non potendo sempre agire sulle emozioni,o controllarle, il docente può tentare di fare

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di M. Simona Morosin

sì che l’allievo ricordi il più possibile, anchedopo molto tempo. Il docente consapevoleche l’apprendimento è modulato dall’ affetti-vità, e soprattutto dal piacere, avrà comeobiettivo concreto e pratico di far ricordare,e di alimentare il piacere di imparare, il pia-cere di continuare ad imparare una lingua.

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BIBLIOGRAFIA

una concezione ridu-zionistica della glot-todidattica ludicache identifichi que-sta metodologia conuna continua propo-sta di giochi didatti-ci, allarghiamo gliorizzonti operativipresentando il con-

cetto di ludicità. Con questo termine intendiamo “la caricavitale in cui si integrano forti spinte motiva-zionali intrinseche con aspetti affettivo-emo-tivi, cognitivi e sociali dell’apprendente”(Caon, Rutka, 2004: 22).Tale carica vitale, ovviamente si può sprigio-nare anche in attività che, pur non essendogiochi, riescono ad assorbire completamentel’attenzione e l’interesse degli studenti poichésono sostenute da motivazione intrinsecabasata sul piacere (cfr. Balboni, 2002), sonoimpegnative e globali in quanto li coinvolgo-no dal punto di vista sociale (attraverso lacooperazione, la comunicazione verbale enon verbale, la negoziazione dei significati),cognitiva (grazie, ad esempio, ad attività di problem solving o attività a vuoto d’infor-mazione), emotiva (in virtù del fattore sfida),affettiva (grazie al senso di appropriazioneaffettiva della lingua che può derivare daesperienze significative per il soggetto qualila condivisione di progetti con obiettivi, lacollaborazione nel raggiungimento deglistessi e la gioia nell’averli raggiunti – cfr.Titone, 1997). Facciamo un esempio: il ragazzo appassio-nato di ciclomotori, impegnato in collabora-zione con altri compagni a smontare ilmotore di uno scooter, a capirne il funziona-mento con l’obiettivo di aggiustarlo e dirimontarlo grazie alle indicazioni dell’inse-gnante, non sta giocando in senso stretto. In questo suo agire il coinvolgimento però ètotale; egli è immerso pienamente in talelavoro impegnativo ma non stressante néansiogeno perché piacevole, finalizzato a un obiettivo per lui significativo. La lingua, di conseguenza, è anch’essasignificativa perché permette lo scambio diinformazioni tra l’allievo e i compagni o lacomprensione di alcune sequenze procedu-rali fornite dal docente. La motivazione alla memorizzazione èprofonda; l’apprendimento del lessico diven-ta importante, ad esempio, per la richiesta dimateriale specifico (ad es., gli attrezzi) e utile

per il raggiungimento di determinati obiettivipersonali (riuscire a far ripartire lo scooter,migliorane le prestazioni). In un’ottica pedagogica, la competenza lin-guistica diventa importante per l’autorealiz-zazione del ragazzo.Adottando una glottodidattica ludica si indi-vidua nella ludicità il principio fondante perpromuovere lo sviluppo globale dell’allievoe si creano, di conseguenza, delle situazionidi apprendimento complesse e ricche di sti-moli (attività esperienziali, attività di pro-blem solving, attività che prevedano uncoinvolgimento multisensoriale) che sianoseguite da momenti di formalizzazione linguistica, di riflessione e di sistematizzazionegrammaticale. Il docente, avendo ben chiara questa varietàdidattico-esperienziale che connota la glotto-didattica ludica e operando in modo inclusi-vo, può trovare in questa proposta metodo-logica una risorsa per valorizzare tutti glistudenti, a prescindere della competenza linguistica.È ovvio che, per operare in questa direzione,il docente deve variare le tipologie dei giochi in funzione dei diversi stili cognitivi e d’apprendimento e delle diverse intelligenzepresenti in una classe ad abilità differenziate(cfr. Caon, 2006); deve inoltre variare lemodalità di organizzazione (attività e giochiindividuali, di coppia, a squadre, in gruppo)per favorire la cooperazione tra tutti i sog-getti e lo sviluppo di competenze nellagestione emotiva della sfida competitiva e di abilità linguistiche e sociali quali la nego-ziazione, la riformulazione e l’ascolto attivodei compagni (cfr. Rutka, 2006). Qualità,queste, fondamentali per un agire efficace in ambienti di studio (e in futuro di lavoro)sempre più complessi quali, ad esempio,quelli multiculturali e plurilivello.

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AL FINEDI

EVITARE


di Sonia RutkaNon solo giochi: il concetto di ludicità

BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele, insegnare lingue nelle società complesse, UTET Libreria, Torino CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, PerugiaCAON F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate, Guerra, PerugiaRUTKA S., 2006, “Un approccio cooperativo nella CAD”, in CAON F. (a cura di), 2006TITONE R., 1987, “La dimensione affettiva”, in FREDDI G. (a cura di), 1987,Lingue straniere per la scuola elementare, Liviana, Padova

BIBLIOGRAFIA

deriva dal greco àinigma, unsostantivo che si rifà al verbo– ainXttomai, che significa“parlare in modo oscuro ecomplesso”. Il Dizionario inte-rattivo Garzanti <click> (in cd-rom) propone questa defini-zione: “breve componimento,per lo più in versi, che in for-ma oscura e ambigua allude

a una parola o a un concetto da indovinare”e suggerisce il termine “indovinello” qualesinonimo.

Un gioco anticoL’enigma è forse il gioco di parole più anticoe più diffuso. La sua origine si può rintrac-ciare nell’antica Grecia nella storia dellaSfinge. La Sfinge era un mostro con la testadi donna, il corpo di leone e le ali di uccello.Appollaiata su una roccia, ostacolava il pas-saggio ai viaggiatori facendo a tutti la stessadomanda: “Qual è l’animale che all’albacammina con quattro zampe, a mezzogiornocon due e alla sera con tre?”Coloro che non rispondevano correttamenteaffrontavano la loro fine. Solo Edipo riuscì arisolvere l’enigma: l’uomo. L’uomo chequando è bambino (all’alba) cammina a car-poni su quattro zampe, quando è adulto (a mezzogiorno) cammina su due gambe e quando è anziano (la sera) con l’aiuto diun bastone. Nell’udire la soluzione di Edipola Sfinge si annientò lanciandosi dalla rupee la risposta di Edipo all’indovinello salvò lacittà di Tebe.Quale espressione di gratitudine i tebani lo

incoronarono re e gli diedero Giocasta, laloro regina, in moglie. Ella era recentementediventata vedova dopo che Edipo, sulla viadi Tebe, aveva trafitto suo marito Laio.Edipo era ignaro del fatto che il suo matrimonio con Giocasta completasse la profezia secondo la quale avrebbe uccisosuo padre e sposato sua madre. Questieventi avrebbero portato serie conseguenzealla città di Tebe e allo stesso Edipo. Gli dèierano arrabbiati e sollevarono la loro colleracolpendo la città di Tebe con una epidemiadi peste. Desideroso di conoscere la ragionedell’ira degli dèi, Edipo andò a Delfi per con-sultare l’oracolo. L’oracolo impose ad Edipodi trovare l’assassino di Laio e di trascinarlofuori dalla città. Dalle ricerche che seguironoemerse che l’assassino era Edipo stesso e,in conseguenza dell’insostenibile rivelazio-ne, Giocasta si suicidò e Edipo si accecò.Egli trascorse gli ultimi anni della sua vita incompagnia della devota figlia Antigone.Secondo Bartezzaghi (2001, p. 43-44) eZanoncelli (2002a, p. 3), il primo indovinello“È incinta senza fare figli, ingrassa senzamangiare.” è di origine babilonese e con lasua risposta “nuvola” si dice risalga a bendue millenni prima di Cristo.Indovinelli si possono trovare anche nellestorie bibliche. Si dice che Sansone sottopo-se il seguente indovinello ai Filistei: “Dal divoratore è uscito un cibo, da un forteè uscito un dolce” (Libro dei Giudici: 13-16).L’indovinello si rifaceva a una scena alla quale Sansone aveva assistito: uno sciamedi api che uscendo dalla carcassa del leone(“il divoratore”) lasciò il miele (“un dolce”). I filistei ebbero delle difficoltà a risolvere l’indovinello e riuscirono a farlo solo dopoaver estorto la risposta alla moglie diSansone. Infuriato, Sansone dichiarò guerraai filistei.Una leggenda narra di un gruppo di pesca-tori che sottoposero il seguente indovinelloal poeta Omero: “Quello che abbiamo presoabbiamo gettato e quello che non abbiamopotuto prendere tenuto.”La risposta è “le pulci” ma probabilmenteOmero aveva fissato la sua attenzione sull’attività dei pescatori. L’impossibilità ditrovare una risposta si dice sia stato motivodi un peggioramento delle sue condizioni disalute e preludio alla morte del poeta.L’indovinello più famoso è forse il latino“Ibis redibis non morieris in bello”: il soldatoromano che aveva consultato l’indovino pri-ma di partire per la guerra non si rese conto

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ILTERMINE

“ENIGMA”


“Indovina indovinello”:L’enigma e l’indovinello nella glottodidattica

della doppia interpretazione. Infatti, la chiavesta nella posizione della virgola o dove si fala pausa: “Ibis redibis, non morieris inbello” (“Andrai ritornerai, non morirai inguerra”), oppure “Ibis redibis non, morierisin bello” (“Andrai non ritornerai, morirai inguerra.”). Il soldato ovviamente optò per laprima interpretazione. Non pensò che la fra-se avrebbe potuto avere anche un secondosignificato.È questa ambiguità, che spesso caratterizzagli antichi indovinelli, che fu incorporatanegli oracoli. È con questa caratteristica di“giocare con la lingua” che gli indovinimantenevano la loro fama di infallibilità.Enigmi e indovinelli si trovano sin daglialbori della storia e in tutte le parti del mon-do. Gli enigmi che rappresentano sfide traamanti si trovano spesso nelle favole. Maanche nelle favole questi enigmi possonovariare anche qualora la trama della favolaresti pressoché invariata.Forse la favola più antica in cui si trova trac-cia di un enigma è quella della bellissima ecrudele principessa Turandot. Non ci sonodubbi che la storia prenda origine dal poemaepico Haft Paykar (tradotto in inglese comeThe Seven Princesses, in franceseLes Sept Potraits e in italiano Lesette principesse), un lavorodel poeta mistico persiano –Nezami Ganjavi (1141-1204).L’Haft Paykar è uno deicapolavori della lettera-tura persiana. È un poe-ma allegorico di grandebellezza e profondità; iltema centrale della cono-scenza del sé quale via perla perfezione umana si con-cretizza in una rappresentazio-ne ricca e vivida e in complessisimbolismi. Racconta la storia delsovrano sassiano Bahram V Gur e della sua crescita spirituale. Egli è guidatoverso la saggezza e l’illuminazione moraledai sette racconti d’amore che gli fanno lemogli. Ogni storia narra una ricerca d’amoreche talvolta fallisce, ma spesso riesce consuccesso qualora il desiderio sia guidatodalla virtù. Probabilmente ispirato da unadelle favole di Nezami, più di cinque secolidopo Carlo Gozzi (1720-1806) scrisse unacommedia basata su quella famosa storia,ma gli enigmi che si trovano nell’opera sonodiversi da quelli narrati in Haft Paykar.

La commedia di Gozzi fornì la base perl’opera incompiuta Turandot di GiacomoPuccini (1854-1924) con un libretto diGiuseppe Adami (1878-1946) e RenatoSimoni (1875-1952). L’editto avanzato dallabellissima e crudele Turandot è fondamen-talmente lo stesso che si ritrova nell’operadi Gozzi, ma gli enigmi sono differenti.Nella letteratura italiana l’indovinello è spes-so associato a Bertoldo, un personaggiocreato da Giulio Cesare Croce (1550-1609). Bertoldo è il rozzo e insensibilema furbo e saggio contadino protagonista diuna narrativa grottesca che ha la sua cornicenella corte veronese di Alboino, il re longo-bardo che morì nel 572. Gli indovinelli eranoparte integrale del teatro comico che prende-va in giro papi, re e la gente perbene.Bertoldo dimostrò grande saggezza e presen-za di spirito con le sue giuste risposte alledomande del re.• Qual è il miglior vino che ci sia?• Quello che si beve a casa d'altri.Più recentemente l’indovinello ha giocato unruolo importante nel film La vita è bella(1998), soggetto e sceneggiatura di RobertoBenigni e Vincenzo Cerami. Gli scambi d’in-

dovinelli tra Guido e il capitanoLessing creano un legame tra i

due personaggi. E il capitanoLessing arriva perfino a tra-

durre dal tedesco alcunidegli indovinelli sottopo-sti a Guido. Nei film, nella serie tele-visiva e nei fumetti diBatman, l’indovinello èpersonificato

nell’Enigmista, theRiddler. Questi si rivolge

all’uomo mascherato conuna serie di indovinelli che, se

risolti, identificheranno il crimineche sta per commettere.

Indovinello ed enigmaL’indovinello è molto simile all’enigma einfatti Garzanti lo propone quale sinonimodi enigma. Rossi (2002, p. 196) propone laseguente definizione per indovinello: “giocoenigmistico che, in forma meno impegnatadell’enigma, descrive ugualmente un esserevivente, una cosa materiale o un concettoastratto, presentandone le qualità estrinse-che e intrinseche con termini ambigui dainsinuare a prima lettura un falso concettodell’argomento trattato.”

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di Anthony Mollica

Melegari (1984, p. 14) nel suo Manuale degliindovinelli suggerisce che “andando più afondo nella natura dell’indovinello stesso,ecco, in effetti, emergere altri e più interes-santi aspetti: quella della voluta oscurità (e,perciò, dell’inganno) e quello, importantissi-mo, della sfida. In pratica, infatti, tra chi pro-pone l’indovinello e chi lo risolve viene ainstaurarsi una gara di intelligenza. Più sotti-le è la domanda più acuta deve essere larisposta. Proseguendo su questa strada, dal-l’indovinello si giunge all’enigma.[L’indovinello] è un componimento, spessoin versi, di tono per lo più scherzoso, chepone con parole oscure e ambigue unadomanda cui è necessario risolvere con ilsolo aiuto della logica, servendosi di ele-menti già noti o contenuti.”

L’indovinello mi fa ricordare l’aneddoto del-lo studente universitario che ha appena ter-minato un esame. Un amico gli chiede:• “Erano difficili le domande?”• “No,” risponde lo studente, “le domande

erano facili, erano le risposte a essere difficili.”

Nell’indovinello le regole sono rovesciate: la risposta è facile, è la domanda a esseredifficile.Ma perché chiamare indovinello un “indovi-nello” e non semplicemente “domanda”? Bartezzaghi (2001, p. 39) offre questa ottimaspiegazione: “In primo luogo, perché chidomanda conosce già la risposta: nondomanda per sapere, ma per qualche altromotivo. Nelle interrogazioni scolastiche ilmotivo è la verifica della preparazione dellostudente. Nell’indovinello, il motivo è il gio-co. In secondo luogo, perché la domandasembra a prima vista innaturale, esagerata,impossibile.”Lapucci (1996, p. 6) sottolinea che “nellefavole come nella mitologia, colui che trovala chiave dell’indovinello è una personaeccezionale, munito di facoltà straordinarie,designato a un non comune destino, oppurela soluzione dell’indovinello viene trovataattraverso rivelazioni o tradimento.”Ma forse la migliore distinzione tra enigmae indovinello è quella che offre Bartezzaghi(2002, p. 50): “Sono enigmi soprattutto quelliche troviamo nella mitologia, nella religione,nel genere tragico. Sono indovinelli soprat-tutto quelli che troviamo nella cultura popo-lare, nel folklore.”

L’indovinello: una tipologiaDopo aver dato uno sguardo rapido a numero-si indovinelli proponiamo la seguente tipologia:

1. Alcuni indovinelli hanno la “soluzione” nello stesso indovinello.Viene sempre dopo il nove di novembre.Che cosa?

(Paoletti, 2004, p. 31) La lettera “m”.

2. L’indovinello si basa spesso su un gioco di parole e la soluzione si trova nello stesso indovinello.Velo dico,Velo ripeto,Velo torno a replicare.Se mi stai ben ad ascoltareSaprai anche tu cos’è.

(Zanoncelli, 2000a, p. 109) Il velo.

3. La parola scritta o parlata spesso gioca un ruolo importante nella soluzione dell’indovinello.Qual è il contrario di melodia?

(Vinella, 2003, p. 44; Zanoni 2001, p. 20) Se lo tenga.

Giovedì andai a caccia,ammazzai una beccaccia,venerdì me la mangiai:peccai o non peccai?

(Zanoncelli, 2000a, p. 15)Se il suddetto indovinello viene “detto” allorala riposta è ovvia, “mela mangiai” quindi “nonpeccai”. Se l’indovinello viene “letto” la rispo-sta è “peccai” (perché, da buon cattolico, nonavrei dovuto mangiare carne di venerdì!).

4. L’indovinello si basa spesso su un omofono o un omografo.Qual è il frutto che i pesci odiano?

(Vinella, 2003, p. 123) La pesca

5. L’indovinello usa spesso dei trabocchetti:le parole chiave possono avere uno o più significati.È stato in Asia e ha riso abbastanza. Chi?

(Paoletti, 2004, p. 43) La Cina, è uno Statoasiatico e produce riso.

6. L’indovinello può apparire in versi con una domanda in terza persona dopo il verso finale. Se chiami ti rispondeè nascosto dietro un monteè un tale misteriosoche mai prende riposo.Abita nel profondo

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“Indovina indovinello”: L’enigma e l’indovinello nella glottodidattica

e parla tutte le lingue del mondo.Chi è?

(Zanoncelli, 2000a, p. 63) L’eco.

7. Spesso l’indovinello prende un aspetto di “natura personale” “parlando” al solutore. Tutti questi indovinelli possonoessere raggruppati sotto la categoria di “Chi sono?”, domanda spesso sottintesa.Tutti mi sanno aprire,nessuno mi sa richiudere,Non sto in piedi ben dirittoe se mi rompi a volte son fritto.Chi sono?

(Zanoncelli, 2000a, p. 106) L’uovo.

8. La forma in versi, la natura “personale” dell’indovinello, e un verso incompleto ideato a completare il verso precedente sono fusi. La parola che completa il verso incompleto non solo rima con il verso precedente ma dà la soluzione allo stesso indovinello.Non son mela, non son pera,ho la forma di una sfera,il mio succo è nutrienteè una bibita eccellente;non procuro il mal di pancia.Ho la buccia: son …

(Zanoncelli, 2000a, p. 18) L’arancia.

9. L’indovinello spesso contiene antonimi? sostantivi, aggettivi, verbi che sembra si contraddicano l’uno con l’altro.Quando si uniscono, separano. Cosa sono?

(www.filastrocche.it) Le forbici.

10. Il paradosso dell’indovinello può essere questione di “logica”.Primo non è primo,Secondo non è secondo,Quinto è prima di Primo,Secondo non è primo,Settimo è ultimo,e Secondo è penultimo.

(Lapucci, 1994, p. 229)In questo caso, si tratta di quattro personeche partecipano ad una gara: Quinto è pri-mo, Primo arriva secondo, Secondo arrivaterzo e Settimo arriva ultimo. La rispostadiventa ancora più difficile se viene “detta”poiché il solutore non “vede” le letteremaiuscole necessarie ai nomi propri.

11. La natura contraddittoria o paradossale dell’indovinello spesso conduce

all’assurdità.Che cosa, per essere asciutta,deve stare prima nell’acqua?

(Paoletti, 2004, p. 15) La pasta.

12. L’indovinello può attribuire delle caratteristiche a un oggetto o ad una cosa che non è la risposta.Sono inciso e sono liscio.Non son scritto ma son letto.Sono piatto ma ho volume.So cantare e non ho bocca.Chi mi vede non mi sente.Chi mi sente non mi tocca.

(Bartezzaghi, 2001, p. 44) Il compact disc.

13. Spesso l’indovinello presenta dei fatti in modo da trarre in inganno il solutore. La risposta di questo tipo di indovinello si trova spesso nella lettera dell’alfabeto.Il cammello ne ha due, il dromedario una sola. Cosa?

(Zanoncelli, 2000a, p. 15; Zanoni, 2001, p. 69) La lettera M.

14. L’indovinello può apparire in forma di ammonimento.Se il mio nome voi sapetenon lo dite o lo rompete.

(Lapucci, 1994, p. 246) Il silenzio.

15. Alcuni indovinelli sono basati su una conoscenza di proverbi o di espressioni idiomatiche della lingua. La rispostadell’indovinello darà il proverbio o l’espressione idiomatica.Perché se due gattiincontrano altri due gattisono ancora in pochi?

(Zanoncelli, 2000a, p. 40) Perché sono sempre “quattro gatti”.

16. Alcuni indovinelli richiedono una conoscenza“culturale” della lingua, come nel seguente.Può essere corretto anche se non ha alcun errore. Cos’è?

(Zanoncelli, 2000a, p. 147) Il caffè che è “corretto” se gli viene aggiunto del liquore.Non esiste un “caffè sbagliato”!

17. L’indovinello è utile per l’apprendimento del lessico e per accentuare delle caratteristiche di una particolare parola.Ho le braccia ma non ho le mani.Ho il collo ma non ho la testa!Chi sono?

(Mollica, 2003, p. 10) La camicia.

15 In.IT

di Anthony Mollica

18. L’indovinello può essere usato per identificare le città italiane. Questo tipo di indovinello si basa su giochi di parole.Qual è la città più mattiniera?

(Zanoncelli, 2000a, p. 77) Alba.

Gli indovinelli sulle varie città italiane posso-no essere preceduti da un indovinello la cuirisposta dà l’ubicazione delle varie città.

Indovina bene o malec’è un magnifico stivale,bello, grande e ben formato:pur nessun l'ha mai calzato,non ha suola ne tomaionon l’ha fatto un calzolaio…(Melegari, 1984, p. 132) L’Italia.

19. Per l’identificazione delle città italiane, invece di una singola domanda, qualche volta gli indovinelli appaiono in forma di versi.Mezza rosa e mezza mareson l’eterna, son la grande.Chi sa bimbi, indovinare?

(Melegari, 1984, p. 138) Roma.

20. Benché il solutore sia capace di dare unarisposta all’indovinello della città, una ulteriore spiegazione è necessaria per renderne pieno il significato.In quale città si vendono più cravatte?

(Zanoncelli, 2000a, p. 79) Roma… Perché hasette colli!

21. L’indovinello si può usare per indicare l’ubicazione di un monumento o la città di un evento culturale o storico.Qual è la città del Ponte Vecchio?

(Mollica, 2004, p. 38) Firenze.

22. Alcuni indovinelli richiedono una cono-scenza di proverbi per poter risolverli.Quale città non fu fatta in un giorno?

(Gemignani, 1989, p. 27) Roma.

23. Alcuni indovinelli sono creati per sfruttareuna battuta a doppio senso per creare delle immagini oscene o lascive nella mente del solutore. Il papa ce l’ha e non l’adoperail prete ce l’ha e non lo dà a nessunol’uomo ce l'ha e lo dà alla donna, la donna quand’è sposata lo prende.

(Bartezzaghi, 2001, p. 45) Il cognome.

Applicazioni pedagogiche: come si crea un indovinello?Gli insegnanti dovrebbero chiedere agli stu-denti di lavorare in gruppo per creare unindovinello. Qui di seguito alcune indicazioniche gli studenti devono seguire:

1. Selezionare una risposta all’indovinello che si vuol creare. Ad esempio, selezionare la risposta “cuore”.

2. Lavorando in gruppi, fare un brainstor-ming ed esaminare le caratteristiche dellaparola selezionata in tutti i suoi aspetti:a. la sua definizioneb. il suo uso nelle frasi idiomatichec. come si trova nei proverbi o il suo uso

come frase proverbiale.Il risultato del brainstorming può portare alle seguenti informazioni sotto varie forme:a. definizione

I. È al centro dell’apparato circolatorio.II. Batte ma non può essere battutoIII. È la sede degli affetti.

b. il suo uso nelle frasi idiomaticheI. Se è buono, è caritatevole. (= ave-

re un cuore buono)II. Se è di pietra, è insensibile.

(= avere un cuore di pietra)III. Se è d’oro, è buono e generoso.

(= avere un cuore d'oro)IV. Se è da leone, è coraggioso.

(= avere un cuore da leone)V. Se è tenero, è generoso.

(= avere un cuore tenero) VI. Se non si ha, si è crudeli.

(= essere senza cuore)VII. Se si dona a qualcuno, ci si

innamora. (= donare il cuore a qualcuno) ecc.

c. come si trova nei proverbi o il suo uso come frase proverbialeI. Non sbaglia mai. (= il cuore non

sbaglia mai) II. Se è caldo è freddo di mano.

(= freddo di mano, caldo di cuore)Dal risultato del brainstorming gli studentiavranno sufficienti informazioni per creareun indovinello usandoa. sinonimi

• Se è buono, è caritatevole.• Se è di pietra, è insensibile.• Se è da leone, è coraggioso.• Se è tenero, è generoso.

b. caratteristiche• Se si apre, ci si confida

con qualcuno.• Se è aperto o in mano, è sincero.

Che cos’è?16 In.IT


“Indovina indovinello”: L’enigma e l’indovinello nella glottodidattica

c. personificazioni• In questo caso, l’indovinello “parla”

al solutore. • Batto ma non son battuto! Chi sono?

Applicazioni pedagogiche: attività didattiche con gli indovinelli1. Gli insegnanti possono assegnare dello

spazio in bacheca in cui esporre gli indo-vinelli. Si suggerisce di creare una sezione,ad esempio “Indovina indovinello”dove quotidianamente sia inserito un indovi-nello. Per facilitare la lettura gli insegnanti possono stamparlo usando caratteri grandi e carta colorata, per far risaltare meglio le parole. Agli studenti farà piacereveder i loro indovinelli esposti in questa sezione riservata.

2. Per facilitare il processo di acquisizione nelle fasi iniziali, potrebbe essere utile fornire allo studente una serie di possibilirisposte tra cui scegliere quella giusta.

Associa le parole cipolla, formaggio, pesca, ombrello, uovo ai seguenti indovinelli: • Sono un frutto assai dissetante,

ma anche uno sport molto interessante.• Quello che è sicuro, se non hai indovinato,

è che sono dei pesci il cibo più odiato.Cosa sono? ...............................................

• Tutti mi sanno aprire,nessuno mi sa richiudere,Non sto in piedi ben dirittoe se mi rompia volte son fritto.Chi sono? ..................................................

• Mi conservano in cantina,mi consumano in cucina,faccio piangere la folla,sono la ......................................................

• Quando è aperto ti protegge,quando è chiuso ti sorregge.Cos’è? .......................................................

• Non ha prurito,però si gratta.Lo indovini? ..............................................

3. Attività quali l’accoppiamento di domandee risposte, cruciverba, incastri possono essere esercizi adatti a sostenere lo studente nel processo di creazione e soluzione di puzzle.

4. I cruciverba sono un’altra attività in cui lo studente può essere coinvolto. Gli stu-denti possono essere in possesso sia delledefinizioni che delle possibili risposte, in questo caso i nomi delle città. Se gli stu-denti non conoscono la risposta, possonofacilmente risolvere il cruciverba contandoil numero degli spazi vuoti e il numero delle lettere dei nomi di città.

5. In alternativa, l’insegnante può fornire il cruciverba con le risposte e agli studenti viene richiesto di creare definizioni.

6. Gli studenti possono chiedere ai compa-gni di sostituire un indovinello scritto in prosa con uno scritto in versi e viceversa.Questa attività impegnerà gli studenti a cercare parole simili o alternative.

7. Gli insegnanti potrebbero “introdurre” l’indovinello usando un approccio tematico.Per esempio, quando si insegna frutta e verdura, introdurre indovinelli di frutta e verdura, ecc.

Siamo convinti che l’utilizzo dell’indovinelloin classe, quindi, sarà un’eccellente fonte diesercizi per l’acquisizione linguistica, una fine-stra sulla cultura e momenti di umorismo.*

17 In.IT

di Anthony Mollica

BARTEZZAGHI, S. 2001. Lezioni di Enigmistica. Torino: Giulio EinaudiEditore.CROCE, GIULIO CESARE. 1993. Le astuzie di Bertoldo e la semplicità diBertoldino. A cura di Piero Camporesi. Milano: Garzanti.GEMIGNANI, N. M. 1989. Umorismo e ginnastica mentale. Giochi, battuteumoristiche quiz, curiosità, ricerche. Torino: Editrice Elle Di Ci.GOZZI, C. 1984. Fiabe teatrali. Testo, introduzione e commento a cura diPaolo Bosisio. Roma: Bulzoni.LAPUCCI, C. 1994. Il libro degli indovinelli italiani. Milano: Vallardi.MOLLICA, A. 2004. Attività lessicali 2. Intermedio-Avanzato. Recanati: ELI;Welland: Soleil.MELEGARI, V. 1984. Manuale degli indovinelli. Milano: Mondadori.NEZAMI DI GANJE. 1967. Le sette principesse. A cura di AlessandroBausani. Città di Castello: Vinci; 1976. The Story of the Seven Princesses.Edited by R. Gelpke. English version by Elise and Geirge Hill. London:CASSIRER; 2000. Les Sept Portraits. Traduit du persan par Isabel deGastines. Librairie Arthème Fayard.PAOLETTI, S. 2004. Un sacco di indovinelli in allegria. Torino: Piccoli.ROSSI, G. A. 2002. Dizionario Enciclopedico di Enigmistica e Ludolinguistica.Bologna: Zanichelli.VINELLA, B. 2003. Il libro degli indovinelli. Indovinelli facili, difficili, culturali,matematici, umoristici, surreali, demenziali. Milano: De Vecchi.ZANONCELLI, A. 2000a. Indovina indovinello. Colognola ai Colli (VR):Gribaudo Tempolibro.ZANONCELLI, A. 2000b. E io rido… barzellette per bambini. Colognola aiColli (VR): Gribaudo Tempolibro.ZANONI, R. 2001. 1001 indovinelli per giocare e imparare in allegria.Firenze: Giunti, su licenza di Demetra.

BIBLIOGRAFIA

* Questo contributo fa parte di un capitolo più lungo con numerosi esempi, in un lavoro in corso, “Ludolinguistica, creatività e motivazione nella glottodidattica” originalmente scritto in inglese. Per ragione di spazio ci siamo limitati a dare solo un esempio per ogni categoria d’indovinelli. Ringrazio la dott.ssa Elisabetta Pavan dell’Università Ca’ Foscari di Venezia per aver tradotto alcuni paragrafi, la dott.ssa Maria Grazia Spiti dell’Università per Stranieri di Perugia e la prof.ssa Maria Elisabetta Sassidel Ministero della Pubblica Istruzione per la sua lettura critica del manoscritto.

NOTE

P. E. Balboni - M. Voltolina

Per chi studia la lingua, la conoscenza del territorioin cui essa è parlata è utile, ma per gli studenti diitaliano questa necessità è particolare: la principalecaratteristica dell’Italia è la sua varietà, la diffe-renza di cultura, cucina, mentalità, storia tra levarie Regioni; inoltre, l’Italia lasciata dagli emigranti anni fa è incredibilmente diversa daquella di oggi, e quindi anche i racconti di chi havissuto in Italia la sua giovinezza rischiano di nonessere più realistici.Questo volume presenta quindi:• L’Italia nel contesto geografico europeo• Le varie regioni, con schede sulle città, le vie di

comunicazione, gli aspetti strettamente geogra-fici, ma anche con pagine dedicate al modo di vivere, alla cucina, alla storia, all’economia delle singole regioni; un imponente apparato difoto e altre illustrazioni rende “vive” le regioni italiane anche a chi vive in altri continenti

• Una serie di schede conclusive in cui si trattanotemi come l’industria, l’agricoltura, il turismo, il sistema finanziario, quello culturale, ecc.

• Alcune schede sulla provenienza geografica deiletterati, dei musicisti, dei registi, dei pittori, degli scienziati italiani, in cui si vede come tuttal’Italia abbia contribuito alla grandezza culturaledi questo Paese.

La lingua è controllata, adatta a studentistranieri di livello intermedio; molti deitermini specifici sono spiegati con fotoo perifrasi e c’è una serie di attività perl’appropriazione della microlingua spe-cifica della geografia fisica e antropica.

Questa guida alla scoperta della geo-grafia italiana non è stata pensata solocome studio del territorio italiano, maanche come strumento culturale percapire il modo in cui il territorio è statoabitato e trasformato dalla sua gente.Gli autori hanno voluto offrire le infor-mazioni legate al territorio che tutti gli

italiani condividono, che quindi tornano nei lorodiscorsi: non si troveranno quindi solo mari, monti,fiumi e laghi, ma anche le caratteristiche culturalidelle varie regioni, dalla cucina ai testi letterari e allecanzoni che le descrivono, dalla rivalità tra città vici-ne alle feste tradizionali.Ci sono comunque, come è naturale in un testodi geografia, le informazioni di base sugli aspettifisici del territorio, sulle vie di comunicazione,sulle città, l’economia, l’agricoltura e così via. Quindi le informazioni sono organizzate cosìcome segue:

Una visione d’insiemeL’Italia è parte d’Europa e nelle prime pagine sitroverà la descrizione di questo legame; poi cisono una serie di schede sul paesaggio, i fiumi, i monti, ecc.: queste servono per due ragioni:• dare una visione generale del territorio italiano• suggerire le parole per parlare di geografia;

alla conclusione di questa parte è presente un dizionario illustrato molto utile.

Le regioniL’Italia è divisa in 20 regioni(anche se tre di queste sonocomposte da due realtà stori-camente e culturalmentediverse, per cui di fatto sono23): le regioni italiane nonsono semplici divisioniamministrative, ma sono ilrisultato di migliaia di annidi storia, spesso segnata da guerre.Quando, nel 1861, si formòil Regno d’Italia riunendo,dopo 1500 anni di divisioni,la gran parte della penisola e delle isole italiane,il primo sforzo fu quello di “cancellare” le regionie le loro lingue, chiamate “dialetti” anche sesono lingue vere e proprie: nel 1861 solo il 2,5%della popolazione del Regno d’Italia parlava l’italiano fuori dalla Toscana e da Roma! Lentamente, dal 1970 in poi, la consapevolezzadelle caratteristiche proprie delle regioni è venutaaumentando e nel 2000 è iniziata una serie dimodifiche costituzionali per aumentare l’autono-mia delle regioni.In Italia il primo modo di caratterizzare una per-sona è definire la sua provenienza: “è veneto”,“viene dalla Sicilia”, “è bolognese”; per gli italia-ni la provenienza è un modo per classificare lepersone prima ancora di conoscerle.Quindi in questo libro è stato dedicato molto spazio alle regioni italiane, che si possono studiareanche senza seguire l’ordine nord-sud, ovest-estche è stato proposto, secondo la tradizione.Per ogni regione è presente una sezione iniziale in cui vengono date le informazioni di base sia sulterritorio, sia sulla popolazione, le città, le vie dicomunicazione, l’economia, le lingue parlate inquelle zone. Ci sono poi informazioni sull’indu-stria, l’agricoltura, la cucina, la cultura, ecc. In alcu-ni casi anche testi letterari o canzoni che spessoriassumono lo spirito di una regione meglio diqualunque discorso strettamente geografico!

La geografia dell’economia e della culturaSono presenti anche una serie di schede sull’ori-gine geografica di scrittori antichi e moderni, dimusicisti, scienziati e artisti italiani: servono per-ché – data l’influenza dell’origine regionale sullapersonalità degli italiani – possono essere megliocollocati i singoli personaggi sullo sfondo dellaloro provenienza.

18 In.IT

Materiali didatticimateriali didattici

novità

GEOGRAFIA D’ITALIAPER STRANIERI

L’ITALIANOATTRAVERSO

LA STORIADELL’ARTE

19 In.IT


novità

Maddalena Angelino - Elena Ballarin

Il volume offre una panoramica dell'arte italianache va dalla Magna Grecia fino al Novecento e permette così di compiere un viaggio artisticoin Italia attraverso la sua lingua, che ne diventaveicolo e collante.L'intento è quello di proporre percorsi guidati chestimolino lo studente ad interagire direttamentecon l'opera e che forniscano nello stesso tempogli strumenti per tentarne un'interpretazione critica.Ogni capitolo è riservato ad un artista, solo inalcuni casi ad una corrente o ad un'epoca, e ipercorsi suggeriti prendono le mosse da undipinto, una scultura o un edificio solitamentenoti anche ai non specialisti.L'accostamento all'opera viene dapprima solleci-tato attraverso domande o brevi attività alle qualisegue la lettura di testi facilitati. Sia i testi di pre-sentazione delle opere che quelli di approfondi-mento sono caratterizzati da una sintassi semplicee scorrevole, pur essendo densi di contenutitematici e mai semplicistici.

Ogni brano è arricchito da un glossario che chia-risce i termini più difficili (evidenziati in rosa). Inmolti casi il glossario fornisce anche le informa-zioni utili per comprendere il contesto nel quale lesingole opere sono state prodotte e per poter met-terle in relazione con la cultura del loro tempo.Particolare attenzione è posta al lessico speciali-stico (evidenziato nei testi dal grassetto) per ilquale in ogni capitolo sono previsti esercizi o brevi attività di tipo ludico.

Uno spazio è dedicato anche alla grammatica:qui l'attenzione dello studente viene attirata sullestrutture maggiormente ricorrenti nei testi pre-sentati, incoraggiando la riflessione autonoma.Spunti per la riflessione e la discussione (con-fronti tra opere dello stesso artista, interrelazionitra opere di diversi artisti della stessa epoca o diepoche diverse, collegamenti con artisti stranierie con altre opere conosciute dagli studenti) stimolano gli approfondimenti che trovano un momento conclusivo nella sezione “Facciamoil punto”.Le schede sugli artisti, inserite in ogni capitolo,illustrano in particolar modo gli aspetti biograficiche hanno avuto una ricaduta sulla produzioneartistica e avvicinano gli studenti alle singole personalità artistiche.Il volume può essere adottato integralmente inun corso tematico, oppure, grazie alla sua struttu-ra flessibile, può essere utilizzato parzialmentecome materiale integrativo ad un corso standarddi lingua e cultura.

L’ITALIANOATTRAVERSO

LA STORIADELL’ARTE

20 In.IT

dal quale l’insegnante puòestrarre testi autentici e atti-vità didattiche caricate daicolleghi sparsi per il mon-do. A ben vedere, però, leesercitazioni di lingua sonoper lo più strutturali, mirateal reimpiego delle forme,per cui, nonostante il pregiodell’interattività, vanno pre-

sentate a piccole dosi, se si vuole evitare chela motivazione venga meno. Fanno eccezio-ne alcune risorse che hanno un carattereludico e quindi più “caldo” da un punto divista affettivo. Molte di esse possono esserelette alla luce della teoria delle intelligenzemultiple di Gardner (1983, 1999). Di intelligenze non ce n’è una sola, ma mol-te: ciascuno al nascere è portatore di unaricchezza cognitiva, trasmessa dai geni emodellabile nelle primissime esperienze divita. All’ingresso a scuola, il bambino dimo-stra così delle propensioni: gli è più facilelavorare con il traforo che risolvere un pro-blema di aritmetica o disegnare un paesag-gio piuttosto che descriverlo a parole. La ricaduta didattica della teoria è prestodetta: se voglio insegnare una qualsiasidisciplina a tutti gli studenti, devo servirmidel ventaglio più ampio possibile di strate-gie, attività, codici di rappresentazione.Le tecnologie, in particolare, si prestanomeravigliosamente a questo bisogno di fles-sibilità cognitiva, rispecchiano cioè la multi-dimensionalità della mente. Le attività cheillustriamo di seguito, oltre ad essere carat-terizzate dall’aspetto ludico, e quindi dal fat-to di catturare l’attenzione, attivano strategiecognitivamente differenti. L’intelligenza linguistica, contraddistinta dal-la sensibilità per le parole, viene messa allaprova da:• giochi enigmistici (§ 1.4);• memory lessicali (§ 2.1) e giochi lessicali

(§ 3.1), come il gioco dell’impiccato (§ 2.1);• cruciverba e crucipuzzle (§ 2.2 e § 3.2);• composizioni guidate (§ 1.5).L’intelligenza matematica, riflessa nellastruttura logica della lingua (morfosintassi) edel testo (relazioni di causa-effetto e spazio-temporali che contribuiscono alla coerenza ealla coesione), può venire stimolata da: • ricostruzione del testo e cloze (§ 3.2);• indovinelli (§ 2.2) e sfide logico-linguisti-

che, come i ditloidi e gli enigmi (§ 2.3).L’intelligenza naturalistica, caratterizzata daun ragionamento comparativo (analogie e

differenze) e riflessa nella relazione tra testio tra lingua e cultura di partenza e lingua ecultura di arrivo, può essere esercitatamediante:• webquest (§ 1.3);• percorsi interattivi che permettono una

riflessione interculturale, come quelli di Europa Go (§ 2.1).

L’intelligenza spaziale, che riguarda la dimen-sione visiva del testo (la formattazione) e, piùin generale, l’uso strategico di immagini alfine di potenziare la comprensione e la pro-duzione linguistica, viene attivata da:• attività creative sulle immagini (§ 1.1);• memory e cruciverba con immagini

(§§ 1.2. e 2.1);• animazioni che possono accompagnare

labirinti (§ 3.2) e abbinamenti (§ 2.1).L’intelligenza cinestetica, che implica unmovimento controllato e finalizzato del cor-po (come nel caso dell’atleta o del ballerino)o delle mani (come nel caso dell’artigiano)si riflette nello studio della componenteextralinguistica della comunicazione e vienecoinvolta pure dall’uso abile della tastiera edel mouse. Ad essa si possono perciò ricol-legare: • programmi di scrittura come Computer

Lettore o Tutore Dattilo (§ 3.1).L’intelligenza personale, che si traduce nellacompetenza pragmatica, viene invece coin-volta nell’esecuzione dei:• memory funzionali (§ 2.2.1)

2.

L’intelligenza musicale, infine, che concernela fonologia, può essere affinata attraverso:• software pensati per il karaoke (§ 3.2.)

attività di abbinamento di suoni e parole scritte, come Gli Gnomi (§ 3.1).

Nell’elaborare il catalogo frutto di questaindagine, abbiamo ritenuto opportunodistinguere tra attività destinate a classi dibambini e attività che, invece, per le opera-zioni formali e una maggiore conoscenza delmondo richieste, risultano adeguate perclassi di adolescenti e adulti. Un’ulteriore distinzione che ci è parsa utile èquella tra giochi stampabili su carta (tra iquali comprendiamo risorse non pensateper la didattica, come le immagini), giochiinterattivi e, infine, software che permettonodi creare attività ludiche.

1. Risorse ludiche stampabili su carta

1.1. Le immaginiL’insegnante che vive all’estero, è noto, utilizza

LA RETEÈ UN

CANESTRO


Didattica ludica nel web

internet soprattutto come grande archivio di testi autentici. È meno immediato servirsidelle immagini che la rete può fornire perimpostare momenti di apprendimento ludico. Si potrebbero, per esempio, scaricare fotoche riguardano un medesimo contesto (peresempio: le vacanze) e chiedere agli studen-ti, divisi a coppie, di trovare somiglianze edifferenze, da riferire poi alla classe.L’attività può valere come prezioso brain-storming per la stesura di un testo descrittivo.Si potrebbe scaricare un disegno e ritoccarlocon un programma di grafica, oppure ritoc-care la stampa con il bianchetto, in modo daimpostare l’attività del trova le differenze, unclassico delle riviste enigmistiche.Si può presentare una serie di immagini cheappartengono a una stessa categoria (peresempio: mezzi di trasporto) e procedere auna caccia all’intruso progressiva: in coppia,gli studenti devono accordarsi su quale ele-mento eliminare di volta in volta, esplicitan-do le ragioni della disomogeneità, fino adarrivare a una coppia di elementi simili (cf.Caon, Rutka 2003).

1.2. Giochi presenti nei siti della case editrici Guerra Edizioni Dall’agosto 1998, a cadenza mensile, la casaeditrice Guerra mette a disposizione attivitàludiche di cui sono chiariti l’obiettivo, la pro-cedura, i tempi e il livello di conoscenza del-l’italiano. L’archivio è esteso: una novantinadi idee per la classe che, se stampate efascicolate, costituiscono un manuale di tut-to rispetto: <www.guerra-edizioni.com/attivi-ta/Archivio.htm>

HueberDal sito della casa editrice tedesca, nellasezione download, alla voce Spielen für denUnterricht (Giochi per la classe) si possonoprelevare 4 attività in formato pdf: unmemory funzionale, da stampare e ritagliare(basato sulle battute di conversazioni telefo-niche), un memory lessicale interattivo suglisport e due bei giochi da tavolo: uno temati-co, sulle olimpiadi, e uno morfologico, sugliarticoli (le istruzioni sono in tedesco). Il linkper un accesso diretto:<www.hueber.de/sixcms/list.php?page=downloads_ita_spr>.

Alma EdizioniDal sito di Alma, <www.almaedizioni.it>, sipossono prelevare attività ludiche adatte perclassi di bambini.

1.3. La WebQuestLa Web Quest è un percorso cooperativo diricerca di informazioni che provengono dasiti selezionati dall’insegnante. Si tratta diun’attività di ricerca strutturata, altamentemotivante. Ideata nel 1995 presso l'Universitàdi Stato di San Diego, si sviluppa secondo unmodello che si è ormai affermato come unprotocollo riconosciuto a livello internaziona-le. Nella rete si trovano le esperienze di dueinsegnanti di italiano: Dominique DeGuchtenaere, che suggerisce i passi per realiz-zare una WebQuest sull’arte (<www.ping.be/%7Edom1404/webquest/bestanden/l-index.htm>);Rita Grassato, che ne presenta una sull’insegna-mento della geografia ad alunni stranieri (2004).La rivista di glottodidattica Babylonia, infine,offre una guida ipertestuale e concede unospazio virtuale a qualsiasi insegnante di ita-liano che intenda creare una WebQuest(<www.babylonia-ti.ch>). Per costruire una WebQuest direttamenteonline, si veda la documentazione di MarcoGuastavigna <www.pavonerisorse.to.it/PSTD/wq.htm>, con il generatore in italiano<www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm>.

1.4. Giochi enigmisticiAnagrammiL’anagramma, in una classe di lingua stranie-ra, può essere utile per dare un tocco di piace-vole complicazione a tecniche di abbinamento(parola-definizione o parola-immagine). Per la realizzazione automatica di anagrammiconsigliamo i seguenti siti:• il Motore Anagrammatico del Gaunt (è il

più famoso): <www.nightgaunt.org/anagrams/anagrams.htm>

• il generatore online di Giovanni Resta <www.imc.pi.cnr.it/resta/anagrammi.html>

• il software Verbatron prelevabile seguendole indicazioni contenute nella pagina

<www.imc.pi.cnr.it/resta/verba.html>;• Anagram di Logos <www.logos.it/pls/ dictio-

nary/permuta.main?lang=it&source=anagram>

MetagrammiIl metagramma è un gioco enigmistico checonsente di passare da una parola a un’altradi egual numero di lettere, per via dellasostituzione di una lettera alla volta, peresempio: roma-rima-risa-pisa. Si tratta di ungioco adatto a studenti che hanno una competenza elevata dell’italiano. Al sito <www.parole.tv> si può accedere a listedi metagrammi e a un motore di ricerca di clas-si di parole che differiscono per una sola lettera.

21 In.IT

di Paolo Torresan e Loredana Gatta

22 In.IT

IndovinelliNel sito <www.giocando.com> compareogni giorno un cruciverba diverso, che perdifficoltà non può essere presentato in unaclasse di lingua. Può essere invece utileattingere alle vignette umoristiche e soprat-tutto agli indovinelli, anch’essi pubblicatiquotidianamente. Per gli indovinelli raccomandiamo di sbircia-re anche il sito <www.nienteperniente.it> edi seguire le discussioni nei forum dedicatiall’argomento (come per esempio al link<www.raulken.it/forum56.html>).Estremamente adatti a far esercitare la for-ma interrogativa appaiono gli indovinelli incui gli studenti, dato l’epilogo di una vicen-da, sono tenuti, mediante una serie didomande chiuse (a cui, l’insegnante puòcioè rispondere solo “sì” e “no”), a rico-struire l’ordine dei fatti. Riportiamo dueesempi tratti dalla rete:

Rompicapo

CrucipuzzleNel portale di giochi enigmisticiPuzzlemaker <www.puzzlemaker.com> èpossibile creare online, gratuitamente e conestrema facilità, un crucipuzzle da stampare(Word Search).Il crucipuzzle è costituito da una griglia digrafemi, all’interno della quale lo studentedeve individuare alcune parole, disposte inverticale, in obliquo o in orizzontale, chepossono corrispondere a un certo campolessicale o essere ricavate da un testo prece-dentemente letto. È possibile inserire unmessaggio nascosto, che lo studente scoprealla fine, una volta collegate le lettere rima-ste (Word Search with Hidden Message).

1.5. Composizioni guidate Nel sito <www.areafranca.com> è allestitoun generatore automatico di racconti: l’uten-te digita alcuni dati che caratterizzano i per-sonaggi e l’ambiente, sceglie il tipo di testo(giallo, horror, avventura) e la forma con cuisi chiude il racconto (finale a sorpresa,drammatico, lieto, ecc.): il programma prov-vede a creare un testo coeso e coerente. Nello stesso sito è presente un servizio didiagnosi psicologica automatica: l’utentedigita pensieri in libertà e, sulla base delleparole inserite, il programma elabora unsimpatico (si spera) responso. In entrambi i casi, la lingua è complessa: leattività possono essere presentate a classi dilivello avanzato.

Soluzione



I cadaveri di Romeo e Giulietta sono stesisul pavimento. Vicino a loro ci sono dei vetrie una pozza d'acqua. Come sono morti?

Cosa ci fa un uomo nudo in mezzo al desertocon un bastoncino di legno in mano?

Romeo e Giulietta sono due pesci che stava-no in un acquario.. Un gatto è entrato dallafinestra e ha rovesciato l’acquario.

L’uomo viaggiava in una mongolfiera incompagnia di altre persone.A un certo punto la mongolfiera ha comin-ciato a perdere quota e i passeggeri si sonospogliati, in modo che il carico fosse più leg-gero.Visto che però non c’era più nulla da fare,hanno deciso di estrarre a sorte chi si sareb-be dovuto sacrificare, lanciandosi dallamongolfiera. All’uomo è toccato il bastonci-no più corto

23 In.IT

2. Risorse ludiche interattive

2.1. Giochi interattivi per l’insegnamentodell’italiano a bambiniGioco dell’impiccatoIl gioco dell’impiccato proposto in<www.pimpo.com/giochiindice/impiccato/impiccatogioco.html> è pensato per bambiniitaliani, le parole sono già predisposte. Una versione personalizzabile si può inveceprelevare in <www.didattica.org/italiano.htm>: è Hangman 1.0 (01/04/2006). Il programmapermette di inserire dizionari aggiuntivi, uti-lizzando parole prive di spazi, apostrofi,numeri, lettere accentate o caratteri speciali.

MemoryQualiSoft è un progetto che sviluppa softwa-re di libero utilizzo nella didattica <www.qua-lisoft.org/software/software.htm>.Tra i numerosi programmi vi sono due ver-sioni di memory che permettono di abbinarecoppie di immagini, coppie di parole, oppureimmagini-parole e parole-immagini. Si pos-sono utilizzare esercizi già pronti, oppurecreare nuovi modelli ed ogni gioco può esse-re integrato con suoni. In particolare, nellaseconda versione, le tessere, dopo l’abbina-mento, mostrano una breve animazione. Gli altri programmi sono orientati al ricono-scimento di lettere tra 2 o 3 disegni, alla let-tura rapida di una parola/frase che deveessere copiata con la tastiera; ci sono inoltreesercizi sugli attributi (uguale/diverso, concatalogazione) e un avvio alla lettoscrittura(metodo fonematico).

Giochi di abbinamento e di inclusioneNel sito della Eli <www.elimagazines.com/play/giochi.htm> si trovano esercizi di inclu-sione (lo studente deve raggruppare alcunivocaboli in base alle categorie di apparte-nenza) e simpatiche animazioni di abbina-mento parola-immagine.

Vari giochi lessicali ABC versione 1.0 è un prototipo sperimentalepensato per bambini stranieri da 5 a 10 anni<www.iprase.tn.it/old/documentazione/ABC-2.asp> e si inserisce nel quadro di uno deilaboratori online proposti dall’IPRASE delTrentino con il progetto "Formazione adistanza per docenti". Il software proponevari esercizi che affrontano il lessico di usocomune (il corpo, i vestiti, la casa, la scuola).Una virgola animata accompagna il bambi-

no nel percorso tra le parole, sottolineandol’esattezza delle risposte o incoraggiando ariprovare. È utile anche come supporto per ilrecupero linguistico.

QiLinux DocetIl Live Cd QiLinux Docet si propone come unsussidiario tecnologico di alta qualità, utilizza-bile a scuola e a casa. Realizzato utilizzandosoftware Open Source con licenza GPL,risulta un contributo veramente interessanteper la sua vetrina di risorse suddivise perlivelli scolastici: Prescolare, Elementare,Media inferiore, Media superiore e Patenteeuropea. Ogni livello presenta giochi educativi, appli-cazioni ed esercizi inerenti alle varie materiescolastiche, tra cui la lingua italiana.Comprende anche la Suite OpenOffice 2.0completa, in italiano, e ambienti di sviluppoper la programmazione.Al link <www.qilinux.it/docet/> è possibileprelevare la versione attuale di QiLinuxDocet, con la documentazione per l’utilizzo.Il Live Cd è eseguibile direttamente da CD-ROM e, pur essendo basato su Linux, nonmodifica in alcun modo il sistema operativo


installato sul computer.Quiz interattiviEuropaGO<http://europa.eu.int/europago/init.jsp?language=it> presenta una raccolta di 10giochi interattivi per scoprire l'Europa diver-tendosi, in 11 lingue diverse, compreso l’ita-liano. In particolare:• in giro per l’Europa richiede di raggiungere

una località in base ad alcune informazioni e in un tempo prestabilito;

• la macchina per viaggiare nel tempo offrela possibilità di navigare nello spazio e nella storia dell'Europa con una serie di quiz;

• Esploriamo l’Europa è un viaggio avven-turoso per scoprire il nostro continente in tutti i suoi aspetti (climatici, naturali, linguistici, storici, ecc.) e consente di mettere successivamente alla prova le proprie conoscenze.

• il Quiz sull’Europa propone quattro questionari di Storia, Geografia, Vita in Europa e Quiz generale (una combinazionedei primi tre argomenti). Ogni questionarioconsta di 20 domande, al termine si pos-sono rivedere le risposte corrette e alcune

spiegazioni di approfondimento

2.2. Giochi interattivi per l’insegnamentodell’italiano ad adolescenti e adultiLabirintiIl labirinto interattivo o action maze, è un per-corso guidato in cui, di volta in volta, lo stu-dente deve scegliere l’opzione adatta per pro-cedere verso una soluzione finale. Rita Grassato ha realizzato per il sito Itals unintrigante labirinto sul tema del Carnevale(Grassato 2005). Numerosi action maze sonoinoltre presenti nel sito del Liceo Sismondi diGinevra (molto belli quelli dedicati alla lettera-tura) <http://edu-ge.homelinux.net/sismondi/C_Pedagogie/Disciplines/Italien/>

CruciverbaTra le numerose raccolte di cruciverba perapprendere l’italiano segnaliamo:• quella di Martin Schmurr <www.uccellis.ud.it

/Webschmurr/crucivit.htm> • quella di Ursula Bedogni

<http://utenti.lycos.it/italianonline/>

2.3 Sfide logico-linguistiche DitloidiI ditloidi (ditloids) sono quesiti in cui, parten-do da una sequenza di numeri, congiunzionie iniziali di parole, bisogna ricavare unalocuzione molto comune; una sorta di rebuso di equazione linguistica, nella quale lo stu-dente deve estrapolare una breve frase sen-sata: ad esempio, partendo da “24 O in unG”, si ricava "24 Ore in un Giorno".La pagina che contiene i test si trova sul Taodel blog: <www.webdomus.it/tao/test_intelli-genza_mensa.php>. Vengono presentati 33ditloidi, di diversa difficoltà: si va da quesitila cui soluzione è ovvia (“365 G in un A”ovvero “365 Giorni in un Anno”) a prove piùimpegnative.Nei forum di discussione non vengono datele soluzioni, perché non si perda il gustodella sfida: una versione enigmistica e nonnozionistica del Trivial Pursuit, da giocaresingolarmente o in gruppo

3.

EnigmiIl percorso di <www.enigmi.net> presenta unaserie di quesiti logici da risolvere, attraverso la ricerca di indizi "nascosti". Una volta risoltol’enigma, si ottiene una parola che permettedi accedere a una pagine URL successiva.È possibile mettere alla prova le propriecapacità logiche e deduttive da soli o ingruppo. La partecipazione è gratuita; nonviene richiesto alcun dato personale. Il valore aggiunto è dato dal contenuto deiquesiti, che prevedono di ricercare gli indiziovunque e apprendere nozioni tecniche gio-cando: leggere il codice HTML della paginaweb, salvare e visualizzare le proprietà diun’immagine, modificare tonalità e contra-sto, utilizzare il codice binario, effettuarericerche in internet (quando è presente labarra di Google), ecc. Alcuni quesiti richiedono di utilizzare editordi grafica e/o audio: allo scopo sono dispo-nibili software gratuiti o freeware che si pos-sono prelevare nella Home Page. La lingua usata è l'italiano. Il forum correla-to presenta alcune indicazioni utili comesemplici tracce. Seguendo l'attraente invito "In molti hannoprovato a raggiungere la fine... 0 sono riu-sciti!", è possibile coinvolgere classi di stu-denti anche in un percorso parziale.

24 In.IT



3. Software didattico

3.1. Programmi per la realizzazione di esercizi per classi di bambini Software didattico di Ivana SacchiLa nota raccolta di Ivana.it, nella sezioneSoftware di Lingua <http://www.ivana.it/soft-did/lingua/lingua.htm> presenta circa 38programmi completi: dall’avvio alla letto-scrittura, all’analisi logica e grammaticale,dall’elaboratore di testi con sintesi vocale aigiochi enigmistici, ai cloze personalizzabili. Molti sono usabili da tastiera, prevedonoconfigurazioni per ipovedenti, l’uso a scan-sione e la sintesi vocale.

Imparare Giocando - IPRASE Trentino<http://www.iprase.tn.it/prodotti/software_didattico/giochi/italiano/index.asp>I primi 9 giochi (Gli Gnomi) prevedono eser-cizi animati con input sonori per alunni di5/8 anni che possono imparare in mododivertente ad associare correttamenteimmagini, lettere, sillabe, parole e suoni; visono esercizi sull’ordinamento alfabetico,sulla ricomposizione di parole e sillabe esulla correzione degli errori ortografici. Per i bambini di 10/12 anni:• Piovono mele comporta la classificazione

dei nomi riconoscendo alterazione e derivazione;

• Libellule e Ragni porta al riconoscimento dei nomi alterati, del plurale e delle formeverbali;

• Chiavi e lucchetti permette di abbinare nomi, verbi e aggettivi;

• Grammatica per pescatori è un gioco di caccia all’errore: corregge forme verbali errate del modo indicativo, congiuntivo e condizionale;

• Rosicchiare è un gioco per classificare correttamente le tre coniugazioni, secondolivelli diversi di difficoltà; consente di distinguere voci verbali dei modi indicativo,congiuntivo e condizionale.

Per la fascia dei 10/14 anni:• Esca da pesca porta ad individuare sinonimi

e contrari;• Treni di parole presenta voci verbali da

analizzare dal punto di vista grammaticale(forma attiva/passiva, coniugazione, persona).

VbscuolaIl portale <www.vbscuola.it> nell’areaProgetti prevede una raccolta di E-Book daprelevare, e manuali utili alla loro realizza-zionein classe. La sezione Insegnanti propo-ne programmi per la creazione ed esecuzio-ne di esercizi di analisi grammaticale e ilsoftware Compito in classe, adatto alla pre-parazione di questionari. Tutte le applicazioni che non sono diretta-mente prelevabili online sono raccolte inversione completa in un CD-Rom, libera-mente utilizzabile, che può essere richiestoall'indirizzo <[email protected]> con ilrimborso delle spese postali.

Didacta-Il Suk delle IdeeAltri software e percorsi tematici sono prele-vabili nell’Area Logico Linguistica di Didacta-Risorse <www.conquistaweb.it/software/>,con relative schede di presentazione edesercizi esemplificativi:• AlphaNemo (per alunni di 5/7 anni)

permette la scrittura di semplici parole da abbinare ai disegni sotto forma di puzzlee di creare schede personalizzate;

• Computer Lettore aiuta i bambini dai 5 anni in su ad utilizzare con la massima precisione il mouse per scrivere le parole e coordinare al meglio i movimenti oculo-manuali (solo in questo modo il computerriuscirà a "leggerle");

• Quiz Faber, noto software freewareprogettato da Luca Galli, confeziona test in formato ipertestuale (ovvero pagine HTML): quesito a scelta multiple, cloze, abbinamento, vero/falso.

• Il vantaggio rispetto a Hotpotatoes consistenel fatto che l’insegnante può decidere che i punteggi vengano recapitati automa-ticamente al suo indirizzo di posta elettro-nica. Il programma non contempla però lafunzione di inserimento di testi, inclusa invece in Hotpotatoes.

• Parole Parole, adatto dagli 8 anni in poi, èinfine un gioco di ricostruzione di

parole (italiane o inglesi): richiede dicomporre il maggior numero diparole in un quadro di 25 lettere,disposte su 5 file orizzontali e verti-cali.

Il software dispone di un dizionario personalizzabile per ampliare i termini disponibili.

25 In.IT


Destreggiarsi nell’uso della tastieraTrova il tasto di Giovanni Pisciella<www.conquistaweb.it/software> è finalizza-to a riconoscere le lettere dell'alfabeto.È graduabile nel livello di difficoltà e nellascelta dei caratteri (minuscoli/maiuscoli).Può essere utilizzato per giocare a coppieche, a turno, compitano le lettere che com-paiono a schermo per cercare rapidamentela loro collocazione sulla tastiera.

Tutore dattilo di Claudio Gucchierato è unprogramma adatto a bambini, ragazzi e adultimeno esperti, finalizzato all'insegnamento e

alla pratica della dattilografia. Alcuni esercizi sono propedeutici, costitui-scono un aiuto per imparare a collocare ledita sulla tastiera nella posizione corretta.Altri, suddivisi secondo tre livelli di diffi-coltà, consentono di migliorare rapidamentela velocità e la precisione di battitura. Tramite l'Editor Dattilo fornito con il pro-gramma, è possibile creare esercitazionipersonalizzate in modo semplice, con gradodi difficoltà a discrezione personale. Al termine di ogni esercizio viene attivata lafunzione di stampa dei risultati raggiunti. Laraccolta dei fogli/resoconto consente dimonitorare l’apprendimento.Il programma si può prelevare al seguentelink <www.maurorossi.net/pagine/program-mi/tutoredattilo.htm> e una scheda didatticaper l’utilizzo è disponibile in <www.conqui-staweb.it/software>

Didattica.orgIl sito <www.didattica.org/italiano.htm> offreun’ampia raccolta di programmi per l’appren-dimento della lingua italiana: dall’abbinamen-to di lettere/parole a immagini, all’analisi logi-ca e grammaticale, ai cruciverba, agli ana-grammi, ai crucipuzzle, ai crittogrammi sino aiwordoku, con schemi di sudoku con le lettere.

Ulisse Quadri Il sito <www.ulisse.bs.it/elementari/testi/win.htm> offre diversi software liberi persistemi Windows (in preparazione quelli inambiente Linux) per imparare a leggere escrivere sillabe formate da una consonantee una vocale e dividere una parola in sillabe;per riconoscere visivamente e a livello sono-ro le vocali; per costruire un testo di crona-ca. Si possono inoltre trovare unVocabolario Multietnico Multimediale edalcuni giochi per leggere e scomporre leparole, per indovinare una parola nascosta eriordinare le parole di una frase.

DiEnneTì - Didattica e nuove TecnologieTra le numerose risorse raccolte con atten-zione da Marzia Fontana, vi sono materiali estrumenti di qualità selezionati e organizzatiin una vasta rassegna, aggiornata e di liberoaccesso. Per la lingua italiana si possonotrovare numerosi link mirati allo sviluppodelle abilità di base, della competenza orto-grafica e morfosintattica <www.dienneti.it/risorse/italiano/index.htm>. Interessante anche il catalogo dei giochi lin-guistici <http://www.dienneti.it/risorse/italia-

26 In.IT



no/giochi_linguistici.htm>.3.2. Programmi per la realizzazione diesercizi per classi di adolescenti e adulti LabirintiUn programma apposito per la creazione dilabirinti è Quandary, scaricabile dal sito:<www.halfbakedsoftware.com/quandary.php>. Il costo si aggira attorno ai cinquanta Euro.

CruciverbaConsigliamo, per ragioni di praticità e eco-nomia, il programma gratuito EclipseCrossword <www.eclipsecrossword.com>. Si possono creare dei cruciverba anche conQuizFaber <www.lucagalli.net/ita/home.htm> eHotPotatoes <http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/>

4.

Inoltre ricordiamo l’ottimo freeware messo adisposizione da Claudio Gucchierato <http://www.vbscuola.it/area/a-appli2004.htm#>.Nella versione 2 è attiva la funzione di stam-pa dei cruciverba e delle definizioni, graziealla quale, dopo aver creato l’esercizio, l’in-segnante può stamparlo e distribuirlo aglistudenti.

La ricostruzione progressiva di un testo e iltesto cifratoTextoys è un pacchetto a pagamento (il costosi aggira attorno ai cinquanta Euro circa), checomprende due programmi: WebSequitur eWebRhubarb. Il primo permette di realizzare la ricostruzio-ne progressiva di un testo: l’insegnante digi-ta un testo diviso per frasi, lo studente devericostruirlo, scegliendo, di volta in volta, lafrase corretta. Si tratta di un’attività che sti-mola/verifica la comprensione.Gli stessi obiettivi possono essere perseguiticon WebRhubarb, mediante il quale si realiz-za un testo cifrato (o “supercloze”): allo stu-dente appaiono poche parole note e molte daindovinare (al contrario del cloze normale),nascoste dietro ad asterischi. L’intero pacchetto è scaricabile dal sito <www.cict.co.uk/software/textoys/index.htm>

5.

Il Karaoke Un eccellente programma gratuito per larealizzazione di karaoke è VanBasco’sKaraoke Player, scaricabile dal sito<www.vanbasco.com>. Il software legge ifile .mid e .kar, la cui ricerca in rete puòessere eseguita con un comando apposito. L’esperienza dimostra che è proficuo far ese-guire un karaoke a conclusione di un’attivitàdi ascolto ripetuta più volte, e solo se ciònon costituisce un motivo di imbarazzo per

gli studenti (Pasqui 2004). ConclusioneNegli anni ’90 poteva risultare superato l’in-segnante che non si sapeva districare tra lefunzioni di base dei programmi di video-scrittura o di navigazione in internet; diecianni dopo rischia di esserlo quello che nonsa comunicare in chat o che non sa la diffe-renza tra un blog e un iPod. I ragazzi crescono, cresce la loro competen-za tecnologica, per via di nuovi stimoli chegli vengono dal rapporto con i pari, dallafamiglia, dalla società. Andare incontro a ciòche sanno già fare o a ciò a cui sono predi-sposti, gestire creativamente risorse multi-mediali che gli consentono di raggiungereuna competenza in lingua straniera, sono lecaratteristiche dell’insegnante che sta alpasso con i tempi e che, per certi aspetti, saanticiparli.In questa sede ci siamo limitati a esplorarestrumenti che l’insegnante di italiano puòagevolmente far propri, connessione a inter-net permettendo. Si tratta di applicazioniche favoriscono un insegnamento individua-lizzato e teso all’autonomia del discente.

27 In.IT


CAON F., RUTKA S., 2003, La lingua in gioco, Guerra, Perugia. GARDNER H., 1983, Frames of Mind, (tr. It: 1987, Formae Mentis, Feltrinelli,Milano).GARDNER H., 1999, Intelligence Reframed, Basic Books, New York.GRASSATO R., 2004, “Internet nell’insegnamento della lingua straniera:WebQuest per un’unità di geografia nella scuola media”, Bollettino ITALS, VI.GRASSATO R., 2005, “Costruire un maze attraverso Quandary”, BollettinoITALS, XI.PASQUI R., 2004, “Risorse tecnologiche per l’insegnamento/apprendimentodi una L2/LS attraverso le canzoni: suggerimenti per l’italiano”, BollettinoITALS, VI.

BIBLIOGRAFIA

1Anche se l’articolo è frutto di una collaborazione tra gli autori, Loredana Gatta ha curato, in particolare, i capitoli 2 e 3 (eccetto il § 3.2), mentre Paolo Torresan la premessa, il capitolo 1, il § 3.2 e la conclusione.

2Più in generale, si possono considerare gli usi pragmatici di chat, liste di discussione e ambienti di apprendimento.

3Riferimento online: <www.repubblica.it/2003/g/rubriche/lessicoenuvole/febbr24/febbr24.html> tratto dalla rubrica "Lessico e nuvole" di Stefano Bartezzaghi (Venerdì di Repubblica, 24 febbraio 2006).

4Per la guida in italiano rimandiamo a <http://ospitiweb.indire.it/ictavagnacco/deutsch/hotpot/index.htm> e <www.univirtual.it/corsi/hotpot/hotpot.htm>.

5Per la guida in italiano rimandiamo alla traduzione di Paolo Cutini <http://digilander.libero.it/Cyberteacher>.

NOTE

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A cura di Massimo Maggini e Paola Micheli

Tendenze Italiane è una produzione audiovisivarealizzata dal “Centro Audiovisivi” dell’Universitàper Stranieri di Siena. Dal 1998 fino ad oggi sonousciti 14 numeri in altrettante videocassette, alcu-ne di queste hanno avuto un agile e artigianalesupporto cartaceo che conteneva solo alcuni con-sigli pedagogico-didattici rivolti agli insegnantid’italiano L2 per utilizzare con maggiore profitto i servizi filmati.

Tendenze Italiane inizia una nuova esperienza edi-toriale: assieme alla videocassetta o al DVD vienepubblicata da Guerra Edizioni una rivista cartaceache si propone come strumento di lavoro per l’in-segnante d’italiano L2 che intende utilizzare inclasse i servizi filmati.

Tendenze italiane mantiene gli intenti originari:diffondere la lingua e la cultura italiana all’estero eoffrire agli insegnanti d’italiano L2 proposte didat-tiche basate sull’utilizzo in classe dell’audiovisivoquale strumento d’insegnamento linguistico.

I contenuti dei servizi filmati hanno l’intento diproporre esperienze didattiche originali maturatenell’insegnamento dell’italiano L2 e l’obiettivo diindagare sulla natura delle varietà linguistichedell’italiano cercando di mettere a fuoco partico-lari aspetti della cultura italiana passata e con-temporanea. Gli audiovisivi sono sempre didattiz-zati; l’intento di Tendenze Italiane è infatti comein precedenza quello di suggerire strategie disfruttamento dei filmati con attività mirate all’apprendimento dell’italiano L2.

Il particolare intreccio fra parole e immagini chesi crea sullo schermo è il presupposto sul qualefondare il processo di insegnamento/apprendi-mento linguistico in relazione ai livelli di compe-tenza linguistica suggeriti dal Quadro ComuneEuropeo di riferimento per le lingue.

La rivista che accompagna la videocassetta o ilDVD, contiene per ogni servizio filmato ulterioriattività didattiche, oltre a quelle proposte suschermo, con l’indicazione dei livelli di compe-tenza linguistica a cui sono indirizzate e relativechiavi di verifica, approfondimenti in merito aicontenuti trattati nel video, indicazioni bibliografi-che sugli argomenti affrontati.

Come per i filmati, l’indicazione dei livelli di com-petenza linguistica degli apprendenti fa riferimen-to ai livelli comuni di competenza contenuti nelQuadro Comune Europeo di riferimento.Nel nuovo formato dunque Tendenze Italianeacquista le caratteristiche dello strumento multi-linguistico: il linguaggio audiovisivo in correlazio-ne al linguaggio della pagina scritta. I due lin-guaggi sono complementari; infatti l’utilizzo dellavideocassetta comporta il ricorso alla rivista perl’impiego didattico dell’audiovisivo. Le attivitàdidattiche e i suggerimenti offerti nella rivistacostituiscono delle tracce di lavoro che tuttavial’insegnante di lingua sarà libero di adattare airitmi di apprendimento dei propri discenti, modu-lando di conseguenza la proposta didattica.

È uno strumento al servizio di quanti operano perla diffusione dell’italiano nel mondo e di quantiapprendono la nostra lingua: la presentazionedelle manifestazioni della cultura e della vitasociale italiana diventa occasione per approfondirela conoscenza della lingua e per sviluppare lacompetenza comunicativa. In tal modo lingua,cultura e società manifestano un nesso inscindi-bile che va ad alimentare l’immaginario deglistranieri e a mettere le condizioni per un rinnovatoamore verso l’Italia.


novità

TENDENZE ITALIANE

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novità

In questa pagina si propongono gli ultimi titolipubblicati della collana per i docenti di italianocome L2 e LS.

Insegnare la letteratura italiana a stranieriPaolo E. Balboni

Questo volume fa partedella collana Risorse peril docente e tale effettiva-mente è, in quanto offre:• risorse concettuali:

“sapere perché” inse-gnare letteratura italianaa stranieri nei vari paesidel mondo;

• risorse metodologiche: “sapere come” impostareun’analisi testuale, presentare un testo letterario agli studenti liceali e universitari di italiano;

• risorse operative: esempi di testi che possono essere fotocopiati e dati agli studenti, in modo da vedere se e come effettivamente funzionano,per poter adattare il “come” visto sopra alla realtà in cui si opera.

Questo libro di risorse ha due espansioni operati-ve disponibili nel “Progetto Cultura Italiana” di Guerra Edizioni:• Introduzione allo studio della letteratura

italiana: quaderno di 48 pagine pensato per gli studenti, presenta un percorso che muove dalla comunicazione letteraria e approda all’analisi di diversi tipi di testo; alcuni dei testi analizzati nel volume di risorse riprendono quel quaderno, ma nel volume il docente può vedere come e perché sono nate e possono essere usate le analisi dei testi del quaderno;

• Storia e testi di Letteratura italiana per stranieri:un volume a più mani di storia della lette-

ratura italiana con testi accompa-gnati da attività di analisi.

L’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieriPaola Begotti

La didattica delle lingue agli adulti non ha rice-vuto, negli ultimi anni, l’attenzione dovuta ad unsettore che si espande con grande vigore; inparticolare, poco trattata è la didattica dell’italia-no ad immigrati adulti, in quanto l’attenzione siè focalizzata sull’accoglienza e l’integrazione,

più chesull’insegnamento della nostra lingua.Eppure un immigrato, superata la prima fase dipermanenza, ha bisogno di una competenza soli-da, sia per poter crescere professionalmente, siaper la sua sicurezza sul lavoro, sia per poter acce-dere ai mass media e capire sempre di piùquest’Italia in cui gli eventi della vita l’hanno por-tato ad approdare.Anche nel mondo l’interesse per l’italiano da par-te di adulti è crescente, sia tra coloro che vengo-no nel nostro Paese per ragioni di lavoro “alto”,nelle aziende multinazionali, sia tra chi va in pen-sione e, ancora vitale intellettualmente, decide diimparare o migliorare l’italiano per potervi tra-scorrere lunghi periodi.Il volume di Paola Begotti sposa queste due esi-

genze: dopo un’introduzione sui problemi specifi-ci dell’adulto che apprende una lingua, ci sonomoltissime schede operative (in gran partefotocopiabili) per integrare i materiali reperibili incommercio in prospettiva del loro uso da parte diadulti; ci sono anche dei veri e propri percorsi,che possono coinvolgere il gruppo di studentiper più settimane.

Insegnare l’italiano nella classe adabilità differenziateA cura di Fabio Caon

Le classi sono da sempre composteda studenti con caratteristichepeculiari che determinano diffe-ren-ze negli stili e nei ritmi d’apprendi-mento. Questo vale sia per le classidi italiano all’estero, dove spesso silavora con pluriclasse, sia per quel-le italiane tradizionali che in questianni hanno subito e subiranno una profonda trasfor-mazione in direzione multiculturale e plurilingui-stica (considerato che almeno fino all’anno 2010è previsto un aumento costante di arrivi di alunnimigranti). Come affrontare dunque la complessità delleCAD (Classi ad Abilità Differenziate) in ordineall’italiano, rendendo le differenze una risorsaanziché un problema? Il volume curato da Fabio Caon propone dellepossibili risposte, nate dalle riflessioni e dallesperimentazioni del gruppo di lavoro costituitosinel 2004 all’interno del Laboratorio ITALS di Ca’ Foscari. Si tratta di proposte che, nascendoda un’ampia riflessione psico-pedagogica e glottodidattica, si concretizzano in un modello

operativo apposito per leCAD, l’Unità Stratificata eDifferenziata, che costitui-sce un ulteriore passo inavanti nella ricerca glotto-didattica.

COLLANA RISORSE

DIDATTICHE ALIAS

30 In.IT

Università per Stranieridi Perugia

www.unistrapg.it

Università per Stranieri di PerugiaPalazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia

tel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: [email protected]

strumenti

L’Università per Stranieri di Perugia, fondatanel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio1992, n. 204, è la più antica e prestigiosaistituzione nell’attività di ricerca sull’appren-dimento e l’insegnamento della lingua italia-na e nella diffusione nel mondo della culturae della civiltà italiane. Di essa fanno parte laFacoltà di Lingua e Cultura Italiana e i Centri

speciali di ricerca WARREDOC (WaterResources Research and DocumentationCentre) e CEDUIC (Centro elaborazione dati universitario dell’Italia centrale).

Presso l’Ateneo sono attivi il Dipartimentodi Scienze del Linguaggio e il Dipartimentodi Culture Comparate.

LA FACOLTÀLa Facoltà organizza per cittadini stranieri e italiani residenti all’estero Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura. Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per l’elevato livello di approfondimento degliambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, arichiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue unAttestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata, per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichità Italiche si consegue un Diploma.

Corso di Lingua Italiana ContemporaneaAspetti socio-linguistici dell’italiano contemporaneo.

Corso di Storia dell’ArteCorsi e visite sul patrimonio artistico italiano.

Corso di Etruscologia e Antichità ItalicheReligione, arte, società in Etruria e nell’Italia preromana.

Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano all’esteroRiservati a docenti stranieri e italiani residenti all’estero, offrono l’opportunità di approfondimento di tematiche dell’area linguistico-didattica e di aggiornamento culturale dell’Italia di oggi. Non prevedono esami finali. A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.

Corsi di lingua e cultura italiana:

- Corsi ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale- Corsi ordinari di quinto grado durata semestrale- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale - Corsi straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile - Corsi straordinari intensivi

Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti. Al temine di un Corso intensivo è rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza

L’Università è membro dell’ALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilasciain tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinquelivelli, e la Certificazione dell’Italiano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italiache all’estero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.

31 In.ITwww.unistrasi.it

Università per Stranieri di Sienavia Pantaneto, 45 - Siena - Italia

tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030e-mail: [email protected]

Università per Stranieristrumenti

di SienaL’offerta formativa dell’Università perStranieri di Siena, diretta dal prof. MassimoVedovelli, si compone di due corsi di laurea(che abbiamo già descritto) e due corsi di

laurea specialistica (che descriviamo in que-sto numero), due dottorati di ricerca, unmaster di I livello, una scuola di specializza-zione (che illustreremo nel prossimo numero).

CORSI DI LAUREA SPECIALISTICA

Il corso di laurea specialistica in Competenze testuali per l’editoria e i media offre - una preparazione approfondita per sviluppare autonome capacità nei settori della filologia

medievale, moderna e contemporanea;- solide basi teoriche sui processi di comunicazione in generale e sui meccanismi della

produzione e della comunicazione letteraria in particolare;- i fondamenti della conoscenza teorica del linguaggio;- una conoscenza specialisticha di lingue e letterature del Medioevo e dell’età moderna e

contemporanea;- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici e della

comunicazione telematica negli ambiti specifici di competenza;- la capacità di utilizzare fluentemente, in forma scritta e orale, almeno una lingua

dell’Unione Europea, oltre l’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.

Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano operare, con funzioni di elevata respon-sabilità, nei settori dell’industria editoriale e della comunicazione, in varie istituzioni specifi-che come archivi, biblioteche, sovrintendenze, centri culturali, fondazioni, relazioni giornali-stiche, in centri di studio presso enti e istituzioni nel settore della nuove tecnologie dellacomunicazione. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di secondolivello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di stu-di, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.

Il corso di laurea specialistica in Scienze linguistiche per la comunicazione interculturaleoffre - un’avanzata conoscenza delle metodologie e delle teorie linguistiche e glottodidattiche;- una padronanza delle tecniche di analisi e di descrizione dei sistemi linguistici e delle loro

applicazioni anche all’insegnamento di lingue seconde (con particolare riferimento all’italianocome lingua seconda);

- una solida capacità di analisi dei fatti linguistici nella loro dimensione storico-culturale, e una buona conoscenza delle dinamiche e dei meccanismi del contatto interlinguistico e interculturale;

- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici telematici negli ambiti specifici di competenza;

- la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno una lingua dell’Unione Europea oltre l’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.

Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano esercitare funzioni di consulenza speciali-stica in tutti i settori nei quali sono richieste avanzate competenze linguistiche, di tipo siateorico che applicativo, e in particolare nel settore dell’editoria multilingue e multimediale,nell’ambito della cooperazione internazionale, nella gestione del contatto interlinguistico einterculturale, nei settori della comunicazione e dell’informazione, nella ricerca scientifica dilivello specialistico. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master disecondo livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifi-co di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.

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Università di Venezia

italse-mail: [email protected]

"Laboratorio itals" Laboratorio perla formazione e la ricerca in Italianocome lingua straniera Direzione: Paolo E.Balboni, Roberto Dolci Coordinamento: Graziano Serragiotto

Ca’ Bembo - Dorsoduro 107530123 Veneziatel. e fax: -39 041 234 5708orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12

strumenti

Progetto ItalsFILIMFORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI LINGUA ITALIANA NEL MONDO

Sotto il “pulsante” di questo nuovo progetto di formazione, si trovano dei moduli di(auto)formazione, indipendenti tra loro ma uniformi nella struttura, che riguardano questiargomenti di base:• Glottodidattica umanistico-affettiva e funzionale • Modelli operativi • Tecniche didattiche per abilità ricettive • Tecniche didattiche per abilità produttive• Insegnamento della cultura • Insegnare italiano a bambini e ad adulti

Ci sono anche dei moduli di approfondimento:• L'insegnamento della grammatica • Tecnologie glottodidattiche • Valutazione e analisi dell'errore • Didattica ludica• Materiali didattici: analisi/creazione di unità d’apprendimento • Microlingue

Infine, sono disponibili dei moduli tematici, che aumenteranno di numero progressivamente:• Didattica della letteratura• Cinema• Uso del video • Stili cognitivi • Canzoni• Cucina

Oltre alla parte dei moduli che è gratuitamente disponibile sul sito, c’è la possibilità di partecipare a dei percorsi guidati da tutor, in una serie di attività organizzate in cicli di 8 settimane così suddivise: • 2 settimane di lavoro• settimana di pausa• settimane di lavoro• settimana di pausa• settimane di lavoro.

Sommario 19 2006 - Guerra Edizioni · La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi....

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