Sommario 13 2004 - Guerra Edizioni · Marco Mezzadri Anthony Mollica Editore Guerra Edizioni Via...

www.initonline.itAnno 4 - n° 13

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Autorizzazione

Tribunale di Perugia

n° 12 del 04/03/2000

Tiratura

12.000 copie

Le illustrazioni di questo numero riproducono particolari

di oggetti d’arte dell’Italia.

Sommario 13 2004

Editoriale

Una situazione in movimento.Paolo E. Balboni

Italiano LS nel mondo

I Centri Risorse per Insegnanti di italiano all’estero. Elisabetta Pavan

L’italiano da Pietroburgo ai Balcani.Rossella Abbaticchio

Italiano LS nel mondo

Linguistica acquisizionale e glottodidattica.Sandra Gracci

Quando l’italiano non basta: immigrati e dialetto.Matteo Santipolo

Strumenti

Scheda di analisi per i manuali di lingua italiana.Graziano Serragiotto

Università per Stranieri di Perugia.

Università per Stranieri di Siena.

Università di Venezia.

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giunge al suo tredicesi-mo numero: porta bene?Porta male? Chissà.Ma sappiamo che per l’italiano nel mondole cose vanno bene.E ci sono le condizioniperché possano andaremolto meglio.

Ma una delle condizioni deve essere realizzatain Italia e ancora non la si vede apparire.Vediamo le ragioni delle affermazioniprecedenti.

Il miglioramento qualitativo

Le cose sono migliorate: lo diciamo sia subasi meramente intuitive, personali (legatealla nostra esperienza di giramondo dell’italia-no e alle conversazioni continue cone i colleghi di Siena, Perugia e Roma III),sia sulla base dell’Indagine condotta l’annoscorso (Balboni P.E., Santipolo M., a cura di,L’italiano nel mondo. Mete e metodi: un’inda-gine qualitativa, Roma, Bonacci, 2003), sia suidati che le istituzioni (i Ministeri degli Esteri,degli Italiani nel Mondo, dell’Istruzione)evidenziano nei loro siti e nelle loro pubblica-zioni ed iniziative, sia infine sulla base delleinformazioni che circolano nelle liste didiscussioni dell’Università per Stranieri diPerugia e dell’Editore Guerra, nonché nellacomunità online dei docenti di italiano chehanno seguito il Master ITALS (sono oltre700) e che continuano a restare in collega-mento con Venezia.

Ci sono più studenti di italiano, più corsi,più sedi, più progetti di sostegno. Ma abbia-mo un freno all’espansione: non ci sonosufficienti docenti qualificati, in questa parolanon significa solo “preparati linguisticamentee glottodidatticamente”, ma anche “con unaqualifica ufficiale per l’insegnamento dell’ita-liano” – un’abilitazione, un master in educa-tion, un profesorado, ecc. Per l’aspetto legale,solo le istituzioni italiane possono intervenire,nei protocolli bilaterali di intesa con i vari pae-si, per ottenere il riconoscimento dei titoli ita-liani (le SSIS di Siena e Perugia, i Masterdi Perugia e Venezia, ecc.).

Per quanto riguarda la qualificazione scientifi-ca e professionale, invece, le cose stannoandando meglio. Vediamo le ragioni di questaaffermazione, articolando il nostro ragiona-mento secondo i due ambiti in cui è divisa lanostra rivista, l’italiano LS e l’italiano L2.

L’italiano LS nel mondo

Nel primo saggio di questo numero ElisabettaPavan presenta la più rilevante novità interve-nuta in questi anni nel settore della formazio-ne dei docenti di italiano nel mondo: i Centridi Risorse per gli Insegnanti di Italiano (CR,d’ora in poi).Si tratta di sei centri (e alcuni altri possonoforse aggiungersi tra breve alla lista) creatipresso istituzioni straniere (le università diFlorianopolis, Erechim e Cascavel in Brasile;l’UMSA di Buenos Aries e l’Università diCórdoba; il CASIU di Montevideo), con fondimessi a disposizione dal MAE e da ITALSdi Venezia, per 286.000 euro. I CR sono anzitutto un luogo fisico, una sedeattrezzata in cui si conservano materiali scien-tifici e didattici e in cui si possono incontrarei docenti per (auto)formazione; ma un CRè costituito anche da un nucleo di formatori,una trentina dei quali sta seguendo il MasterITALS a indirizzo “formatori”: docenti che fun-gono da tutor, da guida, da organizzatori delleattività di formazione, in contatto continuocon l’Italia ma, al tempo stesso, in piena auto-nomia e con attenzione alla realtà incui operano.Oltre ai CR va segnalata anche l’istituzione delsecondo master per docenti di italianonel mondo, quello dell’Università per Stranieridi Perugia, che quest’anno iniziail suo primo ciclo: a differenza del MasterITALS, che prevede solo due settimane inItalia e il resto online, il master peruginorichiede una permanenza più forte in Italia:ma la natura giuridica e scientifica dei duemaster è equivalente.

L’italiano L2 in Italia

La presenza di immigrati nelle scuole conti-nua a crescere esponenzialmente, soprattuttoin alcune regioni, anche a seguito della leggeBossi-Fini che, regolarizzando circa 700.000immigrati clandestini, ha dato il via ad unagrande quantità di ricongiungimenti familiari– il che significa bambini ed adolescenti cheentrano nelle scuole e adulti che si rivolgonoai CTP, i Centri Territoriali Permanenti cheinsegnano l’italiano ai lavoratori, alle lorofamiglie, frequentati da migliaia di studentiogni anno.Il MIUR ha coinvolto ventuno università nellapredisposizione di materiali per formare gliinsegnanti italiani in didattica a immigratiattraverso due tipi di corsi, uno di base (100ore rivolte a tutti i docenti di tutte le materie)e uno più avanzato, per docenti di area

editoriale

Una situazione in movimentoCON QUESTO

NUMEROIN.IT

Pietro Perugino,Crocifissione con i santi

Girolamo, Francesco, GiovanniBattista, Maria Maddalena eil beato Giovanni Colombini,

Firenze, Galleria degli Uffizi,1474-1480 circa

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di Paolo E. Balboni

linguistica, che possono diventare punto diriferimento nelle loro scuole per quanto con-cerne l’accoglienza e l’integrazione (non sololinguistica) dei ragazzi non italiani. Il corso èstato affidato, per l’organizzazione del 50%della formazione che avviene online, a ITALSdi Venezia, mentre il restante 50% viene affi-dato congiuntamente alle università coinvoltee alle Direzioni Regionali del MIUR stesso.Accanto a questa realtà istituzionale non van-no dimenticate le azioni condotte da centrilocali, spesso con il supporto di comuni,province, regioni, Unione industriali, ed altrerealtà che colgono il bisogno di integrazionepiena, per quanto possibile, degli immigrati.E’ una realtà poco appariscente ma impres-sionante se solo si svolge una ricerca in inter-net, se si vagabonda per i siti dedicati all’emi-grazione, se si contattano i CTP e le scuole.Pochissimi, anche in Italia, hanno la percezio-ne delle dimensioni di questo “fenomenoglottodidattico di massa”.

Gli strumenti

Voler insegnare l’italiano in condizioni total-mente nuove usando mezzi pensati per situa-zioni precedenti, per quanto ancora validisul piano strettamente glottodidattico,non è pensabile.E infatti l’editoria ha prodotto una quantitàdi materiali totalmente innovativi sia perl’estero sia per l’Italia – materiali di base, cioèmanuali, con CD, video, siti, ecc.; materialidi complemento, dai libretti per la correzionefonetica di cinesi, arabi, ecc., ai libri di risorseper le varie etnie, ai libri di carattere culturalequali i classici italiani e i libretti d’opera, lastoria letteraria, quella politica, ecc., pensatiper stranieri all’estero (ma perché non anchein Italia, nelle scuole superiori?).Anche la sitografia sta evolvendosi velocissi-mamente: sta per nascere un portale che rac-coglie tutti i siti dedicati all’italiano, alle istitu-zioni che lo insegnano, agli editori, ecc.; vedefinalmente la luce una bibliografia ragionataon line; le Università per Stranieri e quelladi Venezia offrono siti e liste di discussionedi buon contenuto informativo e formativoe di buona qualità informatica – usabili, pienidi link selezionati, calendarizzati, ecc.

Tutto oro quel che luccica?

No, non è tutto oro. Permane la mancanza totale di una regia daparte dello Stato (vuoi come gruppo intermi-nisteriale, vuoi come creazione di una com-missione agile, di un osservatorio permanen-

te; ma almeno quest’ultimo pare in fasedi realizzazione presso il Centro perl’Umanesimo Latino di Treviso); manca unapolitica comune alle varie istituzioni all’estero:poco è cambiato da quando, in un editorialedi quattro anni fa, scrivevamo che “divisi si vauniti: alla disfatta”: ancora oggi spesso iConsolati non sanno quel che fannogli IIC, i quali ignorano quel che avvienenella Scuola Italiana sita nello stesso isolato,nonché quel che fanno gli Enti Gestori, chenon hanno alcun contatto con il Dipartimentodi Italianistica della locale università. E, spes-so, se si ignorano è ancora un fatto positivo,perché nella nostra esperienza di giramondodell’italiano continuiamo a vedere, anche sein regresso rispetto ad anni fa, il reciprocoboicottaggio.

L’Italia deve darsi una politica linguistica fattanon solo di macrolinee, ma anche di controllidi qualità sulla realizzazione di tali linee:si devono definire degli indicatori di qualitàe poi dare finanziamenti solo a chi li soddisfao almeno tendenzialmente si muove in taledirezione, sapendo che entro cinque annidovrà soddisfare tutti gli indicatori se vuoleconservare i finanziamenti.

L’Italia deve imparare a gestire in manieraintegrata la dimensione LS nel mondocon quella L2 in Italia: chi arriva in Italia daalcuni paesi mediterranei o dal Sud Americaè in situazione L2 ma proviene da LS, o dacorsi LS che si potrebbero organizzare inloco per coloro che intendono venire in Italia.

L’Italia, e intendo qui le sue autorità politiche,diplomatiche, accademiche, editoriali, devecomprendere che l’equazione “diffusionedell’italiano = qualità dell’insegnamento”diventa sempre più cogente nel mondo, dovela competizione con lo spagnolo e il tedescosi fa sempre più forte: e chi offre un prodottomigliore conquista il mercato.Quest’ultima scelta lessicale, basata sul mon-do dell’economia, non stupisca: per quantoalti e belli siano la cultura, il cinema, l’arte,la qualità della vita che proponiamo attraver-so la nostra lingua, se ci si dimentica chesi agisce in un mercato concorrenzialeci si troverà con i magazzini pieni di docenti e materiali che non hanno trovato acquirente.La nostra rivista intende contribuire, comesuo solito, alla costruzione di una dimensionenuova in cui di questi temi si parli e si facciaparlare.

Pietro Perugino,Crocifissione con i santiGirolamo, Francesco, GiovanniBattista, Maria Maddalena eil beato Giovanni Colombini,Firenze, Galleria degli Uffizi,1474-1480 circa

di Venezia ha messo sulpiatto, per equilibrarei 120.000 euro postidal MIUR nell'ambitodei progetti di interna-zionalizzazione. E conquesto budget si sonofinanziati 5 centri risorse(CR) per la glottodidatti-

ca cui si aggiunge quello finanziato con fondidel Ministero degli Affari Esteri aMontevideo.

Il primo CR

Il 20 aprile 2004 si è inaugurato a Montevideo,alla presenza dell’Ambasciatore e delConsole d’Italia, il primo CR per la didatticadell’italiano, intitolato a Giovanni M. Zilio, che è stato pioniere nella didattica dell’italia-no in Uruguay. Tuttavia l'Uruguay non risultacoinvolto nel progetto che vedrà sorgere in Argentina e Brasile CR organizzati da Italsin cinque Università (Erechim, Cascavel,Florianopolis, Buenos Aires UMSA, Còrdoba).

Perché un CR

Fino ad oggi la formazione dei docenti di ita-liano all’estero è affidata soprattutto a visiteepisodiche di formatori italiani (i tradizionalicorsi di una settimana, 30 ore) oppure a corsiche alcuni docenti stranieri, tramite una bor-sa di studio, frequentano alle Università perStranieri di Siena e Perugia o all’UniversitàCa’ Foscari di Venezia.

Da un’attenta analisi maturata negli anni diattività del Laboratorio ITALS dell’Universitàdi Venezia ed in seguito alla ricerca legataalla pubblicazione del volume L’italiano nelmondo mete e metodi dell’insegnamentodell’italiano nel mondo, a cura di Balboni eSantipolo (2003), si è potuto accertare chetale modello risultava soddisfare solo in partele esigenze dei docenti di italiano all’estero.I presupposti di tale modello, infatti, si basa-no su una costosa mobilità in termini econo-mici ed umani che non sempre riesce a darecontinuità ai vari interventi formativi nonchéa creare un riferimento stabile in loco.

L’informazione gioca un ruolo fondamentalenel processo di formazione, soprattutto in uncampo come quello della metodologia e delladidattica delle lingue. Con la creazione diun CR ci si pone l’obiettivo della creazionedi un centro stabile per la raccolta di materialie l’incontro di persone, il fine ultimo è conse-

guire una più ampia consapevolezza deidocenti legata alla conoscenza del loro conte-sto lavorativo, dando l’opportunità di impara-re e sperimentare nuovi approcci, intrapren-dere nuovi percorsi, migliorare la praticae condividere le conoscenze.

La formazione non avverrà solo nei corsi inpresenza o nei laboratori, ma anche attraver-so incontri e discussioni tra colleghi, espe-rienze pratiche e ricerche sul campo, consul-tazione di materiali e partecipazione a gruppidi lavoro in presenza e a distanza. Fine ultimoè la formazionedi formatori che possano operare da “molti-plicatori” in loco con metodologie e tecnolo-gie avanzate che l’ Università di Venezia met-te a disposizione, insieme ai propri esperti. Nel CR saranno disponibili per l’utilizzo e laconsultazione libri, materiali audiovisivi,supporti tecnologici come CDrom, videocas-sette e DVD, postazioni di computer collegatialla rete, un televisore dotato di collegamen-to satellitare o via cavo e lettore di videocas-sette e DVD.Supportare la formazione dei docenti vuoldire migliorare la didattica dell’italiano nelmondo.

Perché il nome “CR per la glottodidattica”

E’ stata scelta, tra le altre, la definizione cen-tro risorse per la glottodidattica per enfatizza-re il fatto che non si tratta di un luogo qualepuò essere una biblioteca o un ufficio, inquanto al CR si attribuiscono caratteristicheintrinseche fortemente attive, legate alla par-tecipazione diretta dei frequentatori, un luogod’incontro dove le persone possano accedereed incontrare altre persone, ma anche unluogo dove scambiarsi informazioni, condivi-dere esperienze e prendere parte ad incontried attività di formazione.

Per quanto riguarda lo spazio fisico non sonostati fissati requisiti minimi, si auspica altresìche possa essere un locale sufficiente adospitare una scrivania con computer, stam-pante, telefono, fax, un tavolo per riunioni,alcuni scaffali per l’archiviazione di libri emateriali didattici.

Per chi un CR

Il CR può essere domiciliato pressoun’Università o un Ente Gestore ed è daintendersi al servizio della ricerca universita-ria nelle Università partner e negli afferentidipartimenti di Italianistica, Linguistica,

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I Centri Risorse per Insegnanti di italiano LS nel mondo

121 MILA EURO:È QUANTO

L’UNIVERSITÀ

Metodologia e Didattica delle Lingue; deidocenti in ruolo presso le scuole pubbliche eprivate in cui si insegna l’italiano; dei docentidi italiano come lingua straniera afferentiai vari Enti Gestori presenti là dove ci siaun Consolato d’Italia.

Funzionamento di un CR

Sebbene in continuo contatto organizzativoe scientifico con l’Italia, l’idea di fondo è chei CR siano autonomi nel gestire una formazio-ne continua, stabile, calata sulle problemati-che concrete di ogni singola realtà.Con “Centro Risorse” si intende:

• un luogo fisico, dotato di strumentazionitecnologiche, biblioteca glottodidattica e rac-colta di materiali didattici. Questo luogo fisicodeve essere garantito da un’istituzione locale,la quale si fa carico di arredi, illuminazione,collegamento alla rete Internet e altre stru-mentazioni di base, mentre attrezzature ebiblioteca sono a carico del progetto.Il continuo aggiornamento della bibliotecaavviene in collaborazione con le case editrici,le quali si incaricano dell’invio di nuovi mate-riali editoriali e copie saggio di manuali perla didattica dell’italiano a stranieri.

• un gruppo di docenti che possano promuo-vere l’italiano, coordinare i colleghi, svolgereformazione glottodidattica in collaborazionetelematica con Venezia, fungere da tutorin presenza, e così via. Si tratta di formareuna nuova figura professionale, quella dianimatori e “promotori di glottodidattica”, se ci si consente il termine: persone che beneconoscono le problematiche locali e chepossono rappresentare un’interfaccia conl’Italia (il Laboratorio ITALS, in questo caso)sia nell’organizzazione che nell’eventualerealizzazione, in presenza e a distanza,di interventi formativi.

• l’avvio di percorsi di formazione e aggiorna-mento secondo le direttive previste dallaLegge ex-153 o altre forme di collaborazionecon i Ministeri degli Esteri, dell’IstruzioneUniversità e Ricerca, degli Italiani nel Mondo,del Lavoro, con le Camere di Commercio ealtre istituzioni italiane pubbliche e private.

E’ auspicabile che, una volta avviato un CR,vengano coinvolte tutte le istituzioni interes-sate all’italiano in quel dato territorio. Il CRinfatti è un nucleo promotore, un punto diincontro, appoggiato presso un’istituzione

ma non appartenente a quell’istituzione.L’organizzazione del CR

Il CR inteso come luogo fisico è quindiun punto di riferimento per la comunità didocenti di italiano come lingua straniera cheoperano in una data area: esso sarà un puntodi incontro privilegiato in cui organizzareil proprio lavoro usufruendo di strutture etecnologie messe a disposizione dall’Entepreposto alla conduzione del CR grazie ancheai fondi stanziati dalle autorità competenti. Nel CR si potranno organizzare riunioni perio-diche in cui fare il punto sulla situazione delladidattica dell’italiano in scuole e università,sulla conduzione di interventi di ricerca-azio-ne che vedono coinvolti in prima personadocenti e osservatori, nonché il luogo doveelaborare feedback ed organizzare interventiformativi mirati a soddisfare le specificheesigenze della comunità locale.Nel CR i materiali a disposizione sarannocatalogati ed arricchiti non solo dalle pubbli-cazioni via via acquisite tramite donazioni,invii delle case editrici o acquisti dell’Entepreposto, ma anche dai materiali elaboratidai gruppi di studio e/o dai singoli docenti,in un’ottica tesa alla soddisfazione dei bisognioltre che alla condivisione della ricerca edell’esperienza.E’ auspicabile, quindi, la creazione di gruppidi lavoro che si occuperanno di una fattivacomunicazione tra pari, tenendo ben presenteche comunicazione non va confusa con buro-crazia bensì con una efficace condivisionedi conoscenze e informazioni, che sarannoil più possibile frutto di incontri e seminari.L’avvio del CR sarà organizzato in primapersona da esperti del Laboratorio ITALS checureranno uno start-up teso alla creazionedi un gruppo di docenti di riferimento i qualicoordineranno i colleghi e saranno il pontecon l’Università di Venezia per i successiviinterventi formativi.

Questi docenti saranno informati in primoluogo sul fatto che la consapevolezza del pos-sesso di conoscenze e/o competenze deveessere partecipata anche dal gruppo allarga-to, dove per gruppo allargato si intende il piùvasto pubblico che potrà usufruire del CR. Le conoscenze e le competenze vanno condi-vise e potranno essere organizzati gruppidi lavoro che autonomamente sceglierannodi lavorare su temi diversi, per incontrarsiin seguito e presentare in plenaria agli altrigruppi i risultati delle loro ricerche. Lo scopodella ricerca di tali gruppi potrà essere, ad

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italiano all’Estero di Elisabetta Pavan

Pietro Perugino,San Rocco, san Sebastiano,e san Pietro,Cerqueto, chiesa parrocchiale

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I Centri Risorse per Insegnanti di italiano all’Estero

esempio, un argomento legato alla conduzio-ne dell’insegnamento in classe (ricerca-azio-ne), oppure alla creazione di materiali legatialla riflessione sulla lingua o sulla cultura, oad attività ludiche o che comportino l’utilizzodi glottotecnologie. Il gruppo di docenti di riferimento seguirà uncorso di formazione teso a fornir loro ade-guate competenze nel campo della glottodi-dattica in generale e della didattica dell’italia-no a stranieri in particolare, nonché una for-mazione in campo psicopedagogico pergarantire un adeguato supporto sia dal puntodi vista del loro impegno come formatoridi formatori, o team leader, sia per una piùconsapevole e attenta conduzione dei lavoriin gruppo.

In seguito si procederà all’organizzazionedi corsi di formazione per il gruppo allargato,partendo dalla formazione di base e proce-dendo nel tempo con argomenti sempre piùspecifici e tarati sulle esigenze della realtàlocale. Tali corsi saranno organizzati nell’otti-ca della formazione integrata a distanza ed inpresenza, per cui le ricerche e le sperimenta-zioni legate ai gruppi di ricerca potrannoessere condotte on-line.Questa modalità oltre a superare le difficoltàpresenti all’estero in relazione alle distanzefisiche ha il vantaggio di poter esseremonitorata e condotta a distanza da espertidell’Università e di poter essere integratacon la formazione in presenza.

Il CR giocherà un ruolo fondamentale nelmigliorare l’accesso alle informazioni legatealla didattica della lingua e cultura italiana.Nel CR saranno raccolti e organizzati materia-li di vario genere che possono essere utiliagli insegnanti; tali materiali potranno esserei più svariati, partendo dai manuali di lingua,per arrivare a testi per la formazione degliinsegnanti, per la didattica, riviste scientifichee di settore, materiali per la consultazione ela ricerca anche da parte degli studenti, rivi-ste italiane generaliste e di settore, quotidianiin abbonamento, pubblicità, videocassetteo DVD con film e documentari, cassette conletture di brani e di poesie, giochi, scatoledi prodotti… e tutto quanto possa essereutilizzato per condurre ricerca ed organizzarelezioni il cui obiettivo è la didattica dellalingua e della cultura italiana.

Tuttavia il CR dovrà essere qualcosa di più diuna collezione di materiali ben organizzati: in

esso si dovranno attivamente condividere leinformazioni che arrivano dalla base e dall’e-sterno (Università, Ministeri, Centri diRicerca), si dovranno utilizzare i materialimessi a disposizione, si dovranno dissemina-re le informazioni raccolte ed apprese, non-ché i materiali realizzati nel corso di laborato-ri e seminari. I materiali realizzati avrannouna forte valenza locale e per questo devonoessere condivisi dal maggior numero possibi-le di insegnanti ed operatori, i quali si potran-no far carico dell’organizzazione non solo diincontri per lo studio e l’aggiornamento maanche per attività extracurricolari che coinvol-gono classi di scuole diverse ma interessatead un progetto comune, o la collettivitàlocale, con mostre e rappresentazioni.

La gestione del CR potrà essere affidata apersonale afferente l’istituzione che lo ospitao potranno essere organizzate le presenzedelle persone afferenti il CR su basevolontaria. Inizialmente non sarà necessariauna particolare organizzazione dei materialie dei supporti, tuttavia si auspica che sin dal-l’inizio il materiale sia schedato e classificato,in modo da rendere più agile la consultazionee da favorire il processo di acquisizione deidati qualora si optasse per una archiviazioneinformatica. Nel caso di CR interni adUniversità è auspicabile un collegamentoalla biblioteca centrale per quanto riguardal’accesso al catalogo della stessa, contestual-mente all’archiviazione dei dati relativiai materiali presenti nel CR nel catalogomedesimo.

In ogni caso, qualsiasi sia la dimensione ola dislocazione del CR, è importante che tuttii materiali siano sempre a disposizione perla consultazione.

Finalità di un CR

Gli obiettivi principali di un CR sono:- la creazione di un luogo fisico di facile

accesso ed attrezzato in grado di essere un ambiente piacevole per l’apprendimento

- una dotazione rilevante ed accessibile di materiali per la consultazione, la ricerca, la formazione e l’utilizzo in classe (rispondenti alle reali esigenze dell’utenza in loco)

- fornire servizi informativi relativi alladidattica dell’italiano ma anche alla promo-zione della lingua e della cultura italiane

- sviluppare e incoraggiare l’utilizzo del CR da parte di ricercatori, operatori e simpatizzanti

- favorire e sensibilizzare la ricerca anche

italiano LS nel mondo

Pietro Perugino,Pietà con i santi

Girolamo e Maddalena,Perugia, Galleria Nazionale

dell’Umbria

di Elisabetta Pavan

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attraverso l’uso di altre risorsePer quanto riguarda la formazione degli inse-gnanti il modello di riferimento è quello risul-tante dall’evoluzione che ha visto trasformar-si l’insegnante onnisciente ed onnipotente inun facilitatore, secondo la logica americanadegli anni Settanta, in un consigliere, secon-do il counseling learning del gesuita Curran,in maieuta nell’approccio naturale di Krashene Terrell, in tutore, regista, secondo la defini-zione di Freddi.

Il punto di riferimento, comunque, èMargiotta (2001), secondo il quale l’insegnan-te “di qualità” deve saper lavorare in team,in quanto appartenente ad una “comunitàesperta” che è costituita sia dalle componentiorganizzative della scuola o del centro di for-mazione, sia dagli altri insegnanti impegnatinell’educazione linguistica, che include in unprocesso unitario italiano, lingue straniere,eventuali lingue classiche; imparare a cam-biare e ad evolversi “in sintonia con l’evolu-zione della storia, della cultura, della specifi-cità dell’autonomia della comunità scolasticadi cui è parte integrante”; saper cogliereil valore delle esperienze, apprendendo daiproblemi che esse pongono, e quindi saperproporre innovazione per risolvere nuoviproblemi: l’insegnante di qualità non (solo)acquista innovazione ma (soprattutto) la pro-duce e la commissiona; avere competenzagestionale, intesa come capacità di assumereruoli e di sviluppare servizi diversi dall’inse-gnamento puro e semplice in aula; garantireil collegamento tra l’istituzione in cui lavorae il paese di cui insegna la lingua e la cultura:saper organizzare scambi di studenti, parteci-pare a progetti internazionali, cercare di stabi-lire convenzioni con enti e istituzioni stranie-re, riportare nella propria istituzione le inno-vazioni culturali, sociali, politiche, ecc. delpaese di cui insegna la lingua.

Perché l’investimento in 6 CR

Appare chiaro il perché l’Università Ca’ Foscaridi Venezia abbia deciso di investire una quotaconsiderevole in un progetto di internaziona-lizzazione, soprattutto alla luce dell’opportu-nità di creare in loco dei CR che abbiano fun-zione di moltiplicatori per la formazione el’aggiornamento continuo dei docenti coin-volti nell’insegnamento della lingua e culturaitaliana a stranieri. Il laboratorio ITALS, infatti,può vantare la creazione del primo Masteron-line in Didattica e promozione della linguae cultura italiana a stranieri, quest’anno al

suo sesto ciclo, e negli anni si sono formatial Master ITALS oltre cinquecento docenti.Creata la comunità globale si era resa neces-saria una presenza fisica radicata nei diversiterritori che potesse garantire un adeguatofollow up al percorso intrapreso nel Mastero nei vari corsi offerti dal Laboratorio stesso:è in questa cornice, nonché nella necessitàdi una costante ed attenta ricerca scientifica,che il CR si colloca. L’indirizzo speciale del Master ITALS perFormatori di docenti di italiano a stranieri,finanziato dal MIUR e dall’Università diVenezia con il patrocinio del Ministero pergli Italiani nel Mondo, ha quindi consentitosia la formazione di trenta docenti ad hoc chedi cinque CR dislocati nelle cinque Universitàpartner, tre in Brasile e due in Argentina.

In sintesi

In un CR per la glottodidattica:• vengono raccolti ed organizzati materiali

per la didattica dell’italiano;• tali materiali sono messi a disposizione

della comunità di docenti; • i materiali vengono costantemente

aggiornati;• si organizza uno spazio che sia facilmente

accessibile e gradevole per incontrarsied aggiornarsi;

• ci si incontra per trovare informazioni,materiali;

• si organizzano corsi di formazione;• si organizzano incontri e si producono

materiali;• si raccolgono richieste, si programmano

ricerche e si cercano soluzioni;• si entra in contatto con formatori ed esperti

di Università o di centri di ricerca;• si stringono rapporti con altri Centri Risorse

sul territorio o in altri paesi, nonché con strutture simili, Università e Centri di Ricerca;

• si organizzano iniziative e attivitàsul territorio

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BIBLIOGRAFIA

Pietro Perugino,Crocefissione,Firenze, chiesa di Santa MariaMaddalena dei Pazzi

il fatto che la posizionedella lingua italiana – sianel suo contestooriginario di appartenen-za che in quello interna-zionale – si sia negli ulti-mi anni notevolmentemodificata.Da tempo ormai si

guarda alla veicolarità come ad un attributoimprescindibile per la sopravvivenza delle lin-gue moderne, e insieme come ad una prero-gativa attribuibile, fino ad un passato piutto-sto recente, a poche di esse. Numerose iniziative sorte negli ultimi anni inambito linguistico si sono dirette dunquecomprensibilmente nella direzione di uno svi-luppo, per la lingua italiana, di questo poten-ziale veicolare; ed hanno potuto di frequentecontare sull’appoggio e sull’interesse manife-stato in questo ambito da numerosi paesistranieri1.

Tra questi, un rilievo non indifferente ha avu-to e continua ad avere l’impegno dialcune nazioni dell’Europa orientale e sud-orientale, ovvero di quella parte d’Europa chealmeno in parte si identifica, in termini geo-grafico – territoriali, con la cosiddetta areabalcanica. Appare interessante rilevare comealcuni di questi paesi abbiano manifestato unvivo interesse, e profuso appunto un concre-to impegno, nella diffusione,al loro interno, della lingua italiana a più livel-li, pur avendo apparentemente originie coordinate linguistico-culturali differenti2,e pur non possedendo l’italiano, costituzio-nalmente, l’attrattiva di quella ‘matrice veico-lare’ già propria, come si è detto, di altre lin-

gue europee o extraeuropee (quali ad esem-pio l’anglo-americano e l’ispano-americano).L’attenzione riservata da questi paesi alla lin-gua italiana riguarda sia la formazione degliallievi, cui si cerca di garantire un’offerta dicrescita linguistica il più ampia e variegatapossibile pure tra difficoltà di diversa natura,tra le quali assai frequenteè quella di reperire testi e materiali perl’insegnamento, sia gli aspetti relativi allemodalità didattiche e alle necessità formativedei docenti3, che per parte loro contano forte-mente sulla concretizzazione deiprincipi di cooperazione ed interazione neirapporti con l’Italia; e dunque, sulla effettiva –anche se non sempre realizzabile –possibilità di raggiungere il nostro paese persvolgervi attività di studio ed aggiornamento.Il concreto interesse manifestato dall’areaorientale e sud-orientale d’Europa nei con-fronti della lingua italiana si è tradotto, sulpiano scientifico – formativo, nella attivazio-ne, in alcune importanti sedi universitarie, dicorsi di lingua e letteratura, quando non –anche se in misura inferiore – di corsi di lau-rea in lingua e cultura italiana.Alcune di queste sedi vantano una tradizionepiuttosto consolidata nel tempo, mentre inaltri casi si è in presenza di Università ‘giova-ni’, in cui l’insegnamento dell’italiano ha luo-go da pochi anni.

Nell’area europea che qui si considera,si annovera dunque la presenza di alcune cat-tedre ‘antiche’, ovvero di consolidatatradizione nell’ambito degli studi linguistici eletterari inerenti l’italiano. Un esempio parti-colarmente vicino all’Italia può essere rappre-sentato dalla cattedra di italianistica dellaFacoltà di Filologia dell’Universitàdi Belgrado (Serbia).4 Una precisazione sirivela forse utile a questo punto: nei paesidell’Europa orientale e sud-orientale è assaifrequente – come si vedrà anche più avanti –l’inserimento della lingua italiana all’internodi curricula inerenti le filologie romanze.

L’interesse relativamente recente per l’italia-no e la cultura italiana non consente difattiancora la presenza frequente di corsi distudio ‘autonomi’ e unidirezionali, anche seesistono di fatto alcune esperienze. Risulta,così, più comune trovare l’insegnamento del-la lingua italiana (almeno a livellouniversitario) inserito, come già osservato,all’interno di un’area disciplinare più ampia. Per tornare all’insegnamento dell’italiano nel-

8 In.IT

L’italiano da Pietroburgo ai Balcaitaliano LS nel mondo

È ORMAINOZIONE

CONDIVISA

Pietro Perugino,Battesimo di Cristo,

Città del Vaticano,Cappella Sistina

la Università di Belgrado, può rappresentareun dato significativo il fatto che la cattedra sucui esso è impiantato ha da poco celebrato i70 anni dalla fondazione.La longevità dell’insegnamento ha trovatoragion d’essere nel costante incremento delnumero degli studenti, che all’inizio di ognianno accademico scelgono di inserire lostudio della lingua italiana nel propriopercorso universitario.Detto incremento si è reso evidente in modoparticolare negli anni Novanta, quando essoha portato all’ampliamento dei corsi giàesistenti presso la Facoltà di Filologia diBelgrado, ma anche a Novi Sad, presso laFacoltà di Filosofia, dove un corso di studibiennale di lingua e cultura italiana è attivoda tempo.L’insegnamento dell’italiano in Serbia vantadunque una presenza sul territorio piuttostocospicua e diffusa. Tuttavia, Belgrado restail polo universitario con la più ampia ed arti-colata offerta formativa in questo ambito:oltre, difatti, ad un corso quadriennale dilingua e letteratura italiana riservato agli stu-denti della Facoltà di Filologia, questaUniversità offre anche numerosi corsi bienna-li, riservati a studenti di altre cattedre e aglistudenti di masters post-universitari; nonchéun corso triennale, riservato specificamente astudenti di letterature comparate.L’insegnamento dell’italiano a livello universi-tario, che può contare su una media di 175nuovi iscritti per anno accademico, è corro-borato dalla presenza di corsi di lingua italia-na in istituzioni diverse, quali ad esempioalcune scuole di musica e numerose scuoleprivate di lingue straniere.

Nel medesimo contesto geografico è l’esem-pio assai significativo della Università delMontenegro, dislocata nelle due sedi diPodgorica e Niksic. E’ questo il caso di uninsegnamento ‘giovane’, collocato didattica-mente all’interno della Facoltà di Filosofia,che è riuscito però in breve tempo - esatta-mente a partire dal 1999 – a trasformarsida corso triennale a quadriennale; e, nel con-tempo, ad inserirsi anche nell’iter curricolarescolastico delle scuole montenegrine.La situazione attuale vede l’italiano come unadelle lingue straniere più richieste dagli stu-denti universitari, insieme ad inglese, france-se, tedesco e russo. Il rapido ampliamentodell’insegnamento a livello universitario èstato motivato anche in questo caso dallacrescente richiesta di un indirizzo di

studi specialistico, che abilitasse all’insegna-mento della lingua italiana anche nelle scuolemedie e superiori del Montenegro. L’insegnamento quadriennale di lingua e let-teratura italiana a livello universitario preve-de oggi l’alternanza di un cospicuo numerodi ore dedicate alla lingua – in media 11-12a settimana – e di sezioni dedicate allaletteratura – variabili dalle 12 ore del primoanno di corso alle 6 del quarto –, di civiltà –prevista solo per il primo anno di corso –e di storia della lingua italiana – previstain numero di due ore per il secondo, terzoe quarto anno di corso.5 Un dato rilevante perquesta cattedra così giovane, eppure cosìintensamente impegnata, è la presenza, apartire da quest’anno, dei primi laureati inlingua e cultura italiana. Si tratta di laureatii quali saranno abilitati all’insegnamentodell’italiano sia a livello universitario sia sco-lastico nel sistema montenegrino.In tema di insegnamenti attivati di recente, vapoi menzionata la istituzione di un corso dilaurea in lingua e cultura italiana pressol’Università di Banja Luka, in Bosnia, dove daalcuni anni era già attivo l’insegnamento del-l’italiano, che peraltro si estendeva – simil-mente agli esempi sopra menzionati – anchead alcune scuole medie superiori (quali adesempio il locale Ginnasio).Nell’Europa sud-orientale, l’insegnamentodell’italiano è presente in misura significativaanche in Macedonia, dove ampiamente diffu-so è anche l’insegnamento della letteraturaitaliana. Anche in questo paese, particolar-mente nell’ateneo di Skopje, è presente dal1997 un corso quadriennale di Linguae Letteratura italiana, che annovera tra leprincipali materie di studio l’insegnamentodenominato Lingua italiana contemporanea,unitamente a quello, più comune, diGrammatica della lingua italiana. In questopaese, tra l’altro, si è svolta di recente unacerimonia relativa al cosiddetto Corridoio 8della cultura, ovvero una rete di rapporti trale varie università che insistono su un’area,avente come indirizzo caratterizzante quellolinguistico-culturale.

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di Rossella Abbaticchioni

Pietro Perugino,Pietà con i santiGirolamo e Maddalena,Perugia, Galleria Nazionaledell’Umbria

Una ulteriore realtà sud-orientale europeain cui l’insegnamento dell’italiano è presenteè rappresentata dall’Albania. Con particolareriferimento all’attività di un ateneo, quello diElbasan, l’insegnamento dell’italiano si collo-ca nella Facoltà di Lingue straniere a partiredallo scorso 2001. Il curriculum diItalianistica, della durata di 4 anni per com-plessive 4098 ore di frequenza, comprende,tra gli altri, insegnamenti di fonetica, elemen-ti di traduzione, elementi di civiltà e di stilisti-ca, e rilascia al suo termine il titolo di “inse-gnante di lingua italiana”. Similmente, nellaUniversità di Valona èpresente dal 2002 una sezione di Italianisticaall’interno del Dipartimento di Linguestraniere, che opera in collaborazione conlo Spazio italiano di cultura, un ente checoordina i corsi di lingua e civiltà italianaa Valona e nei territori limitrofi.

Una situazione altrettanto – o forse più –ampia ed articolata nell’ambito dell’insegna-mento dell’italiano è quella presente inRomania6, dove la prima cattedra di italiano,quella della università di Bucarest, viene fon-data addirittura nel 1909: qui la lingua italia-na, a dispetto delle ben note restrizioni impo-ste dal regime comunista (che fa scomparire

tutte le lingue straniere ad eccezione di quellarussa) continua ad essere insegnata, già dal1964, anche in facoltà non specificamente let-terarie (quali quella di Architettura e di BelleArti) e al Conservatorio.A seguito delle sempre più numerose richie-ste, da parte delle aziende locali, di studenti elaureati in italiano, la presenza della lingua èconsiderevole, e si fa via via più forte sia inalcune specifiche sezioni delle facoltàdi Filologia dei vari atenei (comunicazione,relazioni pubbliche, bibliologia e biblioteco-nomia, management culturale), sia, più ingenerale, all’interno delle università privaterumene (complessivamente più di 80 intutto il paese), le cui sezioni di italianisticasono spesso più ampie ed articolate rispettoa quelle delle università statali. In ciascuno diquesti sistemi, l’italiano può essere studiatocome materia principale (o “specialità A”,così come insegnata, ad esempio, nellaFacoltà di Lingue e Letterature Stranieredell’Università di Bucarest); come materiasecondaria (o “specialità B”) o come terza lin-gua facoltativa, insegnamenti, questi,presenti anche in facoltà non specificamenteumanistiche. Presso la Università di Bucarest,sono attualmente iscritti 250studenti di italiano nelle tre “specialità”.L’insegnamento dell’italiano sembra potervantare una situazione parimenti interessanteanche in alcune università dell’Ungheria.Nella capitale, Budapest, è difatti attivo uncorso di laurea in Lingua e Letteratura italia-na già dal 1946, mentre la fondazione dellarelativa cattedra (inserita all’interno dellaFacoltà di Filosofia) risale addirittura al 1860.Il corso, di durata quadriennale, prevede alsuo termine il conseguimento di una laureain Italianistica e la possibilità di abilitazioneall’insegnamento nelle scuole secondarie.Una seconda località ungherese assaiattiva nella diffusione e nell’insegnamentodell’italiano è poi quella di Pecs, dove ilDipartimento di Italianistica della omonimauniversità è autonomo dal 1989 (fino ad allo-ra era stato invece incluso nel raggruppa-mento di studi romanzi). Il percorso universi-tario prevede corsi quinquennali di lingua eletteratura italiana, riducibili a sei semestri difrequenza per studenti già in possesso di undiploma universitario triennale. Un interessepiuttosto diffuso verso la lingua e la culturaitaliana presenta poi la Slovacchia, interesseche poggia a sua volta su una tradizione ‘vec-chia’ di alcuni decenni, sebbene anche inquesto caso il consolidamento

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L’italiano da Pietroburgo ai Balcani

Ottone Rosai,Scomposizione di una strada,

Milano, Collezione Mattioli,1914

Pietro Perugino,Visione di san Bernardino,

Monaco, Alte Pinakothek

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di questa disciplina sia stato graduale.Fino agli anni Ottanta del Novecento, difatti,erano presenti nella allora Cecoslovacchiala cattedra di Italianistica della università“Luigi Comenio” di Bratislava, ancora oggioperativa, e le vicine università di Praga(dove ancora oggi l’insegnamento dellalingua italiana è fortemente presente) edi Brno, che contavano un discreto numerodi studenti iscritti. Di recente, al corso di Lingua e letteratura ita-liana presente nel Dipartimento di Filologieromanze della Facoltà di Letteree Filosofia, si sono affiancati, a Bratislava, unaltro corso, speculare al primo, di lingua eletteratura italiana, attivo presso la Facoltà diMagistero dell’università “Luigi Comenio”;un corso di interpretariato e traduzione,che prevede tra i vari curricola anche quellorelativo alla lingua italiana; e un ulterioreinsegnamento di lingua italiana, attivopresso la Facoltà di Economia dell’UniversitàTecnica Slovacca.

Una ulteriore, significativa presenza,nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano,è poi costituita dalla Facoltà di Lettere eFilosofia dell’Università “Costantino ilFilosofo” di Nitra, dove è attivo un corsodi laurea in lingua e letteratura italiana; eda quella di Lingue straniere dell’università“Matej Bel” di Banskà Bystrica (Slovacchiacentrale), dove è stato istituito il cosiddettolettorato di ruolo della Repubblica italiana.Al pari di Bratislava, questa università offreun corso di laurea in interpretariato e tradu-zione, in cui è previsto anche un curriculumdi lingua e letteratura italiana. Di recente,inoltre, un corso di laurea in italiano è statoattivato anche presso la facoltà di Lettere eFilosofia dell’università di Presov, situata anord-est del paese. Similmente alla situazio-ne rilevata in Bosnia e in Montenegro(e comune anche ad altri paesi dell’area bal-canica e sud-orientale), la presenza della lin-gua italiana in Slovacchia si estende anchead alcune scuole medie inferiori e superiori,di matrice prevalentemente religiosa, qualiad esempio i due licei di Kosice e Sostin,rispettivamente vicini ai confini ceco edaustriaco, e il ginnasio di Banskà Bystrica.In posizione parallela a quella del sistemascolastico ed universitario si pone poi l’atti-vità dei centri regionali di cultura di alcunecittadine (quali ad esempio Nova Zamky eGalanta), che organizzano, tra l’altro, anchecorsi di lingua italiana articolati su più livelli.7

Tra le numerose altre università dell’area bal-canica ed orientale d’Europa in cui è attivol’insegnamento della lingua italiana, rilevantisono alcune esperienze rinvenibili in territoriopolacco, dove assai operano alcuni importan-ti atenei: Cracovia, Varsavia, Katowice (inSlesia, al confine con laRep. Ceca) e Stettino (situata a nord della Polonia, vicina al confine – est con laGermania). Appare particolarmente significa-tivo il percorso compiuto da Stettino(Szczecin), dove l’attuale cattedra di Filologiaromanza risulta dalla trasformazione di unaistituzione precedente, il “Collegio universita-rio per la formazione dei Maestri di linguafrancese per le scuole elementari e medie”,all’interno del quale era previsto anche l’inse-gnamento della lingua italiana (evidentemen-te in misura e con peso inferiore rispetto aquello ricoperto dal francese).

di Rossella Abbaticchio

Pietro Perugino,Madonna col Bambino,Detroit, Institute of Art

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L’inaugurazione ufficiale del primo corsodi lingua e letteratura italiana a Stettino èavvenuta nel 1999, quando di fatto esistevagià un corso ‘non ufficiale’ di lingua italianarivolto agli studenti della facoltà di Dirittoed Amministrazione in procinto di svolgereun progetto Erasmus così come previsto dal-le convenzioni già esistenti. Ad oggi,questi corsi annoverano più di 140 studenti,la metà dei quali afferenti alla cattedra diFilologia romanza di questa università.In tempi recenti, un secondo corso di lingua ecultura italiana è stato promosso a Stettinodalle Facoltà di Economia e Management e diDiritto ed Amministrazione, in collaborazionecon una Università italiana, quella di Bari; inposizione più collaterale si ponepoi la costituzione di un centro di culturaitalo-polacco, volto alla diffusione della lin-gua e della cultura italiana con riferimentoa diversi contesti (dal culturale allo storico,dall’economico al giuridico).8

Presso l’Università di Varsavia, invece,la Cattedra di Lingua e Letteratura italiana èpresente come unità amministrativa autono-ma presso la facoltà di Lingue moderne dal1983; precedentemente, ovvero a partire dal1971, essa esisteva sotto forma di “Sezionedi italiano” presso il Dipartimento di Lingueromanze, ed era in stretto contatto – anchenella programmazione didattica – con l’amba-sciata italiana a Varsavia. L’attuale cattedra,che annovera anche un corso seraledi lingua italiana, riservato agli studenti lavo-ratori, conta oggi circa 450 studenti.All’italiano, materia triennale di studio,vengono dedicate in media dieci ore diinsegnamento a settimana.A conclusione di questa rassegna sulla pre-senza dell’italiano nell’area orientale e sud -orientale d’Europa, si rende doveroso richia-mare un ultimo esempio, ovvero quello dellaRussia. In questo paese, parte della exUnione Sovietica, si registra una presenzaattiva e piuttosto consolidata dell’insegna-mento dell’italiano, particolarmente in dueatenei piuttosto prestigiosi, quelli di Mosca eSan Pietroburgo. L’università statale di Moscaannovera, all’interno del suo dipartimento diLinguistica romanza – anch’esso sito nellafacoltà di Filologia -, l’insegnamento dell’ita-liano a partire dal 1953 (anno della fondazio-ne dello stesso dipartimento).Dal 1991, l’insegnamento dell’italiano comeprima lingua straniera, di durata quinquenna-le, viene attivato ogni due anni, e prevededalle 10 alle 12 ore settimanali di attività lin-

guistica. A questo si affiancano poi numerosicorsi che prevedono l’insegnamentodell’italiano come seconda o terza linguastraniera:il corso triennale prevede 6 ore settimanali dilezione, mentre quello biennale 5 oresettimanali. Un elemento di forte novitàe “avanzamento” rispetto agli atenei fin quiportati ad esempio è la presenza, a Mosca, diun dottorato di ricerca in DisciplineItalianistiche, che ad oggi annovera già circa30 dottori di ricerca. Infine a San Pietroburgo, il Dipartimentodi Lingua e Letteratura italiana è collocato dal1947 presso la Cattedra di Filologia romanza,e il relativo corso di studi prevede cinqueanni di insegnamento, al terminedei quali è possibile conseguire una laurea inlinguistica italiana o in letteratura italiana.

Appendice

Qui di seguito viene fornito un elencodei referenti delle principali cattedre diItalianistica dell’area balcanica e sud orientaled’Europa (alcune delle quali citate in questoarticolo), unitamente ai relativirecapiti di posta elettronica.


L’italiano da Pietroburgo ai Balcani

1 A questo proposito, si segnalano alcune iniziative realizzate incollaborazione tra un particolare ateneo, quello di Bari, e numeroseuniversità dell’area orientale e sud-orientale d’Europa (ad alcune delle quali andranno specifici riferimenti in questo scritto): tra le più recenti, il convegno internazionale Lingua italiana ed istituzioni formative europee(Bisceglie (Bari), 26-27-28 maggio 2003); e il seminario operativo Linguae cultura italiana nelle relazioni interadriatiche (Monopoli (Bari), 5 – 6 marzo 2004). Una ulteriore iniziativa degna di menzione può essere poi rappresentata dai corsi bisettimanali di Lingua e cultura italianaorganizzati dall’Università di Bari nel mese di settembre del 2001 edel 2002, che hanno coinvolto più di 60 studenti provenienti da università dell’Europa orientale e sud-orientale. Ulteriori informazioni su questeiniziative sono rinvenibili nel volume di Pasquale Guaragnella (a cura di), Cultura italiana Mediazione linguistica università europee. Un seminarioe un corso di perfezionamento promossi dall’università di Bari, Lecce, Pensa Multimedia, 2002.

2 Sui problemi linguistici e culturali legati alla comunicazione con e trapaesi stranieri si veda lo studio di Paolo E. Balboni, Parole comuni culture diverse: guida alla comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio,2003 (quarta ed.)

3 Si segnalano a questo proposito i volumi di Gianfranco Porcelli ePaolo E. Balboni (a cura di), Glottodidattica e università: la formazionedel professore di lingue, Padova, Liviana, 1991; Glottodidattica: aspettie prospettive, a cura di Paolo E. Balboni e Maurizio Gotti, Bergamo, Juvenilia, 1987. Sempre di Paolo E. Balboni è il volume Didatticadell'italiano a stranieri, Roma, Bonacci, 1994, in cui vengono presi inconsiderazione temi ed aspetti di generale validità relativi al processo didattico. Utile infine appare lo studio di Carla Marello e Giacomo Mondelli (a cura di), Riflettere sulla lingua, Firenze, La Nuova Italia, 1993.

4 Un’analisi dettagliata della situazione dell’italiano a Belgrado e in Montenegro è rinvenibile nel saggio di Zeliko Djuric Lo studio della lingua e civiltà italiana in Serbia e Montenegro. Obiettivi e percorsi, in Pasquale Guaragnella (a cura di), Cultura italiana Mediazione linguistica Università europee, cit., pp. 141-48.

5 Sul percorso didattico delle università della ex Yugoslavia e delleuniversità sud-orientali si segnala il contributo di Julijana Vuco Aspetti curricolari dell’insegnamento della lingua italiana a livello universitario,in Cultura italiana Mediazione Linguistica Università Europee,cit., pp. 163-176.

6 Si veda il contributo di Smaranda Bratu Elian Appunti sullo studiodell’italiano nelle università romene, in Lingua italiana mediazione Linguistica università europee, cit., pp. 177-92.

7 Per ulteriori dettagli sull’insegnamento dell’italiano nelle universitàslovacche si veda Pavol Koprda, Sull’insegnamento della lingua italianain Slovacchia, in Cultura italiana mediazione linguistica Universitàeuropee, cit., pp193-202.

8 Cfr. Angelo Rella, Sull’insegnamento della lingua e della letteraturaitaliana a Stettino, in Cultura italiana Mediazione linguistica Università europee, cit., pp. 153-62.

NOTE

Pietro Perugino,Madonna in trono

col Bambino frasan Giovanni Battista e

san Sebastiano,Firenze, Galleria degli Uffizi

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REFERENTI DI CATTEDRE DI ITALIANISTICA

DELL’EUROPA ORIENTALE.

• Banja LukaProf. Danilo CAPASSO [email protected]

• BelgradoProf.ssa Julijana VUCO [email protected]

• BucarestProf.ssa Smaranda Bratu ELIAN [email protected]

• Bratislava(Università “Comenio” – Fac. di Filosofia)Prof. Frantisek HRUSKA [email protected] / [email protected]

• Elbasan(Università “A. Xhuvani”)Prof.ssa Ardjana BRAJA [email protected] Jani DODE [email protected]

• Montenegro(Podgorica - Niksic)Prof.ssa Vesna KILIBARDA [email protected]

• Mosca(Università statale “Lomonosov”)Prof. Roman GOVORUKHO [email protected] / [email protected] (Capocattedra: Marina Afanasjevna Kossarik)

• NitraProf. Pavol KOPRDA [email protected]

• Sarajevo(Facoltà di Lettere e FilosofiaDipartimento di Lingue romanze)Prof. Jasmin DZINDO [email protected](Capocattedra: Prof. dr. Nikola KOVAC)

• San PietroburgoProf. Svetlana KOKOCHKINA [email protected]

• SkopjeProf. Petar ATANASOV (Capocattedra) [email protected] Aleksandra SARZOSKA [email protected] Anastasija GJURCINOVA [email protected] / [email protected]

• StettinoProf. Angelo RELLA [email protected]

• ZagabriaProf.ssa Sanja ROIC [email protected]

• PragaProf. Jirii PELAN (Capocattedra) [email protected]

• SofiaProf.ssa Ina KIRYAKOVA [email protected]

• Varsavia Prof.ssa Anna TYLUSINSKA-KOWALSKA [email protected]

• Pecz(Facoltà di Lettere e Filosofia-Dipartimento di Italianistica)Prof. Luigi TASSONI (Capocattedra) [email protected]

• Budapest(Facoltà di Filosofia)Prof. János KELEMEN [email protected]

• Budapest (Facoltà di Lettere)Prof. Giampaolo SALVI (Capocattedra) [email protected]. Gabor SALUSINSZKY [email protected]

• KatowiceProf.ssa Krystina WOJTYNEK-MUSIK [email protected]

• Cluj-NapocaProf.ssa Helga TEPPERBERG [email protected] / [email protected] (preferenziale)

• ValonaProf.ssa Frosina LONDO [email protected]

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di Rossella Abbaticchio

Pietro Perugino e aiuti,Il viaggio di Mosè in Egitto,Città del Vaticano, Cappella Sistina

Con il termine ‘lin-guistica acquisiziona-le’ si intende qui quelsettore della lingui-stica che studia i pro-cessi che consentonoad un parlante diacquisire la compe-tenza di una lingua

diversa dalla lingua materna. Generalmentela linguistica acquisizionale studia l’apprendi-mento di una lingua in contesto spontaneo,non guidato. E’ per questo che per molto tem-po linguistica acquisizionale e glottodidatticasono rimaste completamente separate.Nel presente contributo cercheremo dimostrare come, invece, le due disciplinepossano instaurare fra di loro un rapportocostruttivo e soprattutto come i risultati deglistudi di linguistica acquisizionale possanoaiutare positivamente la glottodidattica.

1. La linguistica acquisizionale e la

glottodidattica

Un quadro più dettagliato del difficile rap-porto tra linguistica acquisizionale e glotto-didattica si trova in Vedovelli (2003: 302 –304) che individua almeno tre scenari checorrispondono a tre modi diversi di percepi-re il rapporto tra linguistica acquisizionalee glottodidattica. Da una parte abbiamole posizioni più radicali, che non ritengonoutile stabilire rapporti tra due disciplineche devono restare nettamente separate inquanto i loro ambiti di indagine sono troppodiversi. Coloro che propendono per questaipotesi, infatti, pensano che la linguisticaacquisizionale in quanto disciplina che stu-dia essenzialmente le tappe di sviluppodell’interlingua in contesto spontaneo nonpuò avere rapporti con la glottodidattica,che invece si occupa di tecniche di insegna-mento e di gestione dello sviluppo dellacompetenza in contesto formale.

Un’altra posizione, invece, propende perun rapporto di sussidiarietà tra la linguisticaacquisizionale e la glottodidattica. Per que-sta posizione, infatti, la linguistica acquisi-zionale, proprio perché analizza le sequenzedi sviluppo naturali dell’interlingua, devefungere da guida nella gestione della fasedell’insegnamento. Chi non si attiene allasequenza naturale di sviluppo dell’interlin-gua, proponendo anticipazioni o accelerazio-ni, caricherà i processi elaborativi degliapprendenti in modo inutile ai fini dell’ap-prendimento, che si attiverà solo quandol’apprendente giunge ad uno stadio dipoco antecedente a quello previsto dallasequenza naturale di apprendimento.

La terza posizione, che secondo alcunistudiosi rappresenta lo scenario ideale,si comincia ad intravedere soltanto adesso.Questa posizione vede tra le due disciplineun rapporto paritetico e di reciproca assi-stenza. Questo non significa che le duediscipline debbano mirare ad annullarsil’una nell’altra, ma è piuttosto auspicabileun rapporto dove le due discipline, pur man-tenendo ognuna la specificità e il proprio edesclusivo ambito di indagine (più di ricercala linguistica acquisizionale e più applicativola glottodidattica), comincino a dialogarepiù serratamene su specifici ambiti relativiall’insegnamento di una L2.A nostro avviso, è necessario e auspicabileun collegamento fra il modello teorico e lemetodologie operative: ciò implica la possi-bilità di utilizzare i parametri che la linguisti-ca acquisizionale definisce come costitutividelle varietà e degli stadi di apprendimento,volgendoli dal piano descrittivo-interpretati-vo della linguistica acquisizionale a quelloregolativo, proprio della glottodidattica.In questo cambiamento di prospettiva, lecaratteristiche delle varietà o degli stadi di apprendimento, cioè gli insiemi delle regole

14 In.IT

italiano L2 in Italia

Linguistica acquisizionale e glottoCHE COS’È

LA LINGUISTICAACQUISIZIONALE?

linguistica acquisizionale

sequenze naturali disviluppo dell’interlingua

glottodidattica

tecniche di insegnamentoper sviluppare l’interlingua

Figura 1:Confini separati fra glottodidattica e linguistica acquisizionale.

linguistica acquisizionale

sequenze naturali disviluppo dell’interlingua

glottodidattica


Figura 2:Rapporto di sussidiarietà fra la glottodidattica e la linguistica acquisizionale.

Pietro Perugino,Madonna in trono col

Bambino fra i santi Pietro,Giovanni Evangelista,

Giovanni Battista e Paolo,Vienna,

Kunsthistorisches Museum

sistematicamente sviluppate dall’apprenden-te secondo principi generali e insieme sottola spinta dei condizionamenti del contesto,diventano i segnali delle tappe che l’inse-gnamento, inteso come progetto e comeinsieme procedurale, non dovrebbe violare.Se lo facesse, entrerebbe in conflitto coni processi ritenuti naturali di elaborazionedelle varietà interlinguistiche.

In questo auspicato rapporto tra le duediscipline, la linguistica acquisizionale appli-ca innanzitutto il punto di vista della descri-zione e della ricostruzione, supportate daquello dell’interpretazione teoretica; la glot-todidattica applica, invece, il punto di vistadella gestione. La linguistica acquisizionalevuole innanzitutto descrivere e interpretare iprocessi e si chiede se in essi si manifestinoregolarità, quale natura abbiano, da checosa siano influenzate, come si evolvano,sotto la spinta di quali forze si ristrutturinoi sistemi interlinguistici. La glottodidatticasi chiede come può far sviluppare in modoefficace, rapido, economico la competenzanella lingua oggetto del processo di inse-gnamento / apprendimento. La linguisticaacquisizionale ipotizza scenari di evoluzionedei processi in presenza di condizioni diver-se (età dell’apprendente, condizione socio-culturale, caratteristiche dell’interazione,etc.); la glottodidattica individua i modi perconsentire all’apprendente di ottimizzare loscambio comunicativo nei possibili scenari,nei contesti di spendibilità della competenzacomunicativa. La linguistica acquisizionaleintende i livelli / gli stadi / le varietà interlin-guistiche di apprendimento come il puntocui può arrivare il naturale processo di ela-borazione di un input linguistico in L2 daparte di un apprendente. La glottodidattica,invece, li intende come il piano di compe-

tenza cui occorre che l’apprendente arriviper gestire in maniera ottimale i rapportiinterattivi entro determinate costellazionidi scambi sociali e comunicativi.E’ dunque auspicabile una didattica acquisi-zionale 1, che dovrebbe esplicitare le condi-zioni per far sì che gli interventi mirantial raggiungimento di tali livelli e alla lorosuccessione sequenziale non entrino inconflitto con i processi che naturalmentesi svolgono (o che possono svolgersi) susollecitazione dei contesti comunicativi.Se è possibile tale modo di intendere lanatura di una didattica acquisizionale, sipuò creare un campo di comune scambio diriflessioni e di esperienze, senza che il pianodescrittivo assuma valori coercitivi e senzache quello applicativo vada a cozzare controciò che la ricerca scientifica ha determinatocome lo sviluppo naturale, regolato da forzedi tipo generale e di tipo contestuale.Inoltre, la linguistica acquisizionale può mol-to nel campo della preparazione e formazio-ne dei docenti, coinvolgendoli su questioniche possono non avere un’immediata rica-duta applicativa nel lavoro in classe, ma checontribuiscono sicuramente alla definizionedei nuovi compiti cui è chiamato il docentedi italiano L2.Per quanto riguarda ciò che invece la glotto-didattica può dare alla linguistica acquisizio-nale, pensiamo innanzitutto alla focalizzazio-ne dei temi relativi all’apprendimentoin contesto guidato, che possono fornireutili indicazioni per confermare o smentireconclusioni nate in ambito soprattutto diapprendimento spontaneo.

2. Una precisazione necessaria

Una difficoltà da tenere presente è che,avendo puntato su ciò che è comune, laricerca acquisizionale ha dovuto spessosorvolare sulle differenze. Lo dice AnnaGiacalone Ramat (1990: 127), quando aproposito dei diversi tempi di permanenzain Italia dei suoi informanti, scrive che perpoter confrontare i loro percorsi di apprendi-mento è stato necessario “intervenire sulfattore tempo”. Il fatto che “apprendenticinesi in Italia da almeno due anni” abbiano“un sistema temporale e aspettuale chesegnala meno distinzioni di quello degliapprendenti inglesi, in Italia da 3-6 mesi”non modifica in modo sostanziale le tappeacquisizionali individuate, e quindi può noncostituire un grosso problema per la ricercaacquisizionale. Ma lo è con tutta evidenza

15 In.IT

di Sandra Graccididattica

linguistica glottodidattica

processi disviluppo dell’interlingua

altre discipline linguistiche(tipologia, linguisica generale, psicolinguistica)

o non linguistiche (psicologia, pedagogia)


Figura 3:Lo scenario ideale nei rapporti fra glottodidattica e linguistica acquisizionale.

Pietro Perugino,Autoritratto,Perugia, Collegio del Cambio

per l’insegnamento formale, che non puòpermettersi di lasciare gli apprendenti cinesifermi per due anni in un livello troppoelementare di italiano.Gli insegnanti dunque, avranno bisogno,pur nel rispetto delle tappe individuate, diforzare i tempi della maturazione spontanea,identificando i punti di maggiore difficoltào di più probabili interferenze con la L1, epredisponendo attività e materiali facilitantiil superamento dell’errore e l’acquisizionedelle forme e delle strutture regolari.

L’ideazione degli interventi più individualiz-zanti e la costruzione dei materiali relativisono un compito squisitamente glottodidat-tico, su cui la linguistica acquisizionale nonha niente da suggerire. E tuttavia, nonostan-te la prospettiva unificante, dobbiamo rico-noscere che anche in questo la letteraturaacquisizionale sull’italiano L2 può rivelarsiricca di informazioni preziose, a cominciaredalla miriade di osservazioni e dati che cor-relano certi particolari percorsi alla lingua ealla cultura materna degli apprendenti stu-diati o, più raramente, all’età degli appren-denti stessi. Il lavoro di ricerca e di correla-zione dei dati acquisizionali con la L1 degliapprendenti è in parte già possibile, almenoper le lingue di provenienza e per i fenome-ni più studiati: si tratta di consultare la lette-ratura disponibile, cercando non già quelloche nei percorsi acquisizionali è “comune”,ma ciò che è “diverso”, nelle strategie, neitempi, nelle modalità di concettualizzazionee di grammaticalizzazione.

3. Come la linguistica acquisizionale aiuta

l’insegnante di lingua?

E’ auspicabile una collaborazione tra lalinguistica acquisizionale e la glottodidattica;infatti la linguistica acquisizionale aiutagli insegnanti a:

3.1 Delineare percorsi didattici fondati sulle

sequenze acquisizionali

Nel progettare un intervento didattico,un buon insegnante dovrebbe ispirarsiai risultati della ricerca acquisizionale.Come possiamo concretizzare ciò?La linguistica acquisizionale ci insegnache alcuni tratti linguistici compaiono primadi altri nelle interlingue di più apprendentispontanei. I motivi possono essere vari.Questo tratto potrebbe essere:1. più funzionale alla comunicazione opiù saliente (dal punto di vista fonico osemantico) per sue intrinseche proprietà;2. più frequente nell’input cui gli apprenden-ti sono naturalmente esposti;3. strutturalmente più semplice, menodisponibile alla variazione superficialee quindi più facilmente riconoscibile;4. più trasparente e univoco nella relazioneche instaura tra forma e significato.Potrebbe anche essere un tratto che riassu-me in sé tutte o molte delle caratteristichesopra elencate.

E’ per queste ragioni che questo tratto viene“notato” prima di altri, “processato” e“assunto nell’interlingua e infine rivelatonell’output. Potremmo assumere questapresenza come prova della sua “utilità”ai fini della comunicazione e anche comeprova della sua “facilità” di acquisizione(naturalmente facilità relativa rispetto adaltri tratti che non sono ancora presenti).Potremmo dunque assumere questa presen-za come prova del suo “grado di apprendi-bilità”, tentando di costruire un percorsodidattico tale per cui i tratti più precocemen-te presenti nell’output degli apprendentispontanei siano selezionati, a preferenzadi altri, e presentati, nella loro versione“corretta”, nell’input mai casuale predispo-sto dall’istruzione formale.

3.2 Orientare gli insegnanti sul tipo,

l’ampiezza e la persistenza delle deviazioni

Anche se l’istruzione formale si adeguacompletamente all’ordine di acquisizionenaturale, questo non significa che le produ-zioni degli studenti saranno subito più cor-

16 In.IT

Linguistica acquisizionale e glottodidatticaitaliano L2 in Italia

Pietro Perugino e aiuti,Il viaggio di Mosè in Egitto,

Città del Vaticano, Cappella Sistina

17 In.IT

rette, del tutto conformi agli stimoli ricevuti.Infatti tra input e output, cioè tra dati lingui-stici offerti in classe e quantità e qualitàdi lingua effettivamente immagazzinata eprodotta, non c’è un rapporto automaticodi connessione e dipendenza.

Quello che dovremo aspettarci, soprattuttose l’atmosfera di classe sarà sufficientemen-te rilassata e non punitiva, dunque incorag-giante i tentativi di ricostruzione delle regoledel sistema, è la messa in atto, da partedegli allievi, di strategie di analisi e di sem-plificazione dell’input, strategie che la ricer-ca sull’acquisizione spontanea ci dà la possi-bilità di riconoscere e prevedere.Vediamo quali sono gli “errori” più frequen-ti e sistematici documentati dalla letteraturaacquisizionale sull’italiano. Le medesimedeviazioni devono essere attese anche nel-l’insegnamento formale, almeno nelle pro-duzioni più libere sollecitate dalle attivitàcomunicative.

a) forma verbale imperfettiva e sovraestesacorrispondente al presente indicativoper lo più alla terza persona singolare(tale forma in un primo momento potrebbepresentarsi come non marcata sul pianotemporale e aspettuale, accompagnata damezzi lessicali di localizzazione temporale;in un secondo momento, con l’emergere delparticipio passato, la forma basica potrebbeassumere il ruolo di marcare la funzioneimperfettiva);b) occasionale omissione dell’ausiliareed errata selezione dello stesso nel passatoprossimo;c) sovraestensione del participio passatoin –ato, per lo più regolarizzato sui verbidella prima coniugazione, per esprimereil valore aspettuale “compiuto” e il valoretemporale “passato”;d) presenza di formazioni autonome del tipodiciano, diciato (“dicono”, “detto”), presato,penduto (“preso”), preferiscebbe (“preferi-rebbe”), forme regolarizzate frutto dell’analisidell’input e delle ipotesi che l’apprendentefa sulla forma della lingua d’arrivo;e) abuso di strategie lessicali per marcaredistinzioni temporali e aspettuali;f) alternanza presente / passato prossimo(al posto di imperfetto / passato prossimo)per esprimere la distinzione aspettualedi non compiuto / compiuto (o, in altraprospettiva di eventi di sfondo ed eventidi primo piano);

g) errori nella selezione dei tempi soprattuttoin relazione all’alternanza imperfetto / passa-to prossimo o remoto, con forme di sovrae-stensione dell’imperfetto (al posto del passa-to prossimo) o, al contrario, del passato pros-simo (al posto dell’imperfetto) (questa alter-nanza emerge abbastanza presto nelle inter-lingue degli apprendenti, ma si rivela unadelle strutture più difficili da padroneggiarenella sua forma corretta, anche per appren-denti con livelli di competenza altissimi);h) uso prevalente, se non esclusivo,della paratassi e della coordinazione conaggiuntivi temporali generici, tra cui poi;i) uso di quando come subordinatore tempo-rale generico;j) uso dell’imperfetto in periodi ipoteticiall’interno di narrazioni, come nell’italianocolloquiale.

Questo elenco, di sicuro non esaustivo, vuolesolo ricordare alcuni degli errori più frequentie sistematici, documentati dalla letteraturaacquisizionale sull’italiano. L’insegnante deveporsi il problema di decidere se, quando ecome intervenire con la correzione. Questo èun compito prettamente didattico, su cui lericerche sull’acquisizione spontanea hannopoco da suggerire. Di solito, nell’interazionenaturale tra nativi e non nativi, e talvoltaanche tra non nativi, la correzione, ancheparziale, delle forme scorrette è un’eventua-lità riservata ai casi in cui la costruzione scor-retta del messaggio impedisce o ostacolala trasmissione dell’informazione, e spessoavviene su richiesta, più o meno esplicita,del non nativo.Questo fa sì che gli interventi correttivi nonsiano molto numerosi, e siano spesso casualie inaffidabili. Spesso accade che nell’intera-zione con gli stranieri i parlanti nativi evitinodi interrompere il normale flusso della comu-nicazione con la sottolineatura delle formula-zioni devianti. La conseguenza è che gliapprendenti spontanei possono persistere alungo in forme devianti, almeno fino a quan-do un nuovo tratto venga finalmente “nota-to” e confrontato con i tratti già acquisiti; ciòcomporterà una risistemazione in direzionedella norma. Questi tempi di riaggiustamentopossono essere lunghi, troppo lunghi perl’istituzione scolastica, che giustamente sideve porre il problema di facilitare la scoper-ta della norma e di abbreviare i tempi di avvi-cinamento ad essa. E non si può sottovaluta-re il pericolo che la mancata correzioneinduca o faciliti fatti di fossilizzazione 2.

di Sandra Gracci

Pietro Peruginoe Andrea d’Assisi,Madonna col Bambinofra i santi Cristoforoe Bernardino,San Martino in Campo, Perugia,oratorio della Madonnuccia

In conclusione la linguistica acquisizionale,oltre che descrivere gli errori presenti neidiversi stadi e spiegare la loro genesi, nonha altro da dire su questo tema, per il qualedovremo chiedere lumi esclusivamente allaricerca glottodidattica.

3.3 Predisporre un input adeguato

all’obiettivo selezionato

Per favorire un apprendimento scolasticorispettoso delle sequenze naturali, l’inse-gnante dovrebbe predisporre un input –vale a dire dei dati linguistici – adeguatoall’obiettivo di volta in volta selezionato,scegliendo i materiali e le modalità di pre-sentazione dei materiali. I risultati della lin-guistica acquisizionale dunque suggerireb-bero di manipolare i materiali “autentici”adattandoli in modo da rendere i tratti pre-scelti deliberatamente frequenti e salientinell’input. In questo modo l’insegnantecreerebbe i presupposti per orientare edirigere l’attenzione degli apprendenti pro-prio su quei tratti (l’attenzione all’input èil necessario punto di partenza per l’analisidell’input cui gli apprendenti siano esposti,e la processazione dell’input è il passaggioobbligato per l’acquisizione e l’apprendi-mento linguistico). Contemporaneamente,per favorire il ripescaggio di quanto sia sta-to già notato e analizzato, si dovranno pro-porre agli studenti dei compiti comunicativicheli mettano in condizione di riutilizzare i nuovi

elementi assunti.L’attenzione all’input, guidata dall’insegnan-te, può essere più o meno esplicita. Ci sipotrà limitare a proporre i tratti prescelti piùe più volte, in testi diversamente strutturatima attentamente prescelti, o manipolati,o addirittura costruiti ad hoc, essendo sicuriche prima o poi ciascuno dei nostri studentiprocederà, secondo i propri ritmi, motivazio-ni e strategie linguistico-cognitive, a opera-zioni di analisi e processazione dei dati lin-guistici. Si potrà invece decidere di renderecomune e massimamente trasparente que-sta attenzione, sollecitandola e orientandolaattraverso espliciti richiami.Sarà l’insegnante a decidere se e quandoadottare l’una o l’altra strategia, o se tentarestrade intermedie tra l’una e l’altra.E’ a questo punto necessaria una precisazio-ne. Anche se non è intenzione di discuterein questa sede la liceità dell’operazione,sopra prefigurata, di alterare volutamente idati della lingua per trasformarli in materialididattici idonei a facilitare il percorso diapprendimento, siamo ben consapevoli chequesta operazione di manipolazione dell’in-put sarebbe decisamente osteggiata damolti valenti glottodidatti che si battono perun input autentico, cioè per un’esposizionein classe a una lingua vera, non artificiale.Dobbiamo riconoscere la ragionevolezzadi questa posizione. Tuttavia, a nostro avvi-so, è necessaria una mediazione.Dal momento che la presenza insistita di untratto nell’input predisposto dall’insegnantene favorisce l’acquisizione, sarà doveroso enecessario riflettere attentamente su comeconciliare questa “insistenza” con l’auspica-ta autenticità dell’input.

Linguistica acquisizionale e glottodidattica

18 In.IT


1 Il termine “didattica acquisizionale” viene usato da Vedovelli, chespiega che questa definizione viene usata proprio per sottolineareun approccio che sia attento ai processi acquisizionali così come sono stati messi in luce dalla ricerca scientifica in questo campo, pur senza esserne condizionato al punto da far perdere autonomia alla didatticalinguistica, intesa come luogo di raccolta di esigenze sociali e culturali di formazione, e di risposta a tali esigenze. Dipendendo le esigenze diformazione dal complesso gioco dei rapporti sociali entro i qualil’individuo è inserito, una possibile didattica acquisizionale deve essereattenta a far sì che le proprie proposte non interferiscano negativamente con i processi interni dell’apprendente e che non siano annullate dai contesti entro i quali è inserito. Cfr. Vedovelli 2003: 276-77.

2 In conclusione la linguistica acquisizionale, oltre che descrivere gli errori presenti nei diversi stadi e spiegare la loro genesi, non ha altro da dire su questo tema. Per una discussione sul problema della correzione degli errori orientata ai risultati della linguistica acquisizionale cfr. Truscott J. 1996: 327-69.

NOTE

GIACALONE RAMAT, A. (2003) (a cura di), Verso l’italiano. Percorsi estrategie di acquisizione, Carocci Editore, Roma.

PALLOTTI, G. (2000), La seconda lingua, Strumenti Bompiani, Milano.TRUSCOTT, J. (1996), “The case against Grammar Correction in L2

Writing Classes”, in Language Learning 46: 327-69.VEDOVELLI, M. & VILLARINI, A. (2003), “Dalla linguistica acquisizionale

alla didattica acquisizionale: le sequenze sintattiche nei materiali perl’italiano L2 destinati agli immigrati stranieri”, in Giacalone Ramat 2003, pp. 270-304.

BIBLIOGRAFIA

Pietro Perugino,Consegna delle chiavi,

Città del Vaticano,Cappella Sistina

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novitàMateriali didatticimateriali didattici

I 2 livelli del CIC si collocano rispettivamente:

LIVELLI DEL CICLIVELLI DEL CONSIGLIO D’EUROPA LIVELLI ALTE Certificato di Conoscenza

dell’Italiano Commerciale

A1 contatto LIVELLO contattoLIVELLO ELEMENTARE

A2 sopravvivenza LIVELLO 1

B1 soglia LIVELLO 2 CIC INTERMEDIOLIVELLO INTERMEDIO

B2 progresso LIVELLO 3

C1 efficacia LIVELLO 4 CIC AVANZATOLIVELLO AVANZATO

C2 padronanza LIVELLO 5

L’italiano al lavoro

CIC Certificato di Conoscenza dell’Italiano

Commerciale

La comunicazione nel mondo del lavoroassume un’importanza sempre crescentegrazie a una serie di trasformazioni che nehanno ridefinito le caratteristiche e le dina-miche. In questo contesto cresce l’esigenzadi operare con personale sempre più qualifi-cato, pronto a rispondere alle necessitàimposte dal nuovo mondo del lavoro ecapace di muoversi autonomamente in unambiente internazionale. La conoscenza del-le lingue straniere si impone come un requi-sito indispensabile per chi vuole affrontareconsapevolmente con la giusta professiona-lità questo nuovo contesto.Obiettivo primario dei due volumi L’italianoal lavoro livello intermedio e livello avanzatoè quello di permettere allo studente di fami-liarizzare con le tipologie delle prove previ-ste dall’esame CIC (Certificato di conoscenzadell’Italiano Commerciale) rilasciato

dall’Università per Stranieri di Perugia alfine di attestare la conoscenza della linguaitaliana idonea a interagire e operarein contesti lavorativi.Le attività proposte rappresentano uno stru-mento a sostegno della preparazione all’esa-me per chi è già in possesso di conoscenzelinguistiche e competenze comunicative chegli/le permettono di interagire in ambitiaziendali e organizzativi in riferimento aquanto previsto dai livelli 2 e 4 del Quadrodi Riferimento ALTE (schema sotto).La ricchezza di testi autentici proposti e leattività relative alle 4 abilità linguistiche dibase fanno sì che questi volumi si prestinoanche a essere utilizzati come strumentididattici di sostegno in un corso di italianocommerciale, prescindendo dalla prepara-zione specifica all’esame CIC.

I due volumi si articolano in 5 unità

strutturate nel seguente modo:

Unità 1 - Unità 2 - Unità 3 - Unità 4 Le unità sono tematiche. Ognuna riguardaun particolare argomento relativo ad ambitiaziendali ed è divisa in capitoli che siriferiscono a specifici campi di attività.I compiti si susseguono alternando fasidi ascolto a fasi di lettura, interventi oralia produzione scritta, seguendo un’armoniadettata dagli argomenti trattati e rendendopiù vivace e partecipativo lo svolgimentodelle attività.

Unità 5Prevede una miscellanea di argomentitrattati ed è strutturata come una verae propria prova dell’esame CIC.

Quando l’italiano non basta: immi

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salgono nuovi passeg-geri, l’immigrazionecomporta un riordino,una ridistribuzione deiposti nella società ospi-tante. È fisiologico chein questo processo sisviluppino attriti, cheemergano problemi

prima impensabili, ma è altrettanto vero chedal confronto tra culture diverse può derivareun notevole arricchimento per tutti i soggettipresenti nel contesto. Anche dal punto divista linguistico si possono sviluppare feno-meni nuovi e interessanti oppure fenomenigià in atto possono assumere caratteristichepeculiari. Ne presentiamo qui uno relativo alVeneto, ma che, al di là di alcuni tratti specifi-ci, sembra poter riguardare anche altre regio-ni italiane.

1. Dal dialetto all’italiano e ritorno...

Come ampiamente illustrato da De Mauro(1995), la crescita dei mezzi di comunicazionedi massa, radio e, soprattutto, televisione haportato, a partire dalla metà del secolo scor-so, a una sempre maggiore diffusione dellalingua nazionale. In molte regioni(ad esempio quelle del nord-ovest, oltretuttometa di enormi flussi migratori interni)questo ha comportato dapprima l’affianca-mento e poi, progressivamente, la sostituzio-ne del dialetto da parte dell’italiano, relegan-done pertanto l’uso ad ambiti e contesti sem-pre più ristretti e marginali tipicamentediglottici. Possiamo definire questo fenome-no come glottofagia dell’italiano. In Veneto,dove la tradizione dialettale era molto fortee radicata, la glottofagia ha avuto effetti inparte differenti. Infatti l’italiano non è riuscitoa soppiantare in toto l’idioma locale,ma vi si è invece giustapposto, creando unasituazione che potremmo definire di bilingui-smo debole o dilalia (cfr. Berruto, 1995).Ciononostante, una conseguenza la glottofa-gia l’ha prodotta sul repertorio linguisticoregionale relativamente al valore sociolingui-stico attribuito ai codici che lo costituiscono.Il dialetto, infatti, poco alla volta,pur continuando a essere utilizzato in un grannumero di contesti, ha perso prestigio palese,soprattutto nei centri urbani, ed è stato sem-pre più spesso associato alle classi socialimedio-basse e con scarsa istruzione, diven-tando pertanto marcato non solo diatopica-mente, ma anche diastraticamente. Sebbenenon si possa parlare di un vero e proprio

tabù sociolinguistico, come accaduto altrove,quindi anche in Veneto, il dialetto ha subitosotto la spinta dell’italiano glottofago nontanto una diminuzione d’uso, quanto piutto-sto di prestigio sociale chegli viene riconosciuto, passando dal goderedi un prestigio palese a un certo tipo diprestigio celato.Ma a partire dall’inizio degli anni Ottantail Veneto è stato protagonista di profondimutamenti sociali la cui origine è da indivi-duare nei cambiamenti economici. Da regio-ne prettamente agricola, e fondamentalmen-te povera, con un forte tasso di emigrazione,il Veneto si è trasformato in area fortementeindustrializzata, non sul modello delle regioninord-occidentali (in cui hanno prevalsoi colossi), bensì con piccole e medieimprese, spesso a conduzione familiare.Dal punto di vista sociale questo ha prodottoun incremento dell’autostima, e la rinascita diun’identità regionale, che ha portato, pocoalla volta, alla riscoperta delle proprietradizioni, della propria storia e delle propriepeculiarità. Tra queste non poteva natural-mente mancare una rivalutazione linguistica,che si è manifestata nella volontà di rilanciareil dialetto, di attribuirgli nuovamente il presti-gio, e quindi il ruolo sociale che aveva avutoin passato. Come osserva Canepari (1986) inVeneto:«anche negli uffici statali e comunali, comenell’industria, nel commercio e nelle banche,spesso si ricorre all’italiano solo se si ha ache fare con dei ‘foresti’, provenienti da altreregioni. Pure i professionisti e i medici per lopiù usano il dialetto, parlando coi clientie i pazienti, non solo per farsi capire meglio,ma anche – e non raramente – perché in que-sto modo tutti si trovano maggiormente aproprio agio. Il rapporto è sentito come piùcordiale, più sincero, più vero».

2. Meglio poco che niente

Come in altre regioni1, anche in Venetoil dialetto sebra godere di nuovo prestigio.Ciò significa che qui italiano e dialetto nonsono più disposti gerarchicamente nel conti-nuum o in contesti strettamente rigidi e sepa-rati, ma tendono piuttosto a giustapporsi, senon addirittura a sovrapporsi, spesso dandovita ad enunciati mistilingui.Per questo motivo possiamo affermare che lacondizione di competenza parziale nell’uno onell’altro codice da parte dei non parlantinativi dell’uno o dell’altro è una situazionealquanto diffusa.

COMEQUANDO IN

UN AUTOBUS

Pietro Peruginoe Andrea d’Assisi,

Madonna, san Girolamoe san Bernardino,

Spello, Pinacoteca Comunale

21 In.IT

di Matteo Santipolograti e dialetto Definiamo queste due condizioni come:• semi-italofonia, vale a dire la condizionedi competenza parziale in italiano da partedi un dialettofono madre lingua;• semi-dialettofonia, vale a dire la condizionedi competenza parziale in dialetto da parte diun alloglotto.

Si tratta, in entrambi i casi, di due facce dellastessa medaglia, due interlingue, nate da unaccomodamento convergente che i parlantidell’uno o dell’altro idioma realizzano attra-verso commutazioni di codice di naturasoprattutto lessicale e morfosintattica.Se l’accomodamento verso la lingua naziona-le è un fenomeno ampiamente studiato, siastrutturalmente sia dal punto di vistadella motivazione che lo produce, maggioreriflessione merita invece l’accomodamentonella direzione opposta.

3. La semi-dialettofonia: cause e genesi

La causa principale per il code-switching ver-so il dialetto è rintracciabile in una certa pres-sione esercitata dal gruppo di pari dal qualesi aspiri essere accettati. Tale pressione sca-turisce, a sua volta, dal prestigio che sta riac-quistando il dialetto in anni recenti: anche chinon lo parla come madre lingua, si vedecostretto ad impararlo, quanto meno in ter-mini di abilità ricettive e comunque, non dirado anche produttivamente, seppure, perforza di cose (non esistendo alcuna possibi-lità d’istruzione formale in dialetto), in modosolo approssimativo. È per via di questa com-petenza parziale e per il fattoche per molti il dialetto è sempre meno lin-gua madre, che proponiamo qui di definirequesto fenomeno semi-dialettofoniaprimaria, di ritorno o di compenso, nel sensoche, per un pieno e completo inserimentonella società veneta, a qualsiasi livello, il dia-letto è tutt’oggi uno strumento indispensabile(Santipolo, 2002).Oltre che la conseguenza principale dellapressione del gruppo di pari la semi-dialet-tofonia di ritorno può essere il risultato di unabbassamento di registro che si realizza attra-verso un code-switching completo, ovverosiacon spostamento ad altra lingua. Questacommutazione segnala la volontà da partedegli interlocutori, anche quando sianoentrambi italofoni madrelingua, ma entrambidi nascita veneti, di creare una situazione dicomplicità, di ridurre l’eventuale distanza.Funge, in altre parole, da we-code, se non, inalcuni casi, addirittura da gergo impiegato

con il chiaro intento di segnalare la propriaappartenenza ad una certa comunità.L’importanza del dialetto è tale che anchegli immigrati, sia provenienti da altre regioniitaliane sia dall’estero, quanto meno quellicon un progetto immigratorio a lungo termi-ne e stanziale (cioè coloro che intendono sta-bilirsi definitivamente o quasi, portando consé anche la famiglia, non appena possibile)sentano la necessità di acquisirne una certacompetenza. Il dato è tanto più interessantein quanto, come è noto, l’acquisizione dellenorme sociolinguistiche della comunicazioneè piuttosto complessa e avviene solo dopoun soggiorno prolungato nel territorio,soprattutto quando la lingua di provenienzadegli immigrati è lontana da quelladi arrivo, come nel caso degli stranieri (indi-pendentemente se extracomunitari o non). Lacompetenza parziale in dialetto acquisita dainon nativi veneti può essere definita semi-dialettofonia secondaria.Sulla base di quanto appena descrittopossiamo quindi individuare due diversitipi di semi-dialettofonia:a) semi-dialettofonia primaria o di ritorno,o di compenso (propria dei veneti nondialettofoni nativi);b) semi-dialettofonia secondaria (propria deinon veneti)

All’interno della semi-dialettofoniasecondaria si possono poi individuaredue sottocategorie:- semi-dialettofonia secondaria interna

(propria dei non veneti italofoniprovenienti da altre regioni italiane);

- semi-dialettofonia secondaria esterna(propria dei non veneti non italofoniprovenienti dall’estero).

La situazione può essere rappresentatagraficamente come nella figura.

primaria(di ritorno odi compenso)

secondaria

semi-dialettofonia

interna esterna

Figura 1:La semi-dialettofonia e le sue tipologie.

Pietro Perugino,Assunzione di Maria,Firenze, chiesa dellaSantissima Annunziata

I risultati a cui pervengono i semi-dialettofonisecondari interni e esterni sono simili in ter-mini di lessico e morfosintassi, mentre sonopiuttosto differenti per quanto riguarda lapronuncia, con gli italiani, soprattuttose provenienti da altre regioni settentrionali,che tendono ad avvicinarsi di più al targetrispetto ai meridionali e agli stranieri.Sia la semi-dialettofonia primaria sia quellasecondaria sono interpretabili come il tentati-vo di colmare uno svantaggio sociolinguisti-co, è quindi parte di un processo di assimila-zione che nasce dalla volontà di essere accet-tati, anche linguisticamente.Ciò detto, si possono individuare tuttaviadiverse tipologie di motivazione integrativa.Se infatti, come abbiamo già avuto mododi illustrare, la semi-dialettofonia primariao di ritorno ha uno scopo prevalentementecompensativo, serve cioè a garantire ai nondialettofoni nativi di venire integralmenteaccettati nel loro contesto di origine, perquanto riguarda la semi-dialettofonia secon-daria, l’obiettivo è quello di ridurre la distan-za tra contesto di origine e contesto ospitan-te, o almeno di far percepire all’interlocutoreautoctono che il tratto più ampio di taledistanza viene percorso linguisticamente,e quindi anche culturalmente, dall’ospite,sia esso immigrato interno o esterno (acco-modamento convergente).Quando, soprattutto da parte dell’immigratointerno, che in Veneto, a differenza del Nord-Ovest italiano, non è necessariamente unoperaio, ma anzi spesso un impiegato ofunzionario della pubblica amministrazione(poste, carabinieri, militari, questura, ecc.),

questo accomodamento non avviene,il nativo percepisce la distanza linguisticacome un ulteriore elemento di frattura tralui e lo Stato, che nel senso comune è spessovisto come meridionalista. Diverso è il casoin cui l’immigrato interno lavori nel camposanitario. In questo contesto infatti,è di frequente il medico immigrato a volerridurre la distanza oltre che linguistica ancheculturale col paziente per cercare di metterloquanto più possibile a suo agio.Volendo tracciare un quadro della genesi del-la semi-dialettofonia si possono individuarele seguenti fasi:

a) insicurezza sociale, per cui il nuovoarrivato si sente socialmente inadeguatoalla realtà che lo ospita;b) insicurezza linguistica, che scaturisce daquella sociale e si manifesta con la presadi coscienza della propria non completapadronanza degli strumenti linguistici.Queste due prime fasi rientrano nell’ambitodel cosiddetto shock culturale;c) volontà di integrazione, che si manifestanel momento in cui si supera lo shockculturale;d) individuazione linguistica, cioè il processodi discriminazione degli elementi checostituiscono il repertorio linguistico;e) commutazione di codice, il neoarrivato,pur con numerose incertezze, comincia aimpossessarsi dei codici del repertorio e nefa un uso talvolta non sociolinguisticamenteadeguato, ma segnalando in ogni caso la suavolontà integrativa in termini linguistici;f) semi-dialettofonia.

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Quando l’italiano non basta: immigrati e dialetto italiano L2 in Italia

Pietro Perugino,Adorazione dei pastori,

Montefalco, chiesa diSan Francesco

23 In.IT

In sintesi possiamo individuare due fattoriprincipali che innescano l’intero processo:• pressione del gruppo di pari, che peròviene percepita solo nel caso in cui ci sia;• volontà di integrazione, di essere accettatidal gruppo stesso.Se non c’è volontà integrativa, la pressionedel gruppo non sortisce alcun effetto.In altre parole, la semi-dialettofonia si mani-festa come surplus comunicativo, nel sensoche per comunicare in modo elementarepotrebbe essere sufficiente l’italiano(threshold level), ma per ridurre la distanzasociolinguistica e culturale e quindi integrarsiin modo profondo, il dialetto, anche se impie-gato con incertezze, diventa indispensabile.Si tratta quindi di una selezione linguisticacompiuta come dichiarazionedi intenti e come atto di identità. La sceltadi impiegare, o di tentare di impiegare il dia-letto da parte dei veneti italofoni costituisceun emblema di riconoscimento, paragonabileall’uso di un gergo o di una lingua segreta trainiziati; mentre per gli immigrati,sia italiani sia non, diventa essa stessastrumento di comunicazione in chiave macro-sociolinguistica.L’uso del dialetto, per quanto solo parziale,comunica quindi molto più dei “semplici”significati lessicali e semantici, in sensopropriamente detto, veicolando precisi intentie significati socioculturali.

4. Il repertorio sociolinguistico veneto oggi

In sintesi, e con qualche semplificazione,il repertorio macrosociolinguistico dellaregione risulta oggi essere costituito daiseguenti codici (cfr. Santipolo, 2003):

a) italiano standardb) italiano semistandard (o neostandard)c) italiano regionaled) italiano popolaree) semi-italofonia:f) veneti nativi dialettofonig) non italianih) dialetto come lingua nativa (nativi dialet-tofoni: dialetto moderno; dialetto arcaico. Cfr.Marcato, 2002)i) dialetto come lingua seconda (nativiveneti italofoni: semi-dialettofoni di ritorno)j) dialetto degli immigrati: semi-dialettofoniasecondaria interna (italiani, non veneti) semi-dialettofonia secondaria esterna(non italiani)k) lingue minoritarie storichel) lingue minoritarie recenti

Un altro dato interessante è rappresentato,nell’ambito della variazione diatopica, dalladiversa distribuzione di lingua nazionalee dialetto in città e in campagna. Infatti, seb-bene in Veneto non esistano conurbazionimetropolitane in senso stretto (le aree piùdensamente popolate sono quelle di Verona,Padova, Venezia-Mestre, che, comunque, nonsuperano in nessun caso i 400.000 abitanti(ciascuna) includendo nel computo anchefrazioni e comuni satelliti) la percentuale diquasi esclusivamente dialettofoni produttiviè notevolmente superiore nei piccoli centri(quelli cioè con popolazione inferiore ai20.000 abitanti). Meno significativo, in questocontesto appare essere il riferimento alladimensione diastratica, specie se vista inrelazione al grado di istruzione. Infatti la diffe-renza tra chi ha avuto una formazione univer-sitaria (pur senza conseguire la laurea) e chinon, è rappresentata più dalla possibilità diattingere a più codici del repertorio linguisti-co (che nel caso dei più colti include, oltre aldialetto o a una sua versione parziale, anchel’italiano e spesso una o due lingue stranierecon differenti gradi di competenza) che nonda reali differenze qualitative.Il colto ha per-tanto una maggiore possibilità di commuta-zione di codice, possibilità che è invece ridot-ta nel semicolto o incolto. A livello di scuolasecondaria va inoltre effettuato un taglio tra-sversale tra gli istituti di formazione “classi-ca” (licei, istituti magistrali) e quelli tecnici oprofessionali. In questi ultimi, infatti, la diffu-sione e l’uso del dialetto è assai superioreche non nei primi: pur trovandosi nei centriurbani, le scuole tecniche e professionalisono di solito prevalentemente frequentateda studenti che provengono dalla campagnao dai piccoli paesi, portatori quindi più didialettofonia che di italofonia.

di Matteo Santipolo

BERRUTO, G. (1995), Fondamenti di sociolinguistica. Roma-Bari: Laterza.CANEPARI, L. (1986), Lingua italiana nel Veneto. Padova: Cleup.CORTELAZZO, M. – AGOSTINI, T. (1996), Sussidiario di cultura veneta.

Vicenza: Neri Pozza.CORTELAZZO, M. (1980), Guida ai dialetti veneti. Padova: Cleup.DE MAURO, T. (1963), Storia linguistica dell’Italia unita. Roma-Bari: Laterza.GRASSI, C. – SOBRERO, A.A. – TELMON T., (1997) Fondamenti di

dialettologia italiana. Roma-Bari: Laterza.MARCATO, G. (2002), Dialetto, dialetti e italiano. Bologna: Il Mulino.SANTIPOLO, M. (2002), Dalla sociolinguistica alla glottodidattica.

Torino: Utet Libreria.SANTIPOLO, M. (2003), Per una ridefinizione del repertorio linguistico

degli italiani: dalla descrizione sociolinguistica alla selezioneglottodidattica. ITALS, Didattica e linguistica dell’italiano comelingua straniera, I, 1, pp. 75-92.

SANTIPOLO, M. – TUCCIARONE, S. (in corso di stampa),“Semi-dialettofonia e semi-italofonia degli immigrati in Veneto:una prima descrizione socio-pragmatica tra emozioni e atteggiamenti”in Atti del Convegno Nazionale “Il Parlato Italiano”Napoli 13-15 febbraio 2003.

BIBLIOGRAFIA

1 Come è emerso in un recente conveegno del GISCEL a Lecce, la rivaluta-zione del dialetto è un fenomeno riscontrato anche in Sicilia e Sardegna.

NOTE

Pietro Perugino,Eterno con angeli,Perugia, Collegio del Cambio

Questa scheda di analisi permette agli inse-gnanti di analizzare un testo per l’apprendi-mento della lingua italiana, tenendo contodi alcuni parametri essenziali.Prima di tutto è necessario mettere in evi-denza alcune caratteristiche, quali il titolo,la data e luogo di pubblicazione, i destinata-ri del testo. Inoltre si deve considerare illivello di conoscenza della lingua italianautilizzata nei materiali; questa deve risultareadeguata al livello dei lettori, dei quali vaesplicitata la lingua materna.

Considerando il testo si deve tenere contodella sua organizzazione: è diviso permoduli, unità? Risponde in modo efficaceall’approccio che ha scelto l’insegnante?E’ necessario che ci sia un buon indiceche permetta all’insegnante di vedere i variargomenti che vengono trattati e come sonosuddivisi. Le istruzioni e le consegne per glistudenti devono essere semplici, sintetichee non ci devono essere possibilità diinterpretare in modo non corretto.

Dovrebbe essere chiaro in modo esplicitoo non esplicito quali sono i prerequisiti peraccedere ad un modulo o unità didatticae cioè quali sono gli elementi minimi chegli studenti devono possedere prima dipoter affrontare un modulo o un’unità didat-tica e quali elementi possono essere utiliper fare dei collegamenti con altri moduli ounità didattiche.Inoltre devono essere chiari quali sonogli obiettivi che si vogliono perseguire perogni modulo o unità didattica; anche questi

possono essere esplicitati o meno: è positi-vo quando sono esplicitati perché il vederliscritti permette agli studenti di rendersiconto in modo più immediato di quelloche alla fine del modulo o unità didatticasapranno fare.Bisogna verificare se i contenuti propostisono adeguati, sufficienti per quello chel’insegnante vuole fare, se bisogna integra-re con altro materiale; sono diversificati,permettono agli studenti di utilizzare diversestrategie di apprendimento o sono noiosi,ripetitivi. La forma utilizzata è chiara, i testiproposti sono troppo lunghi o troppo corti,c’è una certa sequenzialità nella proposta:dal più facile al più difficile o meglio dalpiù semplice al più complesso.

Il progetto grafico ha un grande peso per lascelta: deve essere motivante per gli studen-ti, con immagini, figure colorate, ecc., cheaiuti a memorizzare e a sintetizzare: paginescritte in modo troppo fitto non invitano aleggere. I simboli utilizzati devono esserechiari per gli studenti, facili da capire senzala possibilità di errori di comprensione.

24 In.IT

strumenti

Scheda di analisi per i manuali di A distanza di quattro anni da quando nei primissimi numeri di In.it, n° 1 e 2 2000,

abbiamo ospitato una prima riflessione sui materiali didattici, riprendiamo l’argomento

a testimonianza del fatto che si tratta di una tematica che riteniamo

particolarmente importante per il docente di italiano.

Questa scelta denota la volontà di In.it di promuovere la crescita professionale

di un docente moderno in grado di valutare con consapevolezza i processi

dell’apprendimento-insegnamento e quindi i materiali didattici a disposizione.

Autore

Titolo

Destinatari

Data e luogo di pubblicazione

- età/fascia d’età- lingua materna- conoscenza lingua italiana

Organizzazione del testo / contenuti

• Divisione per moduli / unità/ capitoli

• Indice: (chiaro, diviso per argomenti, …)

• Istruzioni/consegne: (facili / difficili ...)

• Prerequisiti: (esplicitati / non esplicitati; per ogni modulo / unità; concetti chedevono essere introdotti prima diogni modulo / unità; elementi non cono-sciuti / collegati di ogni modulo/unità)

• Obiettivi: (esplicitati / non esplicitati;per ogni modulo / unità)

• Input: (sufficienti, diversificati, pochi;la forma: chiara, sequenziale,testi troppo brevi / lunghi ...)

• Progetto grafico / layout: (stimolante / poco stimolante, aiuta a memorizzare)

• Simboli utilizzati: (chiari, facili da capire)

Pietro Perugino,Eterno con angeli,

Lione, Musée des Beaux-Arts

25 In.IT

Descrivere la tipologia di approccio (comu-nicativo, grammaticale-traduttivo, nozionale-funzionale, diretto, ecc.).Precisare se il testo prevede lo sviluppodi abilità singole o integrate.

Per quanto riguarda il vocabolario, si devevalutare se i termini nuovi vengono inseritiin modo progressivo, attraverso delle tecni-che grafiche particolari, come l’evidenziarein grassetto e se c’è poi un riutilizzo deglistessi termini nella stessa unità e successi-vamente un richiamo su altre unità o moduliper permettere la loro fissazione creandoanche dei collegamenti.Elencare la tipologia degli esercizi lessicaliproposti (abbinamento, cloze, seriazione, ecc).

E’ molto importante tenere conto del livellolinguistico degli studenti in riferimento almateriale proposto: se ci sono nuovi tempiverbali introdotti, se c’è una nuova struttura-zione della frase che può portare a dei pro-blemi per gli studenti ed è utile notare altredifficoltà grammaticali che ci possono esse-re osservando se il testo dà delle soluzioniper superare tali difficoltà. Precisare la tipologia di attività inerentila grammatica presenti nel testo (qualiil riempimento di spazi, riordino, inclusio-ne/esclusione, ecc.), precisando a quale fasedell’unità didattica o del modulo si riferisco-no e qual è la loro finalità (presentazione,pratica, produzione?).

Si deve considerare quindi la tipologia deitesti presentati ed il registro utilizzato.

di Graziano Serragiottolingua italiana

Approccio

• Descrivere il tipo di approccio

• Vengono sviluppate le abilità singoleo integrate?

Testi

• Tipologia dei testi presenti (autentici, pedagogici)

• Registro utilizzato (informale, formale)

Strutture grammaticali

• Nuova formazione di parole e tempi verbali

• Nuova strutturazione di frasi

• Altre difficoltà grammaticali

• Tipologia esercizi – fase dell’unitàdidattica – obiettivo

Vocabolario

• Introduzione di nuovi vocaboli:(in modo armonico ...)

• Tecniche grafiche usate: (grassetto,in evidenza, ...)

• Riutilizzo di vocaboli: (da altri moduli / unità per fissazione / collegamento)

• Descrivere la tipologia degli esercizilessicali

Pietro Perugino,Lotta di Amore e Castità,Parigi, Museo del Louvre

Si osserveranno le modalità di presentazio-ne di aspetti della cultura italiana ed il lorolegame con le varie attività proposte.

Descrivere le attività comunicative sviluppa-te nel testo, precisando la tipologia diesercitazioni di riferimento:

Nella scelta del testo diventa primarioosservare quali sono le strategie d’apprendi-mento che vengono messe in atto, se cisono degli schemi che aiutano a sintetizzare,dei completamenti, dei quesiti mirati, ecc.Inoltre si deve vedere se c’è la possibilitàdi prendere appunti, quali sono le abilitàdi riferimento (ascolto, lettura, scrittura, par-lato, mediazione) e se vengono potenziatein egual misura o quali vengono privilegiate.Possiamo vedere se alla fine di un percorso(modulo o unità didattica) le competenze ecioè quello che gli studenti dovrebberoessere in grado di fare sono esplicitate omeno; se c’è la possibilità da parte degli stu-dentidi una autovalutazione per vedere in modoautonomo i progressi fatti e la possibilità di avere un feedback sull’intero percorso.Notare se vengono utilizzati altri tipi dimateriale come mappe, tabelle, grafici, ecc.come strategie di apprendimento per favori-re i diversi stili d’apprendimento deglistudenti.

Oltre al materiale fondamentale per svilup-pare i contenuti è necessario vedere se c’èdel materiale integrativo dove siano presentidelle attività che sviluppano la comprensio-ne, la produzione e il lessico. Si deve tenereconto se la quantità di esercizi propostaè sufficiente, abbastanza varia, se esistonodelle attività di rinforzo, recupero.Può essere utile avere dei percorsi differen-ziati perché i livelli della classe e degli stessistudenti non sono gli stessi.Si deve vedere se ci sono vari tipi di testvalutativi: diagnostici o test d’ingresso pervalutare se i prerequisiti sono acquisiti daparte degli studenti; verifiche formative per

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Strumenti

Scheda di analisi per i manuali di lingua italiana

Strategie di apprendimento

• Strategie di lettura: (quesiti ogni tanto, riassunti, schemi, completamenti)

• Prendere appunti

• Abilità di riferimento: (ascolto, lettura, scrittura, parlato, mediazione)

• Competenze:(esplicitate / non esplicitate; alla finedi un percorso: modulo / unità)

• Autovalutazione / feedback

• Mappe / grafici / tabelle

• Altro

Cultura

• Quantità delle informazioni presenti

• Qualità delle informazioni

• Collegamento con le altre attivitàproposte

Attività comunicative

• Ricezione della lingua orale(ascolto globale / analitico)

• Tipologia esercizi

• Produzione orale (monologo, annuncio, discorso)


• Interazione orale (dialogo, role-play, discussione, intervista, ecc.)


• Ricezione scritta (lettura e comprensio-ne testuale)


• Produzione scritta (saggio, relazione, scrittura creativa)

• Tipologia esercizi:

• Interazione scritta (appunti, messaggi, note, testi epistolari)

• Tipologia eserciziPietro Perugion,

Crocefissione,Firenze,

Galleria dell’Accademia

vedere quello che è stato acquisito e quelloche necessita un rinforzo e verifiche somma-tive per vedere il livello raggiunto dai singolistudenti in relazione agli obiettivi proposti.Inoltre vedere se ci sono delle schede dicorrezione per l’autovalutazione.La guida per l’insegnante è fondamentaleperché dà delle proposte di lavoro, dei sug-gerimenti per dei possibili percorsi di lavoro,può fornire degli strumenti valutativi e chia-rire le modalità di valutazione e dà delleintegrazioni su come usare il testo stesso.Sarebbe bene che ci fossero delle schede, deitesti come approfondimento per gli studentiche volessero ampliare la loro conoscenza.

E’ bene vedere quali sono le modalità digruppo che vengono utilizzate: ci sono soloattività individuali, ci sono attività in coppiao a gruppi, c’è la possibilità di avere le chia-vi per una autovalutazione oppure no.Il materiale in generale può essere motivan-te, è autentico, è flessibile, permette deipercorsi differenziati, permette di collegarecome in una rete abituando gli studentia non seguire la sequenzialità del testo.Le strategie utilizzate sono diversificatein modo da soddisfare i diversi stili diapprendimento, permettono alla maggiorparte della classe di fare un certo percorso.

Ci sono dei collegamenti ad altri materialicollegati o meno al testo: per esempio,cassette o videocassette, collegamentiad alcuni siti internet, ecc.

C’è una divisione temporale delle varieparti dell’unità didattica o del modulo edeventualmente in quale modo viene segna-lata, i simboli usati sono chiari oppure no.

Il peso del testo o dei volumi / tomirispecchia i vincoli imposti dalla legge.

Il prezzo è buono considerando la qualitàdel libro ed il suo utilizzo.

27 In.IT

di Graziano Serragiotto

Modalità di lavoro

• Attività di gruppo / a coppie /individuale; con o senza chiavi

• Materiale: (motivante, autentico,pedagogico, flessibile, ...)

• Strategie: (diversificate, soddisfanoi diversi stili di apprendimento, ...)

Materiale integrativo

• Attività di comprensione / produzione / sviluppo del lessico

• Quantità di esercizi: (sufficiente,inadeguata)

• Attività di rinforzo / recupero

• Percorsi differenziati

• Test diagnostici / verifiche formative / sommative:

• Schede di correzione

• Guida per l’insegnante: (suggerimenti per percorsi, modalità valutative,integrazioni)

• Approfondimenti

Links

(ad altre tipologie di materiali: internet,video, audio, CD-rom collegati o menodirettamente al testo)

Tempo

(divisione, segnalato)

Peso

(in base alla legislazione, volumi, tomi, ecc.)

Prezzo

(rapporto qualità / prezzo) Pietro Perugino,Eterno in gloria,Roma, Palazzi Vaticani


Collana Quaderni di cinema italiano

per stranieri

A cura di Paolo E. Balboni

Si tratta di agili libretti dedicati ad alcunitra i film più noti della storia della cinemato-grafia italiana che hanno ricevuto un pubbli-co riconoscimento.I film costituiscono un’immensa risorsaper l’apprendimento di una lingua stranierain quanto si prestano a un’analisi integratadi tutte le componenti che caratterizzanola comunicazione: dalla cultura italiana vistain un determinato contesto e all’interno diun dialogo interculturale, alla lingua in tuttele sue varianti: sociali, regionali, microlin-gue; dalla comunicazione non verbale,all’ambiente fisico, storico e sociale.Il coinvolgimento della sfera emotiva facilitala lettura di questo codice integrato permet-tendo allo studente di fissare il ricordo nellamemoria a lungo termine. Tuttavia unavisione non opportunamente preparata diun film può risultare troppo complessaanche per uno studente straniero di livelloavanzatoe per questo far insorgere filtri affettivie risultare demotivante.Scopo dei libretti è proprio quello di guidarelo studente alla scoperta di alcune sceneattentamente selezionate al fine di ridurrel’ansia che può creare la visione di materialeautentico, stimolare la motivazione, accre-scere l’aspettativa, fornire gli strumenti lin-guistici che permetteranno a chi si avvicinaallo studio della lingua italiana di viverele emozioni che un capolavoro cinematogra-

fico può trasmettere.Ogni libretto contiene:- una parte introduttiva dedicata al regista,al suo ambiente, al suo rapporto con gliattori e gli autori; una scheda tecnica delfilm, riflessioni sul quadro storico e culturaleche emerge dalla visione, riferimenti sito-grafici per ulteriori approfondimenti e ricer-che;

- analisi di alcune sequenze più rappresenta-tive del film con svariate e motivanti attivitàdidattiche (comprensione orale, sceltamultipla o binaria di vero o falso, rispostaa domande, griglie di comprensione, cloze,riflessione su aspetti tipici della culturaitaliana messa a confronto con altre culture)che mirano allo sviluppo delle competenzelinguistiche e socio-culturali, oltre che astimolare le abilità analitiche e interpretativedello studente;

- soluzione degli esercizi, utilissimostrumento anche per lo studio inautoapprendimento.

Si lascia alla fine il piacere della visioneautonoma del film.

La collana Quaderni di cinema italiano perstranieri conta attualmente i seguenti titoli:

Nuovo cinema paradiso

Giuseppe Tornatore

La vita è bella

Roberto Benigni

Pane e tulipani

Silvio Soldini

Il Gattopardo

Luchino Visconti

Mediterraneo

Gabriele Salvatores

Le notti di Cabiria

Federico Fellini

La strada

Federico Fellini

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Storia di un cagnolino e di una gattina

Insegnare l’Italiano ai bambini stranieri

giocando con le immagini e le parole

Il progetto multimediale qui presentato,nato nell’ambito dell’Università per stranieridi Siena, si propone come strumento disupporto e di integrazione ad altri materialididattici, del quale avvalersi liberamentenell’ambito dell’attività di insegnamento.Ruota essenzialmente intorno al video, doveviene narrata la storia del cagnolino e dellagattina. È il video, infatti, il punto di parten-za di tutte le attività proposte nel testo carta-ceo di accompagnamento.

Si tratta di uno spettacolo che ha comepersonaggi dei burattini che impersonanoanimali, il che rappresenta un modo diversoe motivante di avvicinarsi ad una linguastraniera, in quanto consente di apprenderein modo indiretto, giocando e divertendosi.

L’opera si rivolge a bambini di età compresafra i 6 ed i 10 anni che, sia in Italia, siaall’estero, si trovano a studiare la nostralingua. Il materiale qui proposto può essereutilizzato al di fuori delle ore istituzionali,come stimolo allo svolgimento di attivitàdi recupero e di rinforzo, ma può anchediventare lo spunto per far lavorare insiemebambini italiani e bambini stranieri.

La visione del filmato infatti, può rappresen-tare un valido supporto interculturale e unaproficua integrazione all’attività scolasticavera e propria.

La storia di un cagnolino e una gattina èsuddivisa in cinque unità di lavoro che corri-spondono ad altrettante parti dello spettaco-lo di burattini. Ogni unità di lavoro riprodu-ce fedelmente come incipit la trascrizionedella recitazione dell’artista; si tratta dunquedi una lingua parlata recitata depositariadi tratti regionali toscani, che però non hai classici connotati del monologo teatraleperché si sviluppa in costante dialogo congli spettatori/bambini su un canovaccioabbastanza libero.

Le sezioni ideate sono quattro:

Per capire la storia che ripresenta le doman-de di comprensione globale di ciascun seg-mento della storia apparse sullo schermo,arricchite di ulteriori quesiti di verifica.

Per usare la lingua che riprende alcune fun-zioni comunicative esercitate dai personaggidella storia per proporre delle attività comu-nicative dove i bambini dovranno mostrarela capacità di usare determinate strutturelinguistiche per esprimere intenzioni,sentimenti e stati d’animo.

Per giocare con la lingua con attività ludicheper stimolare i bambini a scoprire i significa-ti e l’uso delle parole.

Per conoscere la lingua che con semplicischemi grammaticali si propone di indurrei bambini a osservare alcuni meccanismidella lingua.

Conclude il testo un’appendice grammatica-le e le chiavi di tutte le attività proposte.

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30 In.IT

Università per Stranieridi Perugia

www.unistrapg.it

Università per Stranieri di PerugiaPalazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia

tel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: [email protected]

L’Università per Stranieri di Perugia, fondatanel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio 1992,n. 204, è la più antica e prestigiosa istituzionenell’attività di ricerca sull’apprendimento el’insegnamento della lingua italiana e nelladiffusione nel mondo della cultura e dellaciviltà italiane. Di essa fanno parte la Facoltà

di Lingua e Cultura Italiana e i Centri speciali

di ricerca WARREDOC (Water ResourcesResearch and Documentation Centre)e CEDUIC (Centro elaborazionedati universitario dell’Italia centrale).

Presso l’Ateneo sono attivi il Dipartimento

di Scienze del Linguaggio e il Dipartimento

di Culture Comparate.

LA FACOLTA'

La Facoltà organizza per cittadini stranieri e italiani residenti all’estero Corsi di Lingua e

Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura. Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per l’elevato livello di approfondimento degli ambitidisciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, a richiesta, unAttestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue un Attestato di Profitto.Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata, per i Corsi di LinguaItaliana Contemporanea e di Etruscologia e Antichità Italiche si consegue un Diploma.

Corso di Lingua Italiana Contemporanea

Aspetti socio-linguistici dell’italiano contemporaneo

Corso di Storia dell’Arte

Le arti suntuarie nel Medioevo e nel Rinascimento: gli artisti, le tecniche, le botteghe

Corso di Etruscologia e Antichità Italiche

Religione, arte, società in Etruria e nell’Italia preromana

Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano all’estero

Riservati a docenti stranieri e italiani residenti all’estero, offrono l’opportunità di approfon-dimento di tematiche dell’area linguistico-didattica e di aggiornamento culturale dell’Italiadi oggi. Non prevedono esami finali. A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza

Corsi di lingua e cultura italiana:

- Corsi ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale

- Corsi ordinari di quinto grado durata semestrale

- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale

- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile

- Corsi straordinari intensivi

Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orariosettimanale e per le classi con un numero programmato di studenti. Al temine di un Corso intensivo è rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza

L’Università è membro dell’ALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilascia intale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinquelivelli, e la Certificazione dell’Italiano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italiache all’estero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.

strumenti

www.unistrasi.it

Università per Stranieri di Sienavia Pantaneto, 45 - Siena - Italia

tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030e-mail: [email protected]

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Università per StranieriNell’ambito delle attività del Dipartimento di Scienze Umane edella Facoltà di Lingua e Cultura Italiana l’Università per Stranieri di Sienapromuove due iniziative centrate sulle tematiche del contatto interlinguisticoe interculturale:

1. Francia e Algeria: Passato, presente e futuro di un dialogo fra culture

2. Moduli professionalizzanti entro il Corso di laurea in Mediazione Linguistica e Culturale

In questo numero presentiamo il primo progetto; nel prossimo presenteremo il secondo.

In occasione dell’anniversario dell’indipendenza algerina e nel quadro delle manifestazionidell’anno dell’Algeria in Francia, il Corso di Laurea in Mediazione Linguistica e Culturaledella Facoltà di Lingua e Cultura Italiana, e il Dipartimento di Scienze Umane dell’Universitàper Stranieri di Siena organizzano per il giorno 20 Ottobre 2003 una giornata di studiosu alcuni aspetti dei rapporti tra Francia ed Algeria nella prospettiva del dialogo fra culture:«Francia e Algeria: Passato, presente e futuro di un dialogo fra culture».

Gaetano Quagliariello, ordinario di storia dei partiti politici alla LUISS di Roma,autore di una biografia di De Gaulle, traccerà un profilo storico delle relazionifra i due paesi con particolare riguardo ai problemi della colonizzazione, guerra diindipendenza e problemi della postcolonizzazione in relazione al contesto politicofrancese Jean Sur, autore di varie opere su e con Jacques Berque, tratterà della figuradell’illustre arabizzante ed islamologo francese di origine algerina, professore alCollège de France, per tracciare, attraverso la sua esperienza culturale di «passeur»la presenza e l’influenza degli studi islamici in Francia nel XX secolo.

Assia Djebar, la scrittrice e cineasta algerina, attraverso la propria esperienza creativatraccerà i rapporti fra lingua e cultura araba / algerina e cultura francese dal puntodi vista del «colonizzato».

Lia Pisani parlerà del fenomeno dell’immigrazione algerina in Francia e della creazionedi nuovi linguaggi, nuovi codici, nuove identità da parte delle nuove generazionidi algerini nati in Francia (in particolare attraverso l’uso di internet).

La giornata di studio sarà accompagnata da una serie di manifestazioni a caratterecinematografico e musicale che coinvolgeranno la città.

La giornata di studio è rivolta primariamente agli studenti dell’Università per Stranieridi Siena, ma è aperta a tutti, nella prospettiva di un dialogo fra esperienze diverse.

strumenti

di Siena

Università di Venezia

italswww.itals.ite-mail: [email protected]

"Laboratorio itals" Laboratorio perla formazione e la ricerca in Italianocome lingua straniera Direttore: Paolo E.Balboni Coordinatore: Roberto.Dolci

Università Ca' Foscari di VeneziaDipartimento Scienze del LinguaggioGB Giustinian - Dorsoduro 145430125 Veneziatel. e fax: 0412347926

32 In.IT

UN NUOVO CORSO DI FORMAZIONE

Il progetto ITALS offre corsi di formazione di 30 ore da tenersi all’estero, di solito concontributi MAE. Ci sono corsi di base, corsi di livello avanzato, corsi sull’uso delle tecnolo-gie, corsi sulla didattica ludica per bambini, ecc. In questa occasione presentiamo un nuovocorso, dedicato alla didattica della letteratura, che può accentuare in maniera diversificataanche il cinema e la canzone d’autore italiana.

TIPO DI CORSOCORSO MONOGRAFICO DI 2° LIVELLO DIDATTICA DELLA LETTERATURA

PRE-REQUISITII corsisti devono aver frequentato un corso di primo livello (anche tenuto da altre istituzioni).

ATTIVITA’ PROPEDEUTICHERealizzazione di alcune analisi testuali su materiali inviati via mail.

VARIANTIIl corso viene qui presentato nel formato base, centrato sulla letteratura, con mezza giornata sulcinema e una sulla canzone d’autore; queste due componenti possono ampliarsi a un giorno ciascunao ridursi a mezza giornata ciascuna. Dopo questo corso, sono possibili corsi monografici ulterioriin cui cinema e/o canzone d’autore (allargando il concetto alla “romanza”, all’”aria” e così via)costituiscono l’asse monografico.

STRUTTURA DEL CORSO

lunedìa.m. - autopresentazione

- recupero delle nozioni di base di glottodidattica (vedi pre-requisiti)p.m. - discussione sulla logica sottostante alle analisi preventive

- educazione letteraria e didattica della letteratura: finalità, motivazioni- conseguenze didattiche sulla scelta dei testi

martedìa.m. - natura della comunicazione letteraria (condotto seminarialmente)

- caratteristiche del testo letterario (condotto seminarialmente)p.m. - analisi di diversi testi in gruppi; in caso il gruppo sia composto di docenti

di vari livelli scolastici, i testi verranno scelti graduandoli su livelli

mercoledìa.m. - discussione sul lavoro dei gruppi di martedìp.m. - cinema e letteratura: differenze, similarità (condotto seminarialmente

con analisi di un film)

giovedìa.m. - la canzone d’autore (storia recente; il suo uso a scuola come testo letterario

e come testo per rinforzo linguistico)p.m. - lavori di gruppo su sequenze di film o su canzoni

venerdìa.m. - presentazione dei materiali dei gruppip.m. - la storia della letteratura

- un’UD di storia della letteratura

MATERIALI1. AA.VV., Educazione letteraria e tecnologie, Torino, Utet Libreria, 20042. P.E.BALBONI, Introduzione allo studio della letteratura italiana, Perugia, Guerra, 2004 3. un titolo della collana Classici italiani per stranieri, Bonacci4. un titolo della collana Quaderni di cinema, Guerra

Eventuali altri titoli saranno selezionati a seconda del pubblico del corso.

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Progetto Itals

Sommario 13 2004 - Guerra Edizioni · Marco Mezzadri Anthony Mollica Editore Guerra Edizioni Via...

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