Sommario 21 2008 - Guerra Edizioni · Grafiche CMF - Foligno (PG) per conto di Guerra Edizioni -...

Italiano LS nel Mondo

La dimensione interculturale:insegnare italiano ad africaniGiulia Bernardi

L’italiano in Marocco pagAbdelkrim Boussetta

Una piattaforma online per lo scambio pagdi materiali didatticiMichaela Rueckl

Metodologia

I corpora di apprendimento dell'italiano pagStefano Rastelli

Cosa ci dice il corpo? pagAnna Biguzzi

Esperienze

La “gioia” del compito in classe pagAzzurra Maffei e Simona Magnini

Cantare in italiano pagIntervista a Gianna Sommi Panofskydi Marco Mezzadri

Informazione

ICoN - Italian Culture on the Net pagUniversità per Stranieri di Perugia pagUniversità per Stranieri di Siena pagUniversità di Venezia - ITALS pag

Materiali didattici

Civiltà Italia pagDiario di bordo per Assistenti Familiari pagGrammatica di base pagItaliano para turistas pag

2

6

10

12

14

18

24

28303132

9172327

www.initonline.itn° 21

Direttore ScientificoPaolo E. Balboni

Direttore ResponsabileDomenico Corucci

RedazioneMario CardonaMarco Mezzadri Anthony Mollica

EditoreGuerra Edizioni

Via Manna, 25 - 06132 Perugiatel +39 075 5270257 - 8

fax +39 075 5288244www.guerraedizioni.com

e-mail: [email protected]

Grafica e impaginazioneKeen s.r.l.

StampaGrafiche CMF - Foligno (PG)

per conto di Guerra Edizioni - Guru s.r.l.

CopertinaBeatrice Scassellati - Keen s.r.l.

PubblicitàGuru S.r.l.

Via Manna, 25 - 06132 Perugiatel +39 075 5270257 - 8

fax +39 075 5288244

Autorizzazione Tribunale di Perugian° 12 del 04/03/2000

Tiratura12.000 copie

Le illustrazioni di questo numero riproducono prodotti della

gastronomia italiana

Sommario 21 2008

2 In.IT

italiano LS nel mondo

quelli che dallo stivale rivol-gono lo sguardo, troppo spes-so solo se costretti, all’Africa.Sono affetti da miopia perchénon vedono chiaramente ilcontesto africano, ma percepi-scono appena i contorni sfu-mati di una realtà che sentonolontana, esattamente comechi, miope, non è in grado di

mettere a fuoco immagini distanti. È indi-spensabile, per il bene del continente chel’occidente inizi a vedere questi territori inmodo diverso, con occhi nuovi, curando lamiopia causata dagli stereotipi e dai pregiu-dizi. Parlando di Africa, carestie, epidemie,AIDS, fame, povertà, genocidi, guerre etni-che fanno ormai parte dell’immaginario col-lettivo e questa costruzione mentale che l’oc-cidente ha prodotto non corrisponde se nonin minima parte all’effettiva realtà che viveogni giorno l’Africa. C’è, infatti, uno scartotra realtà e rappresentazione dell’Africa chepuò essere riassunto in quelli che l'antropo-logo Daniele Mezzana ha definito “i settegrandi equivoci”:

1. Uniformità: l’Africa è vista come unarealtà unica e indistinta, senza peculiaritàstoriche, geografiche, politiche, economi-che, demografiche, culturali; non si tieneconto, invece, della complessità checaratterizza quest’area del mondo.

2. Omogeneità sociale: si pensa che non cisiano strutture sociali complesse, ma sitende a vedere il continente popolato soloda persone appartenenti agli strati piùbassi della società. Sono presenti, invece,accanto alle fasce più povere, un’aristocra-zia, imprenditori, un ceto medio, operai,contadini, artigiani che rendono stratificatala società. Si assiste, quindi, alla conviven-za di società formate da classi sociali stra-tificate con società tradizionali costituiteda tribù, etnie e grandi famiglie.

3. Tradizionalità: già dal punto trattato soprasi può dedurre come la nostra idea diAfrica sia ancora troppo legata all’idea ditradizione: si tende a ingigantire la dimen-sione rurale e tribale, non tenendo contodell’importanza di quella urbana (quasi il40% degli africani vive in città). Lo svilup-po urbano è, infatti, uno dei fattori chedeterminano la modernità di un paese, dalmomento che è nelle città che hanno luo-

go la diffusione della tecnologia, gli scam-bi commerciali e l’innovazione sociale eistituzionale. La particolarità dei contestiurbani africani è quella di vivere una sortadi “dualismo culturale”, come l’ha definitol’antropologo statunitense J. Ferguson, dalmomento che si assiste a una compresen-za di tradizioni rurali e manifestazioni dimodernità; spesso, purtroppo, questacommistione di stili di vita viene interpre-tata come una urbanizzazione parziale enon come una particolare versione di unsimbolo di progresso.

4. Atemporalità: nella concezioneoccidentale dell’Africa si vedono le societàimmerse in una specie di “tempo senzatempo”, vale a dire assenti dalle dinamichedella storia. Sembra che non ci sia futuroperché tutto è fermo in un eterno presentesempre uguale, in cui non avvengono (equindi non potranno mai avvenire) cambia-menti. È una visione che non rende giusti-zia al processo di democratizzazione in cor-so, allo sviluppo imprenditoriale, ai movi-menti anticolonialisti, sindacali, femministi,studenteschi e ambientalisti che hannosegnato la storia di molti paesi africani.

5. Modernità: l’occidente ha una visione univoca di tale concetto, poiché è consi-derato moderno solo quello che si riescea far rientrare nei parametri occidentali diprogresso. Questa mancanza di prospetti-vismo, ingabbia forme diverse di moder-nità, e di conseguenza le società africaneche le stanno sperimentando, in unavisione primitivista. Tali società sono inve-ce contraddistinte da una “peculiare pla-sticità e adattabilità culturale” che si mani-festa in forme più o meno marcate di sin-cretismo: hanno la capacità infatti di pren-dere dal moderno e dalla tradizione quan-to serve al proprio sviluppo per ricostruirele proprie culture, profondamente ferite oaddirittura annientate dal colonialismo.

6. Ignoranza: l’equivoco dell’ignoranza portaa non considerare il capitale intellettualeafricano, e fa vedere i popoli del continen-te come una massa non scolarizzata eincapace di proporre idee e scuole di pen-siero. È chiaro che questa percezione nontiene conto della presenza delle molte uni-versità (più di 190 nell’Africa sub-saharia-na), di accademie delle scienze, diistituzioni artistiche e culturali estrema-

SONOOCCHIMIOPI

La dimensione interculturale: inse

PastaFusilli, spaghetti, rigatoni

orecchiette, farfalle

3 In.IT

di Giulia Bernardi

mente attive. Inoltre, questa sottorappre-sentazione della vita intellettuale africana,non considera la drammatica realtà delbrain drain.

7. Animismo: nell’immaginario collettivo sitende a considerare, erroneamente, la spi-ritualità africana come un insieme di prati-che animiste

1: dal momento che questa

denominazione è normalmente usata inriferimento alle religioni primitive, è statofacile cadere in un processo di identifica-zione per il quale i popoli africani vengonoassociati alle società primitive, con la con-seguenza che il termine “animismo” haassunto una connotazione negativa, fino agiungere a delegittimare la dimensionereligiosa autoctona africana o a ritenerlaarretrata spiritualmente e culturalmente. Inrealtà, anche dal punto di vista religioso,l’Africa conferma la sua ricca complessità:oltre la metà degli africani segue le religio-ni africane tradizionali (impropriamentedefinite, appunto, “animiste”), c’è poi unapercentuale rilevante che, pur senza un’e-splicita appartenenza, vive una spiritualitàlegata a tali religioni; si contano poi, nume-rose modalità di sincretismo con formereligiose cristiane e musulmane, importatenel continente dagli europei e dagli arabi.

Molti altri studi hanno rilevato quanto sianociva, tanto da essere definita “canceroge-na” per gli africani stessi, questa immaginedistorta che il colonialismo ha concepito eche i media e gli altri canali di informazionecontinuano ancora oggi a diffondere. Tantoper citare un caso, riguardante i principalitelegiornali italiani, si è rilevato che nel perio-do compreso tra il 10 ottobre 1999 e il 31marzo 2000, su 21.500 notizie trasmesse, solo128 (0.6%) riguardavano l’Africa e prevalente-mente si riferivano a eventi catastrofici e vio-lenti. Per “altri canali di informazione” pos-siamo tranquillamente intendere anche levarie ONG, le associazioni di volontariato, glienti per la cooperazione allo sviluppo che,proponendo documentari, materiali audio-visivi e mostre fotografiche con corpi smunti,baraccopoli, malattie e degrado non fannoche incrementare il cosiddetto charity busi-ness facendo leva sulla mobilitazione e colpe-volizzazione di ampie fasce della popolazioneeuropea e nordamericana. Oltre agli effettidisastrosi che questa rappresentazione sba-gliata dell’Africa produce sullo stesso conti-nente, bisogna considerare che le migrazioni

hanno messo in contatto i popoli, e che l’oc-cidente, di norma, si mette in relazione con ilmigrante africano partendo da questi equivo-ci, negando quindi, a priori, la possibilità diuna conoscenza vera e profonda.

Partendo da tali considerazioni di caratteregenerale, in una ricerca è stata proposta l’a-nalisi di un documentario che aveva provoca-to uno scontro culturale tra italiani e migrantighanesi. Il film in questione, dal titolo “Sonostato nero pure io”, realizzato in collaborazio-ne con il comico Giobbe Covatta, è una pro-duzione che ha il duplice scopo di illustrare aun pubblico italiano le problematiche deibambini Masai del Kenya e raccogliere fondiper sostenere i progetti che l’associazioniAMREF attiva nel territorio. Alla luce degli equivoci esposti precedente-mente e considerando inoltre le reazioninegative avute da alcuni migranti ghanesidopo la visione del documentario, si è deci-so di esaminarne alcune scene da un puntodi vista iconografico e linguistico, per com-prendere la rappresentazione della realtàafricana che questo documentario veicola e imeccanismi culturali che hanno innescato leincomprensioni.Durante la visione è facile riscontrare l’utilizzodi espressioni e immagini che confermano gliequivoci illustrati dall’antropologia e dimo-strano come gli stessi autori, pur inconscia-mente, siano stati influenzati da stereotipi:

• nel confronto tra il risveglio della bambinaitaliana e quella africana con cui si apre ilfilm, troviamo l’espressione vivo a Romacontrapposta a vivo in Africa. Incontriamosubito lo stereotipo dell’uniformità, chetrasmette l’idea di un continente indistin-to, senza peculiari connotazioni storico-geografiche, economiche, sociali e cultu-rali. Proseguendo nella visione, è facileimbattersi in espressioni che portano lospettatore a generalizzare la realtà che gliviene proposta dal momento che manca-no quasi totalmente i riferimenti necessariper contestualizzare precisamente leimmagini che scorrono sullo schermo.

• in tutto il documentario non si accennamai a una gerarchia sociale, le immaginiveicolano l’idea di una società omogenea,ovvero il secondo equivoco, formata daappartenenti ai ceti più disagiati;

• si volge l’attenzione velocemente - circaun minuto e mezzo - all’esistenza delladimensione urbana, inquadrando i gratta-

gnare italiano ad africani

PastaAgnolotti

cieli di Nairobi solo come pretesto perparlare del divario tra ricchi e poveri;

• la modernità è concepita come un prodotto da importare dall’esterno, senzasottolineare l’importanza delle risorseumane africane;

• il capitolo dedicato alla scuola mostrascuole fatiscenti e bambini che fannolezione seduti per terra sotto gli alberi,mentre la voce narrante accompagna leimmagini ricordando allo spettatore le difficoltà che i bambini incontrano nell’andare a scuola; ciò non fa che alimentare il pregiudizio dell’ignoranzacome caratteristica del popolo africanodal momento che non viene esposta la situazione completa dell’istruzione africana, molto più complessa e variegata;

• nel capitolo sulla salute, dove vengonodenunciate la scarsa igiene e l’inadegua-tezza delle cure sanitarie, emerge lo stereotipo dell’animismo. Si propone un confronto tra le modalità di assistenzasanitaria a un bambino in Italia, dove“arriva l’anestesista con la mascherina” e a uno africano, per il quale “arriva lostregone con il mascherone”.

Cercando di comprendere i motivi delloscontro, innanzitutto è possibile affermareche il target di riferimento del documentarioè il pubblico italiano. Si consideri primariamente la dimensione culturale: percomprendere l’umorismo del comico napo-letano è indispensabile una grande dimestichezza con la cultura italiana, possibile solo con l’inculturazione o conun’acculturazione

2avanzata. Infatti Covatta

gioca con molti elementi caratteristici delpanorama culturale di molti italiani: le paro-die di famose pubblicità di amari e birre ita-liani, la suora esperta nella gestione dellacasa che dà consigli alle casalinghe, l’impor-tante influenza in molti ambiti della vita del-la chiesa cattolica, sono solo alcuni esempidei numerosi impliciti culturali presenti nelfilm e necessari a comprendere il messaggiodi sensibilizzazione che intende veicolare. Inoltre l’uso ricorrente dell’ironia in tutto ildocumentario implica ulteriori problemati-che. In primo luogo va considerato il fattoche la comprensione dell’ironia necessita diun processo cognitivo più complesso rispet-to alla decodificazione del significato diun’espressione letterale; ai ghanesi, alle pri-me fasi di acquisizione della lingua seconda,è mancato il tempo materiale per andare

oltre il significato esplicito delle battute acausa del tipo di messaggio, veloce e imme-diato, che il medium televisivo trasmette. Diconseguenza le sensazioni che possono averprovato nel vedere immagini molto forti,legate a frasi sicuramente offensive se con-siderate solo a un livello letterale, hannocontribuito a creare i fraintendimenti sfociatinello scontro culturale. In secondo luogo, lafigura retorica dell’ironia, nella cultura gha-nese, non è utilizzata in contesti di denunciao, comunque, in riferimento a situazioni tra-giche come quelle trattate nel documenta-rio. A questo proposito è interessante ricor-dare la frase che uno degli spettatori ghane-si ha detto il giorno dopo la proiezione: “La gente italiana rideva di cose brutte”.

Per gli spettatori ghanesi, quindi, il riso degliitaliani in situazioni in cui loro non potevanovedere l’ironia, perché culturalmente in que-ste situazioni non è da loro contemplata, èstato recepito come un’offesa e un segnaledi indifferenza. Un’ulteriore osservazionelegata all’aspetto ironico del documentariol’aveva colta il filosofo Bergson ne Il riso.Saggio sul significato del comico, quandoscriveva che solitamente l’individuo non ridedi situazioni negative che lo toccano perso-nalmente e profondamente: nello specifico,la fame, la sete, l’aids e le altre problemati-che africane denunciate nel documentariosono elementi, che pur non facendo partedel vissuto di ogni africano, rimangono parteintegrante della loro cultura.

A questi elementi di diversità culturale vapoi aggiunta l’indubbia complessità lingui-stica del copione che viene recitato: anchelo spettatore italiano più attento si trova indifficoltà in certi punti poiché l’accentonapoletano del comico è molto forte.Inoltre, nelle interviste ai migranti successi-ve alla proiezione è emerso chiaramente ildisappunto per la rappresentazione nonesaustiva delle mille sfaccettature checaratterizzano l’Africa, che è stato sintetiz-zato molto efficacemente da uno dei pre-senti nella semplice frase “Siamo arrabbiatie offesi perché l’Africa non è tutta così”;ritorna subito alla memoria il primo dei set-te equivoci. Riecheggiano ancora le teoriedi Mezzana nelle osservazioni di alcunighanesi che hanno sottolineato come ildocumentario abbia insistito troppo sulladimensione non urbana e sulla situazionedi povertà delle baraccopoli, sfiorando

4 In.IT

La dimensione interculturale: insegnare italiano ad africani


Olio d’oliva

appena l’importanza della città nella vitaafricana:

“Quando nel documentario hanno fattovedere i grattacieli di Nairobi si sono

fermati troppo poco, non fanno vederebene anche l’altra faccia.”

“Se fate vedere solo le cose brutte ai ricchinon viene voglia di andare a investire in

Africa perché pensano che la gente sta trop-po male e non ce la fa a lavorare, visto che

si vedono solo bambini magrissimi e perso-ne morte di fame. Perché gli europei vanno

in Cina a portare lavoro e non vengono inAfrica? Se gli imprenditori europei venisseroad investire in Africa, la gente lavorerebbe lìe non dovrebbe venire a “disturbare” qui.”

Un’interpretazione dell’atteggiamento e dellereazioni dei migranti è stata data duranteun’intervista dall’antropologa Mara Mabilia,studiosa del continente africano e profondaconoscitrice delle attuali situazioni che l’Africasta vivendo, la quale ha sottolineato come ilpopolo africano sia stanco di pensare al conti-nente d’origine solo in termini di povertà, macome invece senta la necessità impellente diguardare avanti, di curare le proprie ferite condignità e pazienza, senza l’assistenzialismocaritatevole dei ricchi del mondo. A questoproposito, tornando alle reazioni al documen-tario, uno degli spettatori ghanesi ha anchecriticato le scene in cui l’attore e la trouperegalano un paio di scarpe e un vestito allabimba protagonista del documentario:

“Hanno fatto vedere la bambina sempre conil solito vestito regalato da loro, hanno rega-lato anche le scarpe ma poi cosa è cambiato

per lei? Invece la gente manda vestiti, ciboma una volta consumati non resta più

niente. Dovete insegnarci a fare le cose.”

Questo intervento conferma le idee degliafricanisti: la continua spedizione di vestiti,cibo, soldi o aiuti in genere è inutile e fine ase stessa, se non supportata da una forma-zione professionale degli africani, che per-metta l’inizio di uno sviluppo interno, sem-pre meno dipendente dai paesi ricchi.

Di conseguenza, far passare sulle reti televi-sive e diffondere materiale tipologicamentesimile a quello oggetto di questo studio, èun’operazione che possiamo considerarefonte di problemi su due fronti opposti:

• da un lato, è una conferma degli stereotipigià radicati nella nostra cultura e non con-tribuisce a trasmettere un’immagine veri-tiera, oggettiva e completa della realtà dacui provengono molti dei migranti presen-ti nel nostro paese, impedendo quindi unavvicinamento culturale autentico e noninquinato da false credenze, elementofondamentale su cui si basa la relazioneinterculturale per andare oltre quella mul-ticulturale

3;

• dall’altro lato, è una conferma anche deipregiudizi che i migranti hanno nei con-fronti dell’Italia, tra i quali si ricorda laconcezione dell’occidentale razzista, maanche del ricco che manda aiuti e soldi perlavarsi la coscienza.

Anche da parte di questi ultimi, quindi, è dif-ficile che venga presa in considerazione lapossibilità di un’interazione di tipo intercultu-rale con gli appartenenti al paese ospitantevisto che da questi documentari passa unarelazione di subordinazione che mortifica ilmigrante e in molti casi contribuisce a trac-ciare le linee di un progetto migratorio chenon contempla lo stanziamento a lungo ter-mine nel paese ospitante proprio a causa deisentimenti di non accettazione di cui lo stra-niero si sente oggetto.

Basta pensare all’attuale situazione di multi-culturalismo in Italia per rendersi conto dicome molti materiali per la sensibilizzazionedistribuiti dalle più diverse associazioni, alcu-ni spot televisivi delle cosiddette “pubblicitàprogresso”, oppure varie mostre fotografi-che che raccontano le attività di enti o orga-nismi internazionali, siano nocivi, fuorviantie pericolosi per gli equilibri relazionali, già diper sé complessi e delicati nelle società mul-ticulturali, che si stanno formando.

5 In.IT

di Giulia Bernardi

1 Il termine è associato soprattutto all'antropologo inglese Edward BurnettTylor, che descrisse l'origine della religione e le credenze primitive in ter-mini di animismo.

2In antropologia si distinguono abitualmente due processi per spiegare ilcambiamento culturale. L'inculturazione indica i processi con i quali ogniindividuo acquisisce la cultura del proprio gruppo (famiglia, gruppo etni-co, comunità religiosa, classe sociale, società nazionale...) o di un suo segmento. L’acculturazione, invece è l'insieme dei processi di acquisizio-ne cosciente o incosciente della cultura o almeno di alcuni dei tratti cul-turali di un altro gruppo sociale; suppone, dunque, come condizionenecessaria la presenza di due modelli culturali differenti.

3I termini spesso utilizzati come sinonimi, si riferiscono invece a concetti esituazioni sociali ben distinti. La multiculturalità è un dato di fatto, il con-cetto descrive la fattuale compresenza di culture diverse entro unasocietà. Il termine interculturalità descrive invece uno specifico progettodi interazione entro le società multiculturali. Alessandro Bosi in La cortedei miracoli scrive: "Con il termine multiculturalità si indica un dato difatto: l’esistenza, su un territorio, di molteplici culture. Con il termineinterculturale, invece, si intende un progetto di interazione tra le parti. Inuna logica interculturale i processi di socializzazione non mirano all’inte-grazione delle diversità. Non si può pensare di rendere integro, di rende-re uno ciò che è costitutivamente diverso. Ovvero lo si può fare, mameglio sarebbe dire: si può tentare di farlo, cancellando, nella suamemoria, la sua diversità".

NOTE

Olio d’oliva

6 In.IT


L’italiano in Maroccol'italiano è insegnato a livellouniversitario principalmente aRabat, a Casablanca, aAgadir, a Fez, a Tangeri; men-tre a livello di scuola secon-daria superiore lo si insegnain 20 licei tra Rabat, Kénitra,

Salé, Mohammedia e Casablanca con unnumero complessivo di 48 insegnanti. I docenti marocchini d’italiano hanno ricevu-to una formazione in didattica dell’italiano inMarocco e in Italia e usufruiscono regolar-mente di borse di studio concesse dal gover-no italiano per l’aggiornamento didattico. Anche l'Istituto Italiano di Cultura (IIC) consede a Rabat e unico in tutto il Maroccoorganizza corsi di lingua italiana.

L’italiano all’IICI corsi di lingua proposti dall'IIC di Rabatsono strutturati su sei livelli in base alQuadro Comune di Riferimento per leLingue stabilito dal Consiglio d’Europa esono tenuti da docenti provvisti di adeguateconoscenze e competenze professionali epedagogiche.I corsi regolari sono organizzati in 4 modulidi 45 ore ciascuno con una frequenza di seiore settimanali, mentre i corsi intensivi sisvolgono mensilmente con una frequenza didieci ore settimanali. Sono previsti anche icorsi preparatori all’esame di certificazioneCILS dell’Università per stranieri di Siena.Per coloro che desiderano approfondire laconoscenza della lingua e cultura italianal’Istituto propone anche corsi dedicati adiversi aspetti della produzione intellettualee artistica dell’Italia (Storia dell’arte, dellamusica e del cinema). L’approccio glottodidattico adottato nei corsidi lingua e cultura italiana all'IIC è quellocomunicativo. I corsi mirano a raggiungerela competenza comunicativa degli studenti initaliano per poter usarlo in situazioni reali (lamaggior parte degli studenti frequenta i cor-si di lingua per poter andare in Italia per stu-dio o per turismo o per riunirsi alla famiglia). La comunicazione in classe, in particolare ailivelli avanzati, è svolta per lo più in italiano.Spesso si fa ricorso a un’analisi contrastivadegli elementi linguistici e culturali. Per poter raggiungere gli obiettivi, il corpodocente sceglie libri che riflettono la filoso-fia del corso. I libri di testo attualmente usatinei corsi di lingua e cultura italiana sonoquelli del progetto Rete, pubblicati daGuerra Edizioni. I sussidi glottodidattici a

disposizione dell'insegnamento sono ilvideoregistratore, il registratore audio e l'an-tenna parabolica. L'IIC organizza nel corsodell’anno anche un cineforum, con proiezio-ni settimanali seguiti da dibattiti.I discenti che frequentano i corsi d’italiano(spesso come terza lingua straniera) sonoper lo più giovani dai 20 ai 24 anni. Hannoquasi tutti un titolo di studio a livello dimaturità e alcuni di loro frequentano inparallelo anche l’università o istituti profes-sionali. La maggioranza (pari al 90%) imparal’italiano per motivi di studio. Quasi tuttivorrebbero iscriversi alle università italiane.La maggior parte di loro ha cominciato astudiare l’italiano presso lo stesso Istituto. Oltre al libro di testo, che viene fornito gra-tuitamente dall'IIC a ogni studente iscritto,l'unico libro che la maggioranza possiede èil dizionario bilingue (italiano-francese o ita-liano-arabo). Pare che il costo elevato dellibro italiano e la sua scarsa presenza nelmercato marocchino siano i motivi checostringono gli studenti a usare libri d'italia-no con traduzione in francese o in arabo.Alcuni studenti preferiscono consultare inloco i libri della biblioteca dell’IIC, aperta alpubblico due volte alla settimana. Infattisolo uno studente su dieci riceve libri italia-ni da familiari residenti in Italia. Pochissimiusano la rete internet per imparare l’italia-no; spesso lo usano per la chat line o perscrivere posta elettronica o anche ultima-mente per reperire materiale didattico(dizionari on line, testi, esercizi linguistici,canzoni ecc). Per quanto riguarda lo studio dell’italianoall’Istituto, la maggior parte degli allievi trovadifficoltà con le strutture grammaticali e conla pronuncia. Pare che il motivo sia dovuto alfatto che gli studenti sono ciecamente orien-tati verso la grammatica, il che spesso mettein difficoltà l’insegnamento della lingua italia-na in prospettiva comunicativa.

L’italiano nelle scuole pubblicheL’italiano è stato introdotto nei programmicurricolari del Ministero marocchinodell’Educazione Nazionale nell’anno scolasti-co 1993-94 nel quadro degli accordi bilatera-li tra l’Italia e il Marocco. Infatti l’italiano eragià insegnato in alcune università marocchi-ne come lingua complementare (a Rabat

4 dal

1986 e a Casablanca dal 1987). Ciò significache gli studenti universitari avevano e han-no a tutt'oggi la possibilità di scegliere distudiare l'italiano fra altre cinque lingue

INMAROCCO

FormaggiParmigiano

,

7 In.IT

di Abdelkrim Boussetta

straniere e sostenere un esame orale solodopo aver superato gli esami scritti nellematerie di specializzazione. Attualmente,dopo la formazione di 21 professori assi-stenti a Bologna nei vari settori dell’italiani-stica, il numero delle università marocchinedove si studia l'italiano come lingua comple-mentare è aumentato.Il sistema scolastico prevede lo studio diuna delle lingue straniere (l'inglese, lo spa-gnolo, l'italiano o il tedesco). Lo studenteche si accosta allo studio della lingua italia-na dovrebbe farlo per scelta. In realtà lamaggior parte degli alunni si trova nellaclasse d'italiano perché è stato iscritto a suainsaputa o è stato costretto a iscriversi inquella classe. Il numero degli alunni perclasse supera nella maggior parte dei casi i35 studenti. Infatti il numero dei liceali cheimparano l'italiano è in aumento continuo:attualmente gli studenti d’italiano nellescuole pubbliche sono quasi 1500. Il lavoro dell'insegnante, soprattutto all'ini-zio del primo anno della scuola superiore,diventa oneroso perché deve lavorare constudenti numerosi poco motivati, cercandodi rendere la lezione d'italiano motivante estimolante. Dopo due anni di studio si notache lo studente liceale perde la motivazionee frequenta il corso d'italiano solo perchéall'ultimo anno di scuola superiore devesostenere degli esami finali anche in italianoper ottenere il diploma di maturità (baccalauréat).Dopo il baccalauréat, pochi studenti si iscri-vono al dipartimento di italianistica.Pertanto lo studio della lingua italiana hasolo un obiettivo a breve termine: quello disostenere gli esami di maturità. Gli studentinon possono fare domanda di iscrizione auno degli istituti superiori (per esempio,l'Istituto superiore di turismo, l'Istituto supe-riore di giornalismo, l'Istituto delle scienzedell'informazione, ecc.) per il semplice moti-vo che in tali istituti è obbligatoria una buo-na conoscenza dell'inglese e/o dello spagno-lo. Questa realtà influisce sulla motivazionedello studente all'ultimo anno di liceo eanche sul numero degli iscritti in alcune del-le 20 scuole statali dove si studia l'italiano.Nell’anno scolastico 1993-94, l’insegnamen-to dell’italiano nei licei era affidato a dueinsegnanti di madrelingua inviate dalMinistero italiano degli Affari Esteri. Le dueinsegnanti operavano per tutto l’anno inquattro licei (rispettivamente due licei aRabat e due licei a Casablanca).

Nello stesso anno il Ministero dell'EducationNationale in collaborazione con l’Ambasciatad’Italia a Rabat ha organizzato un corso diformazione a favore di un gruppo di novelaureati che avevano studiato l’italianocome lingua complementare in una delledue università marocchine (a Rabat o aCasablanca). La formazione, che si è svoltapresso la facoltà di lettere di Rabat, era con-dotta da docenti italiani esperti nel settoredella didattica delle lingue straniere. Gliobiettivi del corso di formazione erano:• il perfezionamento linguistico dei futuri

docenti;• il perfezionamento cognitivo degli stessi

(letteratura, cinema, geografia, storia, ecc); • la didattica dell’italiano a stranieri. La stessa formazione, svolta presso l'ENS(Ecole Normale Supérieure), veniva replica-ta con lievi modifiche per la formazione dialtri due gruppi di docenti d’italiano nei liceimarocchini sia nell'anno scolastico 1994-95che nel anno 1998-99. Attualmente gli inse-gnanti liceali d’italiano in Marocco che ope-rano in 20 licei (6 licei a Rabat-salé, 2 aKénitra, 2 a Mohammadia e 10 aCasablanca) sono 28 e sono tutti di ruolo.Ultimamente il ministero intende formarenuovi insegnanti e assumerli successiva-mente in altri licei delle città d’origine dellamaggior parte degli immigrati marocchiniin Italia o in licei delle città turistiche maroc-chine (a Marakech, Agadir, Fez ecc).Per la formazione in servizio dei docentiliceali, l'IIC organizza, nell'ambito degliaccordi culturali bilaterali tra il Marocco el'Italia, corsi tenuti da esperti italiani nelcampo della didattica dell'italiano a stranierio in quello letterario. E ogni anno alcuniinsegnanti usufruiscono di borse di studio(borse del Mae italiano, borse dell'universitàdi Siena o di Perugia, e di altri istituti e cen-tri linguistici italiani) per frequentare corsi dilingua e didattica dell'italiano a stranieri. A livello di coordinamento ministeriale, nonesiste a tutt'oggi la funzione ispettiva dell'in-segnamento dell'italiano nei licei. L'unicafigura rappresentativa esistente al ministeroè quella di coordinatore pedagogico nazio-nale per la lingua italiana, creata dall'annoscolastico 1999-2000.I compiti del coordinatore pedagogico nazio-nale sono svolti dal sottoscritto insieme aldocente italiano inviato dal Ministero degliAffari Esteri e consistono nel: • rappresentare la materia nelle riunioni e

negli incontri ministeriali;

FormaggiParmigiano

8 In.IT

• coordinare la commissione di valutazionenazionale che seleziona ed elabora le pro-ve degli esami di maturità;

• elaborare programmi e sillabi e sceglierelibri di testo.

Il curricolo d’italiano stabilisce degli obiettivichiari. L’allievo che studia l’italiano al liceodovrebbe dimostrare dopo tre anni di studidi essere in grado di:

• comprendere una varietà di messaggiorali di carattere generale finalizzati a sco-pi diversi e prodotti a velocità normalecogliendo la situazione, l’argomento e glielementi del discorso: atteggiamenti, ruolie intenzioni degli interlocutori, informazio-ni principali, specifiche e di supporto;

• esprimersi oralmente su argomenti dicarattere generale in modo efficace eappropriato al contesto e alla situazione;

• comprendere testi scritti per usi diversi,ivi compresi testi letterari non complessi,cogliendone il senso e lo scopo;

• produrre semplici testi scritti di tipo funzionale e di carattere personale eimmaginativo, anche con errori e interfe-renze dall’arabo o da altre lingue;

• inferire il significato di elementi non notidi un testo sulla base delle informazioniricavabili dalle caratteristiche degli ele-menti stessi e dal contesto;

• identificare l’apporto dato alla comunica-zione dagli elementi paralinguistici (into-nazione, ritmo, accento, ecc) ed extralin-guitici (gestualità, mimica, postura, prossemica, ecc);

• individuare l’apporto culturale specificoimplicito nella lingua italiana e confrontar-lo con quello delle lingue facenti parte delsuo repertorio linguistico;

• individuare e sistematizzare strutture emeccanismi linguistici che operano aidiversi livelli: pragmatico, testuale,semantico-lessicale, morfosintattico efonologico.

Per raggiungere i suddetti obiettivi il docented’italiano svolge delle attività didattiche chepuntano sullo sviluppo delle quattro abilitàlinguistico-comunicative osservando le indi-cazioni metodologiche dell’approccio comu-nicativo. Spesso si adotta anche la strategiadidattica basata sull’insegnamento non solodi prodotti (cioè i saperi: contenuti, lessico,strutture grammaticali, ecc.) ma anche diprocessi (le strategie di apprendimento di

una lingua straniera). Il curricolo della linguaitaliana è realizzato sotto forma di unitàdidattiche che per lo più osservano le fasi dimotivazione, globalità, analisi, sintesi, rifles-sione e controllo.Oltre al materiale integrativo (articoli di gior-nali, lettere personali, brani da altri libri ditesto, canzoni, ecc.) che si potrebbe impie-gare nella classe, l’insegnante prende comepunto di partenza UNO e DUE del gruppoMeta pubblicati da Bonacci editore (rispetti-vamente nel 1992 e 1993), due libri di testo“autorizzati” dal ministero dell’EducazioneNazionale. Recentemente si è pensato dicambiare gli attuali manuali e adottare gra-dualmente i libri usati all'IIC per standardiz-zare l'insegnamento d'italiano in Marocco.La didattica dell’italiano nel contesto maroc-chino prevede due tipi di valutazione: unavalutazione continua e un’altra sommativa.Infatti il passaggio dell’alunno da una classealla successiva è individuato in base ai risul-tati ottenuti negli esami di valutazione conti-nua in tutte le materie compresa la linguaitaliana. Accanto a questa forma diffusa atutti i livelli dell’educazione in Marocco, l’alunno deve sostenere due tipi di esamiimportanti. Innanzitutto deve affrontareserie di esami, detti esami regionali, allafine del secondo anno della scuola superio-re in alcune materie secondarie. E alla finedell’ultimo anno della scuola superioresostiene esami nelle materie importanti del-la specializzazione compresa la materia dilingua straniera.Nel quadro delle innovazioni portate dallariforma del sistema educativo di gennaio2000 e che si estendono per tutto il decennio,intendiamo perfezionare il lato glottodidatticodell’italiano come lingua straniera nei liceimarocchini (rinnovamento dei sillabi, adozio-ne di nuovi libri di testo, perfezionamento dellanguage testing, aggiornamento dei docentiin prospettiva interculturale, formazione didocenti in servizio sull’uso delle nuove tecno-logie nella classe di lingua e così via)

5.

L’italiano in Marocco


4Solo dall'anno accademico 2001-2002 è stato aperto il dipartimentod'italianistica presso la facoltà di lettere e scienze umane dell'UniversitàMohamed V di Rabat, dove operano docenti marocchini e un lettore italiano inviato dal MAE italiano.

5 L’articolo è adattato da ‘PRE-DITALS e DITALS per gli insegnanti d’italianoin Marocco’ di M.C. Battaglia, e A. Boussetta, in Diadori P., Filippone A.,Carapelli S. (a cura di), La DITALS risponde 3, Guerra Edizioni, Perugia, 2006.

NOTE

Tartufo d’Alba

9 In.IT

Il volume, pensato per giovani e adulti, è strutturato sulla base dischede di due pagine, da utilizzare quando l'insegnante lo ritie-ne opportuno sulla base dei temi che sta trattando in classe.Ogni scheda ha a sinistra un testo su un tema della vita quoti-diana, di storia, di geografia, di economia e società, e così via, esulla pagina a destra presenta delle attività su quel testo.Le attività sono graduate: i primi esercizi riguardano la com-prensione e sono predisposti in modo da consentire l'usoanche a studenti di livello medio, intorno a B1; gli altri esercizisono più adatti a studenti più preparati, intorno al livello B2: lalogica infatti è quella di non banalizzare i testi, ma di facilitarepiuttosto le attività se gli studenti non sono ancora ben ferratiin italiano.Inoltre, in ogni scheda si individua una struttura morfosintatti-ca o lessicale su cui focalizzare l'attenzione: c'è una sinteticaillustrazione del punto grammaticale, a partire dal modo in cuicompare nel testo, e si rimanda poi ad un'appendice di eserci-zi: a ogni scheda corrisponde quindi anche un lavoro stretta-mente linguistico, a disposizione dell'insegnante per tutti glistudenti o solo per coloro che, a suo giudizio, possono trarnevantaggio.Un'ulteriore osservazione riguarda l'iconografia: questa non èstata scelta per ragioni meramente decorative ma fa parteintegrante del messaggio culturale: i testi sono infatti legatialle foto, spesso ne richiamano particolari, chiedono di osser-vare dettagli o aspetti che risultano qualificanti per quell'argomento.Ma sono anche foto "belle", in quanto lo studio e la memorizzazione traggono vantaggio dal fatto che l'inputsia esteticamente curato, piacevole, vario.Infine va notato che sono possibili veri e propri percorsi che rafforzino la lettura e diano una visione articolatadella realtà italiana: i testi sono infatti legati tra loro da una serie di rimandi ipertestuali da scheda a scheda, inmodo che ciascuna scheda possa servire da "pre-testo" per muovere all'esplorazione di altre schede, da partedi tutti o solo di alcuni studenti, a seconda delle decisioni del docente.Molti libri di testo includono sezioni di cultura e civiltà: lo scopo di questo volume è quello di fornire materialipiù ampi, molto aggiornati, legati sia alla quotidianità - aspetto che prevale nelle sezioni di cultura dei manua-li - sia alla storia, al territorio, all'economia, alla società.

CI

Paolo E. Balboni - Michele Daloiso

Civiltà ItaliaPercorsi di cultura e civiltà italiana per stranieriGIOVANI & ADULTI

ISBN: 978-88-557-0059-7Pagine: 168Formato: cm. 20x27Livello: interm./avanz. - B2/C1

Materiali didatticimateriali didattici

novità


Una piattaforma online per lo scambionline www.italianoAscuola.atvuole essere un aggancio otti-male tra la formazione univer-sitaria di insegnanti di linguastraniera e la pratica a scuola.Essa promuove lo scambio diunità e materiali didattici ela-borati nell’ambito dei corsi diglottodidattica da studenti delDipartimento di Romanistica

dell’Università di Salisburgo conseguenti l’a-bilitazione all’insegnamento.

L’attenzione posta sugli alunni e sulla loroattivazione, così come l’impiego di forme diapprendimento autonomo e cooperativocostituiscono la massima priorità in questitentativi di mettere in pratica le basi meto-dologiche elaborate nei corsi di glottodidat-tica. Un’impostazione dei materiali didatticiche rispetti la funzionalità del cervello e chestimoli vari tipi di apprendimento, l’orienta-mento ai diversi parametri di competenzadettati dal Quadro Comune Europeo diRiferimento per le Lingue così come la sen-sibilizzazione verso aspetti interculturali el’impiego “sensato” dei nuovi media sonoelementi di qualità basilari.

I materiali gratuitamente scaricabili illustra-no la possibilità di promuovere la compe-tenza linguistica, didattica ed educativaattraverso la creazione e sperimentazione dimateriali didattici orientati alla pratica. Nelcorso di glottodidattica di base, che si svol-ge nel primo ciclo di studi, è prevista lacreazione di materiali relativi al lessico e allagrammatica, ambiti nei quali gli studentistessi sono ancora in fase di apprendimen-to. Ciò potenzia la riflessione sui propri pro-cessi d’apprendimento, cambia in modosostanziale la qualità del successivo appren-dimento linguistico e prepara ad un futuroinsegnamento. Contemporaneamente glistudenti vengono sensibilizzati alla dimen-sione interculturale dell’insegnamento lin-guistico: nei materiali spicca infatti l’altacreatività degli studenti nell’integrazione dielementi culturali e avvenimenti attuali. Leconsegne e i testi proposti sono orientati adun pubblico giovanile in modo da promuo-vere un utilizzo delle strutture linguistiche divolta in volta adeguato alla situazione.

La piattaforma offre anche pianificazioni dilezioni già approntate. Tali pianificazioni, inparte basate su manuali e in parte su mate-

riali ideati dagli studenti stessi, sono statesperimentate a scuola nell’ambito del tiroci-nio scolastico, quindi seguite da una riflessio-ne e infine adattate prima di essere caricatenella piattaforma. Le pianificazioni pongonol’accento sull’attivazione degli alunni, sull’im-piego efficiente dei nuovi media così comesulla scelta di forme di lavoro adeguate.

Basandosi sulle esperienze personali fattenel corso del tirocinio a scuola, gli studentielaborano unità didattiche relative a temi cul-turali o letterari. Molte delle unità propostesono concepite per fasi di lavoro autonomo.Al fine di sperimentare come integrare almeglio i nuovi media nella lezione di linguastraniera gli studenti creano anche e-contentinterattivi. La piattaforma propone inoltre materialirelativi a temi microlinguistici, aspetto que-sto che costituisce una vera e propria sfidaper gli insegnanti di lingua straniera: per lamaggior parte di loro, infatti, la microlinguaè un ambito specialistico nel quale non sisentono esperti. Per insegnanti di italianoaustriaci la lingua commerciale è in ognicaso un “imperativo categorico“: in Austrial’italiano è spesso insegnato agli istituticommerciali e professionali come seconda oterza lingua straniera. I materiali pubblicati sulla piattaforma,venendo elaborati in varie fasi della forma-zione glottodidattica, rispecchiano i vari gra-di di acquisizione delle competenze linguisti-che e didattiche durante tutta la formazioneuniversitaria degli studenti. Gli autori ricevo-no via e-mail un feedback riguardo l’impie-go pratico dei materiali da loro ideati. Ciòfavorisce un duraturo processo di riflessionesui temi linguistico-didattici, processo che siprotrae anche dopo la laurea.

La piattaforma online è pensata da un latoper studenti universitari di italiano che si for-mano per l’abilitazione all’insegnamento ealunni delle scuole che vogliono approfondi-re autonomamente le loro conoscenze lingui-stiche, dall’altro anche per docenti di italia-no. Il transfer di concetti linguistico-didatticinella pratica scolastica è immediato e realiz-zabile secondo diverse modalità. Il sapereteorico trova subito attuazione nella pratica ele esperienze pratiche trovano a loro volta unriscontro teorico negli immediati feedback.La forma del contentsharing, che pone sullostesso piano i tre sopraccitati gruppi di uten-ti, permette non solo di rafforzare il legame

LA PIATTA-FORMA

BILINGUE

FormaggiMozzarella

10 In.IT

di materiali didatticitra la pratica e la formazione linguistico-didattica, ma anche di promuovere qualifica-zioni chiave negli ambiti della competenzaindividuale e sociale.

I docenti di italiano possono integrare laloro formazione: da un lato è offerta loro lapossibilità di prelevare i materiali desideratida un pool di materiali già pronti e di otte-nere così nuovi impulsi per le loro lezioni,dall’altro però sono anche stimolati a fornireindicazioni riguardo l’efficienza pratica deimateriali stessi.

I materiali possono essere reperiti secondocriteri di ricerca precisi e quindi scaricati; ifeedback possono essere ordinati secondo icontent corrispondenti e inoltrati poi sot-toforma di e-mail ai rispettivi autori. La pos-sibilità di un utilizzo flessibile e senza limitidi tempo garantisce una crescita continuadei content e del gruppo-utenti. Per avereaccesso ai materiali disponibili è necessarioregistrarsi: la registrazione prevede l’inseri-mento del nome dell’utente e dell’indirizzoe-mail. La qualità dei materiali è controllatadagli amministratori, che possono deciderese pubblicarli o meno. Descrizioni relative acontenuto, a livello linguistico e dimensionedei materiali offrono un ulteriore orienta-mento. Attualmente sono disponibili circa 250moduli didattici, ideati da 93 autori. Gli uten-ti iscritti sono più di 600, provenienti da 11paesi diversi (Austria, Germania, Belgio,Svizzera, Italia, Slovenia, Ungheria, Grecia,Brasile, Spagna e Francia). Il gruppo di uten-ti rappresenta contemporaneamente i paesinei quali l’italiano è insegnato come linguastraniera, cosicché gli studenti austriaci rice-vono feedback da paesi con tradizioni didat-tiche e scolastiche assai diverse. L’ambitod’azione riservato ai membri permette agliutenti sia una comunicazione diretta tra diloro che la creazione di una “mini-homepa-ge” personale.Il prestigio della piattaforma è stato recen-temente riconosciuto nell’ambito di un con-corso per progetti linguistici innovativi:www.italianoAscuola.at ha ricevuto infatti il“sigillo europeo” di progetto linguisticoinnovativo. L’European Label assicura inAustria la qualità della lezione di linguastraniera e supporta gli obiettivi di politicalinguistica della Commissione europea.Come ha detto David Newby, della Karl-Franzens-Universität di Graz e membro del-

la giuria, “vorrei dedicare qualche parola aduno dei progetti premiati quest’anno, pro-getto che a mio parere sembra illustrareperfettamente i punti salienti delle mie con-siderazioni. Mi riferisco al progetto presen-tato dal Dipartimento di Romanisticadell’Università di Salisburgo, ovvero allapiattaforma online per lo scambio di unità emateriali didattici per la lezione d’italianonelle scuole. Questo progetto non solomostra nella sua concezione generale lacomplessità della moderna lezione di linguastraniera, ma vuol fungere da trait d’uniontra molti settori grazie al suo modello dicontentsharing. Formazione e aggiorna-mento finiscono con l’armonizzare: alunni,studenti e insegnanti sono uniti da obiettivicomuni. Basandosi sul motto “learning bydoing” la piattaforma si rivela punto d’in-contro tra teoria e pratica. I partecipanti alprogetto hanno mostrato un alto grado diiniziativa personale e di impegno, dandocosì vita a un progetto di grande calibro einaugurando un processo indubbiamenteproficuo di cooperazione tra ambiti diversi.Questo grande lavoro esula dall’impegnonormalmente richiesto a studenti e inse-gnanti. Vorrei dunque indirizzare le mie con-siderazioni finali ai responsabili nell’ambitodella formazione degli insegnanti. Le vie perpromuovere la formazione e l’aggiornamen-to degli insegnanti diventano via via sem-pre più complesse e irte di ostacoli. Pertener conto degli obiettivi di una modernalezione di lingua straniera, non bastano piùoggigiorno guide e cartine stradali: siriscontra sempre più la necessità di unsistema di navigazione intelligente che for-nisca una politica di educazione nella qualeprendere in considerazione la complessitàdella didattica linguistica e della professio-ne di insegnante, la possibilità di un lavorocooperativo e, last but not least, la naturacontinua della formazione dei docenti. InAustria l’expertise didattica è un dato di fat-to. È giunto il momento di riconsiderare orala “rete stradale“ didattica e le risorse a talescopo necessarie.”

Dipartimento di Romanistica dell’Universitàdi Salisburgo:Glottodidattica italiana, Akademiestraße 24,5020 SalisburgoE-mail: [email protected]

FormaggiRicotta

11 In.IT

di Michaela Rueckl

(in inglese Computer LearnerCorpus) è una collezione elet-tronica di testi parlati o scrittiche sono stati prodotti daapprendenti di lingua secon-da o lingua straniera in unavarietà di ambienti e situazio-ni. In genere questi dati sonoannotati in xml secondo unsistema di etichette (tag) spe-

cificatamente stabilite per gli scopi dellaricerca linguistica o didattica. I corpora pos-sono essere consultati grazie a software diricerca (CQP, corpus query processor).I corpora di apprendimento sono nati inEuropa (soprattutto in Gran Bretagna,Belgio, Francia, Svezia, Olanda, Polonia) apartire dall'inizio degli anni Novanta con loscopo primario di paragonare le interlinguedi coloro che apprendevano l'inglese indiversi paesi europei e asiatici.L'ambiente culturale in cui nascono mostraun rinnovato interesse per l'analisi contrasti-va e l'Error Analysis, le cui versioni piùaggiornate sono denominate CIA(Contrastive Interlanguage Analysis) e CEA(Computer Error Analysis). La critica che tra-dizionalmente è sempre stata portata a que-sto paradigma dal campo della ricerca inSecond Language Acquisition (SLA) riguar-da il punto di vista da cui si osservano glistadi interlinguistici e il peso da attribuireagli errori. Mentre da un lato alcuni linguisticontinuano a mostrare una certa diffidenzaverso strumenti concepiti principalmenteper rilevare e catalogare le deviazioni dallalingua-bersaglio, dall'altro lato agli stessilinguisti è stata spesso rinfacciata la debo-lezza di ipotesi teoriche non basate su cam-pioni di dati sufficientemente rappresentati-vi. La linguistica dei corpora si candida adavvicinare le due prospettive.

I corpora di apprendimento sono strumentidi lavoro che stanno portando un grandecontributo sia alla didattica sia alla ricercalinguistica:• gli insegnanti e gli autori di sussidi

didattici - tradizionalmente interessati aindividuare le aree della morfosintassi odel lessico che presentano maggiore diffi-coltà o le sequenze di apprendimento cheappaiono più naturali a certi stadi dell'ap-prendimento - trovano nei corpora lo stru-mento ideale. Con poche operazioni sipuò infatti ottenere ogni genere di lista diforme o di lemmi, suddivisa per tipo di

apprendente (madrelingua, livello lingui-stico ecc.). Alcuni corpora permettonoricerche di combinazioni di parole e diclassi grammaticali (per una lista aggior-nata delle risorse si veda la bibliografia ela sitografia).

• i linguisti trovano la conferma o la smentita di modelli teorici, per validare iquali appare sempre più irrinunciabile siail dato statistico-quantitativo sia il con-fronto qualitativo sui parametri che carat-terizzano il campione utilizzato.

3. ISA 1.0: Italiano Scritto di AmericaniSul server del LARL (Laboratorio di Analisi delle Risorse Linguistiche,www.unipv.it/larl/isa/) dell'Università di Paviaè online dalla primavera 2006 una versionedemo di ISA1.0. Si tratta di un corpus annota-to in xml contenente un migliaio di file ditesto (di circa cento parole ciascuno) scritti dastudenti universitari americani durante unsemestre di studi a Milano negli ultimi treanni. Ogni file corrisponde alla descrizione diuna scena del film “Pane e tulipani” (SilvioSoldini, Italia, 2000). Gli studenti appartengo-no a quattro livelli diversi (da B1 a C2dell'European Framework). La formula di eli-citazione adottata per il compito è: “descriviquello che succede: cosa fanno i personag-gi?”. Il compito si svolge in classe, subitodopo la proiezione e senza il dizionario. ISA èun corpus “ortogonale”: le sue dimensioni divariazione coinvolgono l'asse temporale e unnumero molto alto di soggetti coinvolti (circatrecento). L'inglese è la lingua madre del set-tanta per cento circa degli studenti (seguonospagnolo e italiano).Tra i numerosi elementi da parametrizzare inun learner corpus, si sono ritenuti pertinenti iseguenti: la lingua madre, il livello linguistico,la scena descritta, la durata della permanenzain Italia. Si sono ritenuti non pertinenti (per-ché non controllabili) i seguenti parametri:status sociale legato al reddito, lingue cono-sciute, lingua veicolare usata in Italia, tipo diesposizione all'italiano (oltre all'input scola-stico). Nel prossimo paragrafo vediamo inche modo i dati di ISA contribuiscono ainquadrare un aspetto tipico dell'italiano L2di studenti americani (non solo anglofoni).

4. Oltre il concetto di "errore tipico"A differenza di quanto avviene per i grandiprogetti europei, ISA non permette ricerchesugli errori tipici, quanto piuttosto su feno-meni di interfaccia tra sintassi e semantica

12 In.IT

UN CORPUSDI APPREN-

DIMENTO

metodologia

I corpora di apprendimento

PomodoriSan Marzano

verbale. C'è una grande differenza tra unaprocedura basata sugli errori tipici e unaprocedura basata su categorie linguistichecome quelle menzionate. La prima è gover-nata dalle regole grammaticali della lingua-bersaglio, mentre la seconda - pur essendoanch'essa orientata verso la lingua bersaglio- cerca di visualizzare anche fenomeni che diregola sfuggono alle maglie della grammati-ca, cioè ai parametri di una frase “ben for-mata” nella L2.Prendiamo ad esempio i verbi pronominali.Nei dati di apprendenti americani è abba-stanza frequente che un verbo pronominalesia coniugato senza il clitico, come in (1):

(1) l'autobus ferma

In casi lampanti come questi, un'etichettaturache segnala l'errore (“mancanza del prono-me clitico”) funziona benissimo. Ma ci sonocasi come (2)-(4) in cui il pronome della serieriflessiva viene usato al posto di quello dati-vale sia in verbi transitivi (“usare”, e “pren-dere”), sia in verbi pronominali con contro-parte causativa (“rompere“ vs. “rompersi“):

(2) la prima attrice si prenda una photographia con un uomo

(3) dopo si usa le sue pinzette(4) la prima attrice si rompa un regalo

In questi casi il “si” ha probabilmente deisignificati diversi ed è interessante verificarese viene associato a verbi specifici oppureno. Inoltre il verbo “prendere“ (calco-tradu-zione dell'inglese take) arricchito del cliticopuò acquistare una lettura etico-benefattiva(“si fa una foto“), mentre il verbo “usare“non la permette.Il sistema di interrogazione di ISA 1.0 è stu-diato per incrociare proprio le categorie sin-tattiche (ad esempio transitività e intransiti-vità) con categorie semantiche (il tipo diazione espressa dal predicato) al fine di otte-nere liste non banali. In genere, i progettibasati sulle categorie di errore grammaticalenon permettono operazioni del genere.

5. VALICO: Varietà di Apprendimento dellaLingua Italiana Corpus OnlineIl progetto VALICO vuole dare conto di piùvarietà di apprendimento dell'italiano, pro-ponendosi di annotare materiali rappresen-tativi di diversi contesti, fonti e situazionididattiche. In VALICO è dunque presente unvasto apparato di annotazione che dà conto

dell'origine e della “rintracciabilità“ di ognu-no dei testi annotati. Il progetto è nato nel2003 nell'ambito delle attività del dipatimen-to di linguistica del'università di Torino. Allostato attuale la versione demo di VALICOcontiene quasi trecentomila parole (token) inrappresentanza di più di undicimila lemmi. Alla pagina http://www.corpora.unito.it/vali-co/valico.php si possono scegliere piùmaschere di ricerca: ne esiste una in cuiè possibile specificare le categorie lin-guistiche coinvolte in una particolarericerca, ma esiste anche una cosid-detta “ricerca semplice“ in cui si digita solamente il lemma o laparola. È inoltre possibile selezionarela madrelingua dell'apprendente sce-gliendo tra una notevole varietà di idiomi.Chi lo desidera può approfondire anche lespecifiche del linguaggio di interrogazionecon un tutorial.

6. Conclusione: ISA e VALICO sono i primi progetti di corpo-ra annotati di apprendimento della linguaitaliana. I risultati di ricerche sia teorico-lin-guistiche sia applicative su questi dati posso-no risultare sorprendenti, soprattutto quandoriescono a mettere in luce la distanza chequalche volta si interpone tra la nostra per-cezione dei problemi linguistici e glottodi-dattici e il reale stato delle cose. Si trattadi due strumenti facili da usare e dispo-nibili gratuitamente online. Non restache auspicarsi il loro rapido diffondersitra gli insegnanti e i ricercatori.

13 In.IT

di Stefano Rastelli

I. corpora di apprendimento dell'italiano onlinewww.unipv.it/larl/isawww.bmanuel.org/projects/br-HOME.html

II.bibliografia sui corpora di apprendimentohttp://leo.meikai.ac.jp/~tono/www.bmanuel.orgwww.fltr.ucl.ac.be/fltr/germ/etan/cecl/pubblications.html

III.sito del maggiore progetto europeowww.fltr.ucl.ac.be/fltr/germ/etan/cecl/cecl.html

IV.studi teorici e rassegne storiche sui corpora di apprendimentoBARBERA M. E CORINO E., "Note per la costituzione e la trascrizione delcorpus di apprendenti VALICO", Istruzioni/Guidelines,www.bmanuel.org/projects/br-guidelines_74.pdf, (2005).GRANGER S. "Computer Learner Corpus Research: current status andfuture prospects". Applied corpus Linguistics: a multidimensional per-spective, a cura di U. Connor e T. Upton. Amsterdam&Atlanta: Rodopi,(2005): 123-145. PRAVEC N., "Survey of Learner Corpora", ICAME Journal 26 (2002): 81-114.RASTELLI S., "ISA - un corpus di italiano scritto di americani: problemi diannotazione, primi campionamenti e osservazioni sulla didattica adanglofoni", ITALS 8 (2005): 77-111.RASTELLI S., "ISA 0.9 - Written Italian of Americans: syntactic andsemantic tagging of verbs in a learner corpus", Studi Italiani diLinguistica teorica e Applicata, 1 (2006).ZAGREBELSKY M.T., Computer Learner Corpora: theoretical issues andempirical case studies of Italian advanced EFL learners's interlanguage,Alessandria: Edizioni dell'Orso, (2004).

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE E SITOGRAFIA

PomodoriPachino

dell’italiano

qui il linguaggio del corpo,ciò che possiamo comunicaremediante gesti, atteggiamen-ti, mimica a integrazione osostituzione della parola. Ciò che ci interessa sono leforme linguistiche che, usan-do in modo figurato le partidel corpo, servono ad espri-mere azioni e reazioni fisiche

e psicologiche. Perché può essere interes-sante un discorso legato a questi aspetti del-la lingua? Quale livello di competenza lin-guistica devono avere i destinatari?Risposta alla prima domanda: i concettiespressi sono spesso presenti nelle varie lin-gue, ma diversi sono i modi di esprimerli,riflettendo in ciò tradizioni culturali diverse.La riflessione su queste diversità arricchiscesenza dubbio la comunicazione interculturale.Risposta alla seconda domanda: la riflessio-ne può essere proposta a vari livelli, aseconda che si prendano in esame espres-sioni della lingua quotidiana, di uso frequen-te, oppure espressioni appartenenti a unregistro più alto, come può essere quellodella lingua letteraria o del linguaggio gior-nalistico scritto o radiotelevisivo. Ciò valeper tutte le espressioni figurate le quali, nel-la ricerca della sintesi o dell’effetto, possonosuonare criptiche anche al parlante con ita-liano L1. Mi domando per esempio se tuttigli italiani capiscano immediatamente cosasi intenda con “il Colle” o “Via Nazionale”,tanto per fare due esempi. Nella mia fre-quentazione della lingua tedesca dei mezzidi comunicazione di massa non ho pratica-mente mai incontrato questo modo di riferir-si alla Presidenza della Repubblica o allabanca nazionale del proprio paese. All’interno della vasta e colorita gamma deimodi di dire, generalmente connotati dal-l’appartenenza sociale egenerazionale, o dei pro-verbi, che testimonianoampiamente le radici cultu-rali di ogni società - salvopoi scoprire che molti sonopresenti in forma quasiidentica nelle varie lingue,perché legati a usanze enecessità del mondo ruraleo artigianale, l’uso diespressioni riferite al corpoe a sue parti occupa unafetta consistente e nonsembra subire troppo le

variazioni imposte dall’evoluzione dei tempi.Non tutti i giovani discenti di oggi sono for-se in grado di capire l’origine del proverbio“A caval donato non si guarda in bocca”,anche se ne intuiscono il significato, guidatiprobabilmente dal riferimento al dono, men-tre il senso di un gesto o di una situazionefisica che descrivono reazioni e sensazioni èin genere più trasparente. Non si tratta, evi-dentemente, solo di capire ciò che significauna determinata locuzione - il contesto nelquale la si incontra è il supporto migliore -,ma di acquisire la capacità di usarla in modoappropriato, arricchendo la comunicazionecon sfumature e sfaccettature diverse, pas-sando da una lingua piatta e opaca ad unavariegata e viva.Come procedere in questa riflessione?Naturalmente evidenziando nei vari testiche accostiamo le espressioni che interes-sano, facendone emergere il significatoattraverso il contesto oppure, se esso restaoscuro, parafrasando e spiegando anchegestualmente. È interessante anche identificare l’area diprovenienza o quella di utilizzo di certe locu-zioni, penso per esempio a “entrare a gam-ba tesa” in una questione, in una discussio-ne, espressione che recentemente ha “presopiede”, mutuata dal gioco del calcio, mentreil “mal di pancia” appartiene alla sfera dellapolitica, per lo meno quella italiana.A seconda che operiamo in una classe lin-guisticamente omogenea o multilingueavremo risultati in qualche modo diversi. La classe multilingue permette di fare degliinteressanti raffronti fra lingue e culturediverse e ciò rappresenta uno stimolo allapartecipazione e alla curiosità. Con discentidi livello A2 si può partire da uno schema diquesto tipo:

14 In.IT

NON VO-GLIAMO

INDAGARE

metodologia

Cosa ci dice il corpo?

In Italiano si dice Vuol dire E nella tua lingua?

Che testa! Che intelligente!

Non avere testa per qualcosa

Non riuscire a concen-trarsi su qualcosa

Avere altro per la testa

Avere altre preoccupazioni

Avere dei grilli per la testa

Avere idee strane, poco concrete

Testa di rapa Persona poco intelligente

Essere un testone Non accettare di cambiare idea

Pizza

È interessante notare due cose:

1. non è sempre facile trovare unaspiegazione sintetica per un modo di dire,per le tante sfumature presenti;

2. non sempre ci si rende conto della quantità di locuzioni legate alle parti delcorpo, il che richiede da parte del docenteun particolare impegno nella raccolta delmateriale sul quale lavorare.

Un’altra possibilità, non per forza alternativa,consiste nel proporre un esercizio di scelta

multipla con locuzioni figurate, sollecitandopoi i discenti a formare delle frasi utilizzandole espressione proposte. Può valere anchel’alternativa seguente: si propongono frasicontenenti le locuzioni utilizzate a volte inmodo corretto a volte in modo errato, chie-dendo allo studente di distinguere quelleinserite correttamente dalle altre; queste ulti-me dovranno essere inserite in nuove frasidal contesto corretto. In tal modo si attivanon solo la comprensione ma anche la pro-duzione, mettendo in gioco la sensibilità el’esperienza diretta del discente.

di Anna Biguzzi

15 In.IT

Non sempre la cosa è facilmente realizzabi-le, ma proporre a studenti di livello B1/B2formulazioni ambigue servendosi dell’ironiaè sicuramente stimolante: la frase 3 potreb-be anche essere vera se a “respirare” attri-buiamo il senso figurato di “essere libero didire o fare scelte individuali”.Un ulteriore esercizio consiste nella propo-sta di una serie di espressioni per le quali si

chiede di identificare il tipo di emozione osituazione evocato: paura, fastidio, preoccu-pazione. Il passo successivo prevede la for-mazione di frasi.Il seguente elenco di locuzioni è forzatamen-te incompleto ma può “dare una mano”. Le abbiamo raggruppate in tre settori: testa,tronco, arti.

Pane d’Altamura

Scegli l’alternativa corretta1 chiudere un occhio:

a. dare un pugno su un occhio; b. mostrare una certa tolleranza; c. vederci male; d. prendere la mira.

2 mettersi in testa: a. indossare un copricapo; b. non pensare ad altro; c. proporsi uno scopo; d. imparare a memoria.

3 incrociare le dita: a. fare gli scongiuri; b. smettere di lavorare; c. essere poco abile; d. avere un problema di artrosi alle mani.

4 a cuore aperto: a. durante un’operazione al cuore; b. con sincerità; c. con affetto; d. senza alcun riguardo.

5 avere il pelo sullo stomaco: a. non avere riguardi per niente e per

nessuno; b. essere un gran maleducato; c. essere molto peloso; d. avere difficoltà di digestione.

6 a gamba tesa: a. posizione del ginnasta alla sbarra; b. sull’attenti; c. con una gamba ingessata; d. in modo scorretto.

7 fare orecchie da mercante: a. condurre bene una trattativa; b. non sentirci bene; c. fingere di non sentire ragioni o

proposte altrui; d. tirare sul prezzo.

8 essere una testa calda: a. avere la febbre; b. entusiasmarsi per qualcosa; c. essere innamorato; d. essere sempre pronti a reagire con forza.

Individua e riformula le frasi scorrette 1. Ero così contento che mi corse un brivido

per la schiena.2. Ho preso una paura tale che mi si è gelato

il sangue nelle vene.3. Si dice che per farsi sposare lei lo abbia

preso per la gola; il poveretto fa ancoraadesso fatica a respirare.

4. A causa del ghiaccio è corso via agambe levate.

5. Ieri sera abbiamo alzato un po’ il gomitoper festeggiare la promozione.

6. Entrò in punta dei piedi perché era unafamosa ballerina.

7. Ha parlato senza peli sulla lingua, dicendoa tutti quello che si meritavano.

8. Ha le mani bucate a causa di un incidente sul lavoro.

9. Aveva molta fame e da me ha ricevuto pane per i suoi denti.

Un lavoro comparativo, sempre nell’ambitodell’uso del corpo, si può fare con profittoanche con i proverbi. In questo caso la clas-se multilingue offre ovviamente degli spuntimolto interessanti. Ecco alcuni proverbi:• “Lontan dagli occhi, lontan dal cuore”.• “Occhio non vede, cuore non duole”.• “Chi non ha testa abbia gambe”.• “Le bugie hanno le gambe corte”.

È evidente che i destinatari del nostro lavorodevono possedere un buon grado di cono-scenza dell’italiano; se ci rivolgiamo a unlivello con competenze più limitate scegliere-mo naturalmente locuzioni abbastanza tra-sparenti. Una possibilità consiste nella richie-sta di abbinare locuzioni e disegni propostiin modo disordinato. La difficoltà sta nel tro-vare i disegni opportuni, che però potrebbe-ro essere eseguiti dagli stessi discenti. I ragazzi sanno essere molto creativi.

16 In.IT

metodologia

Cosa ci dice il corpo?

SalumiMortadella di Bologna,

prosciutto di Parma

ARTIMani: Dare una mano - Dare la mano -Battere le mani - A mani vuote - A pienemani - A mano a mano - Mano nella mano- Essere alla mano - Mani di fata - Avere lemani bucate - Stare con le mani in mano -A quattro mani - Portare in palmo di mano- A quattro palmenti - Venire alle mani -Fregarsi le mani - Lavarsene le mani - Dareuna mano di colore - Dare una manata -Una manciata - Incrociare le dita - Girare ipollici - Avere il pollice verde - Pollice ver-so - Puntare l’indice - Contare sulla dita diuna mano - Un palmo di terra - Un pugnodi mosche - Per un pugno di dollari - Comeun pugno nello stomaco - Fare a pugni -Battere i pugni sul tavoloBraccia: Avere polso - Tastare il polso -Essere di polso - Avere il polso della situa-zione - Dare una gomitata - Dare di gomito- Sgomitare - Alzare il gomito - A bracciaaperte - A braccio - Incrociare le braccia -Alzare le bracciaGambe: Darsela a gambe - A gambe leva-te - Finire a gambe all’aria - A gamba tesa- Essere in gamba - Ben piantato sullegambe - Mettere in ginocchio - Le gambemi fanno giacomo Piedi: Avere le ali ai piedi - In punta dei pie-di - Mettere in piedi - Pestare i piedi a qual-cuno - Pestare i piedi per ottenere qualco-sa - Andare con i piedi di piombo - Farepiedino - Tenere i piedi in due staffe -Tenere i piedi per terra - A quattro zampe -Zampe di gallina - Dare una zampata - Lazampata del leone

TESTATesta: Avere per la testa - Mettersi in testa - Mettersi alla testa - Tenere testa - Mi faivenire il mal di testa - Essere una testa vuo-ta - Testa o croce? - Essere una testa calda -Cervello di gallina - Faccia tosta - Faccia daschiaffi - Faccia di bronzo - Rimetterci la fac-cia / il collo - Avere un diavolo per capello -Far rizzare i capelli sulla testa - Mettersi lemani nei capelli - Tirare per i capelliBocca: Essere sulla bocca di tutti - Restarea bocca aperta - A denti stretti - Digrignare identi - Stringere i denti - Ricevere pane peri propri denti - Non avere peli sulla lingua Occhi: Avere occhio - Avere un occhio diriguardo - A colpo d’occhio - A occhio ecroce - Dare nell’occhio - Occhio perocchio - Fare tanto d’occhi - Sgranare gliocchi - Nell’occhio del ciclone - A occhionudo - Chiudere un occhio - Non avereocchi che per qualcosa/qualcuno - Buttareun occhio - Occhio di lince - Non battereciglio - Fare l’occhiolino - Rifarsi gli occhiOrecchi: Fare orecchi da mercante - Avere

orecchio - A orecchio - Porgere orecchio- Tapparsi gli orecchiNaso: Arricciare il naso - Avere la puzza alnaso - Turarsi il naso - Avere (buon) naso -Ficcare il naso - Non vedere a un palmo dalnaso - Lasciare con un palmo di naso -Menare per il naso - Storcere il nasoGola: Avere un nodo alla gola - Prendereper la gola - Prendere alla gola - A squar-ciagola - Gola profonda

TRONCOMostrare i muscoliSpalle: Avere le spalle larghe - Parlare/agiredietro le spalle di qualcuno - Fare da spalla- Dare una spallata - Vivere alle spalle diqualcuno - Alzare le spalle / fare spallucceCuore: Avere a cuore - Non avere cuore -Avere il cuore tenero - Avere il cuore dipietra/una pietra al posto del cuore - Avereil cuore di ghiaccio - A cuore apertoStomaco/pancia: Avere il pelo sullo stoma-co - Dare di stomaco - Stare sullo stomaco- Avere qualcosa sullo stomaco - Ci vuoleun bello stomaco! - Avere uno stomaco dastruzzo - Stomachevole - Avere fegato -Riempirsi la pancia - Grattarsi la pancia -Spanciarsi dalle risa - A pancia vuota -Pancia mia fatti capanna

17 In.IT

ISBN: 978-88-7715-956-4Pagine: 256Formato: cm. 20x27Livello: intermedio B1/B2

Diario di bordo per Assistenti FamiliariManuale di italiano per lavoratori stranieri

Diario di bordo per assistenti familiari è un manuale perstudiare la lingua italiana come lingua straniera, conun’attenzione particolare alle parole e agli usi dell’italia-no che sono utili per il lavoro di assistente familiare.L’assistente familiare è quella figura professionale chegran parte degli italiani chiama “badante”, ovvero chi siprende cura e aiuta le persone anziane, i malati, o le per-sone che non possono avere una vita autonoma.Il manuale nasce dall’esperienza dei due autori, IsabellaTotaro e Sergio Pizziconi, nell’insegnamento dell’italia-no ad adulti stranieri. Alcuni dei corsi erano all’internodelle attività di formazione al lavoro di assistente fami-liare, organizzate dall’Istituto Fernando Santi per il Co-mune di Roma.Partendo da tali esperienze, dalla formazione ricevutapresso l’Università per Stranieri di Siena e sostenutianche dalla lunghissima attività di insegnamento nellascuola italiana, gli autori hanno immaginato questomanuale come un compagno di viaggio, un Diario dibordo dove annotare non solo parole e strutture gram-maticali nuove, ma anche le proprie impressioni, leproprie difficoltà, i suggerimenti di amici e amiche cheparlano italiano. Diario di bordo per assistenti familiari è adatto per per-sone che hanno almeno una conoscenza elementare della lingua italiana. Sanno come leg-gere e scrivere i suoni dell’italiano, riescono a comprendere frasi semplici, ma hanno già incon-trato tanti testi di maggiore difficoltà dai quali riescono a prendere le informazioni più importan-ti, senza però comprenderli completamente.Il manuale è rivolto soprattutto a persone adulte, che vivono in Italia o hanno contatti con perso-ne italiane, faccia a faccia o a distanza.

Partendo dal sito di Guerra Edizioni (www.guerraedizioni.com) o raggiun-gendo direttamente il sito dedicato al Diario di bordo per assistenti fami-liari (www.guerraedizioni.com/diariodibordo/) potrete trovare ulteriore materiale didattico a sostegno dell’uso del manuale. Sono in via di allesti-mento: alcuni suggerimenti per risolvere gli esercizi di cui non trovate le soluzioni in fondo al volume; una zona per interagire con gli autori e con la redazione; una guida per l’uso (riservata ai docenti).


novità

glottodidattica che parta daassunti quali la centralitàdell’apprendente, la speri-mentazione del metodoTBL, task-based learning,vale a dire l’apprendimen-to della L2 o LS attraversol’assegnazione di compiti,non solo si è dimostrataestremamente efficace, ma

ha anche ricevuto un riscontro decisamentepositivo da parte degli studenti. Il task-based learning è stato illustrato in par-ticolare in una serie di pubblicazioni recenti,soprattutto in lingua inglese (si veda in parti-colare Willis, 1996, ma anche Ellis, 2003;Edwards e Willis, 2005). Ad accomunare que-ste c’è innanzitutto la convinzione, da noicondivisa, che nell’insegnare la lingua essadebba essere percepita principalmente comeuno strumento di comunicazione, veicolo disignificati e contenuti altri da sé. Tale convin-zione non esclude di certo il ruolo fonda-mentale dell’accuratezza formale, ma la vin-cola al fine comunicativo considerato impre-scindibile. Il lavoro sulla lingua, dunque, èvissuto in classe come funzionale ad unobiettivo ben preciso e non autotelico, cioèfine a sé stesso. Il “compito”, dunque, pre-senta tutta una serie di vantaggi in questosenso a partire dall’enfasi sull’uso della lin-gua per raggiungere uno scopo, un obiettivostabilito all’inizio, all’attenzione alla forma.

1. Definizione e principi Nella tradizione pedagogica italiana classica,il termine “compito” rimanda necessaria-mente all’idea di una verifica della prepara-zione dello studente su nozioni precedente-mente impartite in classe dall’insegnante.Ne consegue l’attribuzione a questo terminedi un valore derogatorio da parte non solodegli studenti, ma anche di insegnanti che sioccupano di glottodidattica.In questo contesto, invece, la parola ”compi-to” è diretta traduzione del termine inglesetask, cioè un’attività in cui la lingua bersa-glio sia utilizzata dallo studente per uno sco-po comunicativo, al fine di ottenere un risul-tato/prodotto, come si accennava poco fa.In questo modo, il “nostro” compito si inse-risce nella fase dell’apprendimento e nondella verifica, trasformandosi in un’attivitàdivertente e coinvolgente, i cui esiti sianoestremamente gratificanti. Ecco spiegata lascelta del titolo “la gioia del compito in clas-se”, che descrive non più un’esperienza

generatrice di ansia e preoccupazione, bensìun’esperienza arricchente e motivante. Vediamo ora i principi teorici soggiacenti aquesta metodologia. Il presupposto fonda-mentale del TBL consiste nel concepire lalingua non come fine dell’apprendimento,bensì come veicolo attraverso il quale avvie-ne la comunicazione. In questa prospettiva l’attenzione è rivoltaprimariamente alla comunicazione di signifi-cato, e non di forma, non escludendo, tutta-via, all’interno dello svolgimento dell’unitàdidattica, un momento per l’analisi degliaspetti formali della lingua.Tramite l’assegnazione di compiti, l’appren-dente viene coinvolto attivamente nel pro-cesso di assimilazione della L2 o LS, nonsolo con le proprie capacità linguistiche, maanche, e soprattutto, con le proprie capacitàcognitive e meta-cognitive, al fine di portarea termine un compito, e ottenere, dunque,un prodotto/risultato altamente gratificante,in un contesto che cerchi il più possibile digenerare situazioni autentiche.In questo processo, è di primaria importanzache tali compiti siano strutturati in modo dadare spazio sufficiente ed equamente calibratoall’esposizione dello studente alla lingua,all’uso, e alla motivazione, che sono le condi-zioni essenziali per un apprendimento proficuodi una seconda lingua. A queste tre condizioniessenziali ne va aggiunta una quarta, altamen-te desiderabile: l’istruzione in un contesto for-male quale quello di una classe di lingua.Solo in un contesto in cui l’apprendentepossa ricevere un input ricco e comprensibi-le (esposizione), al quale possa risponderefacendo uso della lingua per portare a termi-ne dei compiti (uso), che generino un ade-guato interesse nell’apprendente (motivazio-ne), e sui quali si possa successivamentefare riflessione linguistica, solo in tale conte-sto, appunto, è possibile apprendere inmaniera proficua

6.

Inoltre, la natura circolare del rapporto chelega esposizione, uso e motivazione, per laquale l’attivazione di una di queste condizio-ni rimanda necessariamente all’attivazionedelle altre due, risulta essere estremamenteutile per un apprendimento di natura olisti-ca, che tenga conto della necessità di svilup-pare le quattro abilità linguistiche in manie-ra bilanciata, e che proceda induttivamente.Un’altra premessa fondamentale è l’esposi-zione degli apprendenti ad una lingua “vera”che non sia rimodellata artificialmente alfine di adeguarsi all’ambiente della classe.

18 In.IT

esperienze

IN UNAPRO-

SPETTIVA

La ”gioia” del compito in classe

FormaggiFontina valdostana,

pecorino romano, pecorinosardo, caciocavallo

19 In.IT

di Azzurra Maffei e Simona Magnini

Esponendo gli apprendenti fin dal primogiorno a questo tipo di lingua, questi si ritro-veranno facilitati nell’utilizzo della lingua L2o LS in contesti reali fuori della classe. Infine, il ruolo dell’insegnante, nell’applica-zione del metodo TBL, si trasforma in quellodi facilitatore, che accompagna l’apprenden-te nel suo percorso autonomo di scopertaed apprendimento della lingua seconda.Poiché il compito è posto all’interno di unprogetto di lavoro più ampio (Ellis, 2003),l’insegnante crea le condizioni per una o piùattività finalizzate all’apprendimento.L’attuazione del piano prevede un obiettivospecifico ma non vincola l’apprendenteriguardo alla realizzazione dello stesso,garantendogli dunque una libertà quantomai necessaria per portare a termine il com-pito utilizzando la lingua che ritiene piùadatta e nel modo più spontaneo.

2. Caratteristiche del “compito”Skehan (1996) definisce il compito un’atti-vità in cui il significato ha un ruolo fonda-mentale; c’è una relazione con il mondo rea-le; il completamento del compito ha la prio-rità; valutare l’esecuzione del compito è sta-bilito in termini di “risultato”

7.

Ad integrare ed estendere questa definizio-ne proponiamo una lista di altre cinquecaratteristiche fondamentali:

1. Il compito deve essere finalizzato al raggiungimento di un obiettivo in un tem-po prestabilito, durante il quale si porràl’enfasi sulla comprensione e la trasmis-sione di significato affinché tale obiettivosia conseguito con successo. Nello svolgi-mento del compito, gli studenti userannola lingua in maniera “significata”, vale adire per trasmettere contenuti. Il fine ulti-mo del compito non è definito in terminilinguistici, ma comunicativi. Questo fa sì,ancora una volta, che l’uso della linguasia quanto più spontaneo e naturale.

2. L’accento è posto sul significato prima chesulla forma, l’apprendente è posto nellacondizione di dover raggiungere un obiet-tivo: la sua attenzione converge dunquenaturalmente verso tale fine e rende lalingua funzionale ad esso.

3. Il task favorisce un uso spontaneo dellalingua: agli studenti viene assegnato uncompito da portare a termine; per farlopossono utilizzare qualsiasi forma

preferiscano. L’importante è che ne senta-no la necessità; in questa fase, infatti, è laproduzione spontanea a giocare il ruolochiave: “Se il bisogno di comunicare èsentito fortemente, gli apprendenti trove-ranno un modo per trovare parole o for-me che ancora non conoscono o che nonricordano” (Willis, 1996). Non è questo ilmomento di intervenire sull’aspetto for-male. A quest’ultimo verrà dedicata l’ulti-ma parte della lezione

8.

4. Un compito può coinvolgere ognuna dellequattro abilità linguistiche. Nella nostraesperienza per questo studio e precedente-mente, si è riscontrato il vantaggio di crea-re una successione di attività ricettive eproduttive nella stessa misura, meglioancora se le une contemplate come conse-guenza delle altre. Nell’interazione parlatanon solo contribuiamo alla conversazione,ma ascoltiamo il nostro interlocutoremagari pianificando già una risposta; nelloscrivere un testo ci fermiamo a rileggerequanto scritto modificandone contenuti oforma. In alcuni casi (relazione pubblica olezione universitaria, ad esempio) l’attivitàdi scrittura è pensata per essere riferitaoralmente e deve quindi servirsi di elemen-ti di connessione tipici del parlato da inclu-dere o meno nel testo della relazione (Pertornare a...; in pratica... e via dicendo).

5. Un compito coinvolge processi cognitivi:gli studenti, oltre a utilizzare la lingua, devo-no impiegare le proprie capacità cognitiveper elaborare strategie mirate al consegui-mento dell’obiettivo. Il compito, infatti, haper definizione il doppio vantaggio di stimo-lare l’apprendente all’uso della lingua bersa-glio e di coinvolgerne “dei processi del pen-siero” (Prabhu, 1987). Attività come selezio-nare, ordinare e classificare, comparare evia dicendo, richiedono all’apprendente lamessa in gioco non solo di forme linguisti-che di diverso tipo e appropriate alla situa-zione, ma ne richiedono un coinvolgimentocognitivo altrettanto complesso

9.

3. Strutturazione di un’unità didatticasecondo il TBLLa strutturazione di un’unità didatticaseguendo il metodo TBL prevede la riparti-zione di quest’ultima in tre fasi successive:

1. La fase di pre-task, che potremmo definirela fase preparatoria al compito, che

VinoChianti


esperienze

prevede introduzione all’argomento e alcompito. Questa fase include inoltre ilmomento in cui l’apprendente familiarizzacon l’ambito lessicale del testo

10.

2. La fase di task-cycle, il ciclo di realizza-zione e resoconto del compito svolto, asua volta suddivisa in tre fasi, ovvero2.a Task: svolgimento del compito2.b Planning: preparazione di un resoconto2.c Report: esposizione del resocontoalla classe

3. La fase di language focus, cioè ilmomento della riflessione sulla lingua, asua volta suddivisa in due fasi, ovvero3.a Analysis: analisi formale della lingua3.b Practice: pratica delle strutture formali

Riportiamo di seguito alcuni esempi per cia-scuna delle tre fasi.

1. Pre-task (fase preparatoria al compito): 1.a Introduzione all’argomento e al compito. Es. Abbina le frasi alle immagini;Quante immagini ti ricordi tra quelle chehai visto?; A che cosa pensi quando vediqueste immagini/queste parole? (attivitàdi brainstorming); Quante domande tivengono in mente su questo argomento?;Ti è mai capitato di... ?1.b Istruzioni. Es. Gli studenti leggono leistruzioni da soli; l’insegnante dimostra ilcompito con uno studente; l’insegnante faascoltare una registrazione di parlanti dilivello avanzato che svolgono il task perfornire agli studenti un esempio.

2. Task cycle (realizzazione e resoconto):2.a Task: svolgimento del compito. Es. elencare (elenca tutti gli oggetti che sitrovano in cucina che ti vengono in men-te; elenca gli oggetti che di solito perdi);ordinare e classificare (metti in ordine igiorni della settimana; secondo te, qualisono gli aspetti principali nello studio diuna lingua straniera?; Metti in ordine diimportanza i seguenti punti); confrontare(trova le differenze tra queste due figure;ascolta i racconti e decidi quale di questi èdescritto nell’immagine); risolvere (checonsiglio daresti in risposta a questa lette-ra mandata alla posta del cuore?; Inventala fine del racconto/storia/poesia); condivi-dere (da piccolo, qual era la tua fiaba pre-ferita?; Soffri di vertigini? Se sì, come ti

comporti?); creare (scrivi un brano teatra-le; come ti comporteresti in questa situa-zione? Ora confronta la tua risposta conquello che senti nella registrazione).2.b Planning: preparazione di un resoconto. In questa fase gli apprendentisi preparano a riferire i risultati raggiuntinel proprio gruppo al resto della classe.Es. preparate un resoconto da riferire allaclasse che contiene l’elenco degli aspettiprincipali nello studio di una lingua stra-niera in ordine di importanza e giustificatela vostra scelta alla classe. (Questo è ilmomento in cui gli studenti sono allaricerca della maggiore accuratezza forma-le dal momeno che da loro si aspetta unintervento in “pubblico”. Ecco che il ruolodell’insegnante è qui fondamentale).2.c Report: esposizione del resocontoalla classe. In questa fase gli studenti rife-riscono alla classe i risultati ottenuti e/o lescelte fatte, ma, contemporaneamente èimportante che ascoltino attentamente iresoconti degli altri per un fine specificoassegnato dall’insegnante. Es. Riferite allaclasse il vostro elenco in ordine di impor-tanza degli aspetti principali nello studiodi una lingua straniera e scopri quantihanno la tua stessa opinione.

3. Language focus: riflessione sulla lingua3.a Analysis: analisi formale della lingua.Questa è un attività per richiamare l’atten-zione degli studenti su alcuni elementi strut-turali (temi e nozioni; parole o parti di paro-le; significati e uso) che hanno incontratonello svolgimento del task. Es. Suddividetein categorie le seguenti parole che haiincontrato nel testo in cui Maria parla dicome preferisce imparare una lingua: ascol-tare la radio, leggere giornali, scrivere lette-re/ e-mail, parlare, grammatica, ecc..3.b Practice: pratica delle strutture formali. A questo stadio lo studente ha lapossibilità di consolidare e ripassare lestrutture che ha incontrato (in particolarenel testo) e consapevolizzato. Es. Eccoaltre parole, suddividetele in base allecategorie stabilite nell’attività precedente.

4. TBL e il libro di testo: la letturaLa lettura di un brano all’interno di un librodi testo sembra presentare le difficoltà mag-giori alla classe (e al docente) se viene pro-spettata agli studenti semplicemente cometale e se si tralascia di assegnare agli studen-ti un obiettivo da raggiungere entro i limiti

20 In.IT

Riso Vialone Nano

di Azzurra Maffei e Simona Magnini

21 In.IT

stabiliti dalla lezione e dal docente. In questocaso l’applicazione del modello illustratopoco sopra ha il doppio vantaggio di stimo-lare la lettura e rilettura di un brano in unlimite di tempo stabilito e tenerne vivo l’inte-resse in ognuna di queste fasi.Uno dei possibili approcci ad un testo similepotrebbe essere quello di fornire agli studen-ti la parte iniziale del testo (insieme adun’immagine o al titolo) e invitarli a coppie opiccoli gruppi ad immaginarne il seguito (dariferire poi alla classe confrontando le varieversioni così prodotte). Oppure, l’insegnantepotrà fotocopiare il testo e tagliarlo in partidiverse, ad esempio in paragrafi, invitando igruppi a ricostituire l’originale nel minortempo possibile. In questo caso sarà da pre-diligere un testo in cui siano ben riconoscibi-li gli elementi di connessione tra paragrafi ela cui struttura sequenziale si presti al lavorodi ricostituzione dell’originale.Nell’unità di lavoro che presentiamo più sottoci siamo servite dell’idea di assegnare agli stu-denti un obiettivo chiaramente definito da unnumero: a partire dal titolo di un articolo digiornale riportato su un libro di testo, ogni cop-pia ha dovuto formulare almeno 5 domande acui il testo potesse rispondere. Scaduto il limitedi tempo assegnato a questa fase preparatoriadi pre-task (circa 10 minuti), abbiamo chiestoagli studenti di controllare quante delle lorodomande avessero trovato risposta. Il fine cosìben definito e il limite di tempo hanno creatouna situazione congeniale alla lettura: gli stu-denti si sono “serviti” di un brano scritto cosìcome se ne sarebbero serviti per necessità oper piacere, come quando si legge un giornalestraniero di cui si conosce poco la lingua e sicercano informazioni precise come l’orariodegli spettacoli o di apertura delle farmacie.

Così impostata, inoltre, l’attività di lettura sipresta a due fasi consecutive e complementa-ri: nella prima fase si esegue una lettura com-plessiva del testo, utile a gettare le basi per lacomprensione del brano in questione. È unafase “olistica”, complessiva, in cui l’appren-dente attiva le strategie utili a reperire unaquantità sufficiente e pertinente di informazio-ni per lo svolgimento del task (in inglese siparla di un procedimento top-down). La fasesuccessiva beneficia della fase precedente dicomprensione globale del testo per procederealla considerazione analitica di alcuni elementilinguistici. Lo studente identifica alcune parti-colarità linguistiche del brano e si procede allavoro successivo di riflessione formale (que-sta fase è detta bottom-up).Willis (1996) suggerisce sei modi di adattareun testo scritto o un brano da ascoltare allalogica del “compito”. Ne riassumiamo breve-mente le indicazioni con la necessaria premes-sa che sarà anche la natura del testo a deter-minare l’appropriatezza di un task o un altro.

1. Predire il contenuto di un testo: Immaginail contenuto dell’articolo a partire dal titolo;

2. Mescolare: Riordina i paragrafi;3. Riordinare: Trova le parole

aggiunte/sottratte al testo;4. Puzzle: Leggi questa sezione del brano e poi

ricostruisci il testo per intero insieme agli altri;5. Confrontare: Compara questo disegno alla

descrizione e trova le differenze;6. Sfida di memoria: Cerca di ricostruire

gli eventi descritti a memoria.Chi ricorda di più?

L’unità didattica che illustriamo qui di segui-to si basa sulla lettura di un articolo di gior-nale che riportiamo nel riquadro.

Si baciano in classe: sospesi dal presideLi ha sorpresi il preside mentre, teneramenteabbracciati, si baciavano seduti sul davanzaledella finestra. Per Rebecca e Cristian, 17 e 16anni, studenti del liceo artistico Frattini diVarese, è arrivata subito la punizione: sono statisospesi dalle lezioni per cinque giorni. (...) «Nessun intento repressivo - dice il capo dell’isti-tuto, Bruno Chiaro - occorreva un provvedimen-to severo per rispetto dell’istituzione scolastica.I regolamenti sono chiari».La decisione ha sollevato immediate polemiche.Genitori e studenti si sono trovati uniti nel prote-stare contro una punizione che giudicano ecces-siva. E per oggi i compagni di Rebecca e Cristianhanno annunciato uno sciopero. Anche il profes-sore che era in aula durante il bacio dello scan-

dalo, ma che non ha assistito alla scena, è soli-dale con i ragazzi: «Credo che il preside abbiapreso una decisione avventata. Sarebbe bastatauna ramanzina».«Non stavamo facendo nulla di male - si difen-dono i ragazzi. Ci eravamo baciati già altre volte in classe e i pro-fessori avevano sempre chiuso un occhio. Siamonel Duemila e forse certe mentalità sono un po’sorpassate». Oggi i genitori si recheranno dal pre-side per chiedere spiegazioni. «Ma quale attoscandaloso! - dicono -. Se c’è un regolamento chevieta di baciarsi a scuola, vogliamo leggerlo. Maforse gli insegnanti farebbero meglio a occuparsidi fatti più gravi che succedono nelle scuole».

(dal Corriere della Sera, 26/3/94)

Bresaola dellaValtellina


esperienze

Gli studenti che abbiamo coinvolto per questaunità di lavoro sono adulti di diverse fasced’età (dai 18 ai 50-60 anni) avvicinatisi alla lin-gua e alla cultura italiane per ragioni varie,principalmente culturali e turistiche. Il corsoche frequentano prevede un incontro settima-nale della durata di due ore a lezione. La lezio-ne si svolge a Dublino, presso l’IstitutoItaliano di Cultura, e perciò conta per lo piùpartecipanti irlandesi, ma con non rare ecce-zioni di studenti della Comunità Europea (spa-gnoli, francesi e polacchi in maggioranza).

• Pre-task (10 minuti circa)Scrivere alla lavagna il titolo dell’articoloe la prima frase. Chiedere agli studenti, a coppie, di pensa-re a cinque domande che troverannorisposta nell’articolo. A titolo di esempio,si può suggerire la prima domanda, ad es.Dove si svolge il fatto? - A Varese.Dare le istruzioni per il task: leggete l’arti-colo e controllate a quante domande ave-te trovato risposta.

• Task cycle (15 minuti ca.)1º Task = 5 minuti: Gli studenti cercanonel testo le risposte in un tempo prestabi-lito (1ª lettura/esposizione);Planning = 5 minuti: Gli studenti si prepa-rano a riferire i propri risultati alla classee ad ascoltare quelli degli altri;Report = 5 minuti: In questa fase di reso-conto si eleggerà, inoltre, la coppia vinci-trice che ha trovato più risposte.

2º Task = 10 minutiIstruzioni per il 2º task: leggete di nuovol’articolo, coprite il testo e, insieme alvostro compagno, provate a ricostruire ifatti in ordine cronologico (create un elen-co), per esempio:- Due adolescenti si baciano in classe.- Il preside li sospende.- I compagni di classe annunciano uno

sciopero....

Gli studenti rileggono l’articolo con atten-zione e, insieme, cercano di ricostruire i fat-ti coprendo il testo (2ª lettura/esposizione);Planning = 5 minutiGli studenti si preparano a riferire allaclasse il loro elenco dei fatti;

• Report = 10 minutiOgni coppia riferisce un punto del proprioelenco in modo da ricostruire gli eventi

nel loro ordine, si procede fino ad esauri-mento dei fatti.

Language focusIl libro di testo suggerisce utili esercizi sullessico del testo e sulle collocazioni. In que-sto caso il materiale fornito non necessita dialterazioni e può essere impiegato nella fasedi riflessione sulla forma (fase dell’analisi).Per la fase di pratica delle strutture o del les-sico acquisiti, agli studenti si chiede di crea-re degli esercizi per il resto della classebasati su quanto appreso.

Il modello didattico descritto si è rivelatoestremamente utile per integrare il libro ditesto con attività alternative e complementa-ri. In questo modo si sono conseguiti duerisultati: si è mantenuta una continuitàrispetto al testo di riferimento che, soprat-tutto nel caso di apprendenti adulti, risultaessere particolarmente importante e “rassi-curante”; in secondo luogo, si è tenuto con-to di un ambito lessicale con cui gli appren-denti dovevano imbattersi per ragioni dilinearità rispetto alla programmazione delcorso - programmazione modellata sulleunità didattiche del libro in uso, appunto.

22 In.IT

ELLIS, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.EDWARDS, C e WILLIS, J. 2005. Teachers Exploring Tasks in EnglishLanguage Teaching. New York: Palgrave Macmillan.KRASHEN, S. 1985. The input hypothesis: Issues and implications. New York: Longman.LEE, J. 2000. Tasks and Communicating in Language Classrooms.Boston: McGraw-Hill.PRABHU, N. S. 1987. Second Language Pedagogy. Oxford: OxfordUniversity Press.SKEHAN, 1996. ‘A framework for the implementation of task-basedinstruction’, Applied Linguistics 17: 38-62.SWAIN, M 1985. “Communicative competence: Some roles of com-prehensible input and comprehensible output in its development” In S.Gass e C. Madden, (a cura di), Input in second language acquisition (pp.235-253). Rowley, MA: Newbury House.WILLIS, J. 1996. A Framework for Task-based Learning. Harlow: Longman.

BIBLIOGRAFIA

6Si noti come tali principi si conformino alle teorie di Krashen (1985) sullanecessità di esporre l’apprendente ad un input comprensibile, e di Swain(1985) che dà rilievo alla produzione della lingua (teoria sull’output com-prensibile).

7Skehan, 1996. ‘A framework for the implementation of task-based instruction’, Applied Linguistics 17: 38-62.

8Si è dimostrato infatti come gli studenti beneficino maggiormente di unaiuto legato alle forme linguistiche nella fase che segue il compito anzi-ché in quella che lo precede. Sembra infatti che l’attenzione all’impiegocorretto di una certa struttura distragga lo studente dall’uso che nedovrebbe fare in fase produttiva, di task, appunto (cf. Willis, 1996).

9Tali attività, secondo Ellis (2003), certamente influenzano la scelta dellalingua; quest’ultima, tuttavia, rimane all’apprendente (pp. 9-10).

10Si adotta qui il termine ‘testo’ con l’accezione più ampia di un’estensionedi discorso scritto o parlato.

NOTE

Legumi di Castelluccio di Norcia

L’opera si rivolge principalmente a studenti stra-nieri adulti di livello B1-B2 e a insegnanti di ita-liano come lingua seconda. Nasce dalla lungaesperienza degli autori nell’insegnamento dellagrammatica presso istituzioni, scuole private euniversità e si pone come obiettivo quello dioffrire una serie di risorse flessibili e adattabili avari contesti di insegnamento-apprendimento. Il testo si pone a metà strada fra una grammati-ca di consultazione e una grammatica operativaed è strutturata in tre parti distinte: le pagineintroduttive a inizio capitolo, la parte di gramma-tica esplicita e una parte di grammatica operati-va costituita dalle sezioni Mettiamo in pratica.Gli argomenti grammaticali sono stati suddivisi in45 capitoli in cui si è cercato di rispondere ai crite-ri di gradualità con attenzione alla morfologia eall’uso delle strutture. Non mancano riflessioni sumodi di dire, espressioni idiomatiche e uso col-loquiale della lingua. La parte esplicita della grammatica è statacompilata tenendo conto delle esigenzedei lettori a cui è rivolto il testo. Non sitratta quindi di una grammatica esausti-va. Sono state operate delle scelte ditipo pratico, selezionando le strutturepiù ad alta frequenza, utilizzando unvocabolario il più possibile semplice elineare.Gli esempi forniti sono in genere trattidall’italiano contemporaneo, della linguad’uso con tratti di lingua neo-standard. Le sezioni Mettiamo in pratica a fine di ogniparagrafo sono costituite da una serie di

esercizi per il consolidamento e l’esercitazionedelle regole. Queste sezioni possono essere utilizzate in classecome attività da svolgersi singolarmente o ingruppo, come momenti di valutazione di gram-matica a fine modulo, come esercitazioni in auto-apprendimento grazie alle chiavi in fondo al testo. Si è cercato di variare il più possibile la tipologiadegli esercizi tenendo conto del rapporto strut-tura - funzione.Le pagine introduttive costituiscono una sezionea parte e sono state inserite come materialesupplementare a disposizione dell’insegnante.

23 In.IT

Antonietta Esposito - Rosa Errico-Reiter

Grammatica di BaseRisorse di grammatica italiana per stranieri

ISBN: 978-88-7715-995-3Pagine: 296Formato: cm. 17x24Livello: elem./interm. - A1/B1


novità

24 In.IT

Intervista di Marco Mezzadri a Gianna Sommi Panofsky.

Abbiamo raccolto per In.it l’esperienza diGianna Sommi Panofsky, attiva da decenni inambito nordamericano con una specializza-zione molto particolare: l’insegnamento dellalingua italiana a cantanti lirici.

In.it: Gianna, la tua esperienza propone aigiovani docenti e studenti di oggi un percor-so professionale che è di indubbio interesse.Raccontaci un po’ di te per iniziare.GSP: Dopo la laurea in Lingue all’UniversitàBocconi di Milano mi sono avviata con i variconcorsi all’insegnamento dell’inglese nellascuola superiore. Continuavo però a nutrireun grande interesse per la letteratura e lastoria degli Stati Uniti. Mi pareva che un’in-segnante di inglese non potesse permettersidi ignorare l’elefante entro le mura di casa.Così una borsa di studio Fulbright mi haportato all’Università di Cornell dove ho fre-quentato un corso di linguistica applicatatenuto da Robert Hall, professore diLinguistica strutturale. Il corso era inteso permigliorare la metodologia dell’insegnamen-to della lingua inglese in Italia ed è finito colservire come strumento per insegnare l’ita-liano negli Stati Uniti e in particolare acostruire un corso per cantanti lirici.

In.it: Dunque i cantanti lirici hanno ben pre-sto cominciato a caratterizzare la tua vitaprofessionale.GSP: Il mio interesse per i cantanti eracominciato già durante il periodo del mioinsegnamento all’Università diNorthwestern e si è andato poi rafforzandodurante i molti anni di collaborazione con ilTeatro Lirico di Chicago. Tutto è cominciatoquando a metà di un corso elementare dilingua italiana ho passato agli studenti unquestionario per accertarmi che il corsorispondesse alle varie aspettative individua-li. Di solito i corsi sono frequentati non soloda chi deve superare l’esame di una lingua

straniera, ma anche da studenti che proven-gono dai dipartimenti di storia dell’arte, sto-ria, letteratura rinascimentale e di musica.Le risposte erano tutte più o meno positive,eccetto una che sul momento mi aveva unpo’ sconcertato. No, diceva uno studente dicanto. Il corso si dimostrava inadeguato aibisogni di un cantante lirico. Nella mia allo-ra vasta ignoranza della lirica ho chiestoquali erano questi particolari bisogni. Larisposta fu: “Ci ascolti.” e così li ho ascoltati.I bisogni erano tanti e personalmente fuicome colpita da un fulmine.Improvvisamente e per la prima volta misono svegliata alla bellezza della voce uma-na e al suo potere di librarsi al di sopra deilimiti terreni. Con commozione ho sentito iloro sforzi per assorbire una tradizionemusicale non nativa alla loro cultura. Unavolta scoperta questa musica era per loroimpossibile rinunciare a cantarla. Così ècominciata quella che mi illudo sia stata unaproficua collaborazione con tanti aspiranti alsuccesso nella lirica.

In.it: Spiegaci meglio questa idea di supera-mento dei limiti umani... GSP: Quello che i cantanti, anche se nondigiuni dell’italiano, devono affrontare èqualcosa di quasi sovrumano: devono impa-dronirsi totalmente del sistema dei suonidalle unità singole alla sillabazione (cosi cri-tica alla corrispondenza musicale) agliaccenti, ai gruppi fonetici, all’intonazione.Quello che in termini musicali si chiama fra-seggio richiede lo studio minuzioso di mol-teplici componenti fonetici. E questo nonbasta. Devono intendere che il linguaggiodella poesia per musica non è pura lettera-tura né solo appannaggio della parte musi-cale. Nel momento in cui si attua la sua fun-zione il testo è un congegno sonoro-affetti-vo. La forma quindi diventa sostanza. I suoitratti pertinenti stanno nell’area strettamentefonica, metrica e melodica. In epoca rinasci-mentale Girolamo Mei, autore di un trattatosulla musica degli antichi e di uno sulla pro-sa e il verso toscano, elaborava una già notateoria di origine aristotelica sulle potenzeaffettive del linguaggio. Secondo Mei questesono in relazione “con gli affetti dell’anima”che sono generati soprattutto dalla succes-sione degli accenti, il susseguirsi di toni acu-ti e gravi, dal colore dell’intonazione, dallaselezione contrastiva di vocali e consonanti,dal ritmo del verso. “Un moto rapido dellavoce o di uno strumento è più adatto a

esperienze

Cantare in italiano

Radicchio Chiagino

25 In.IT

suscitare moti di felicità che un moto gravee basso. La brevità del verso si adatta allafrivolezza, l’endecasillabo si adatta allaserietà e al discorso solenne”.

Va speranza vanne vaNon mi dir ch’io debba piùChi ribelle un giorno fuPiù fedel non diverràVa speranza vanne vaVa pensiero sull’ali dorateVa ti posa sui clivi e sui colliOve olezzano tepide e molliL’aure dolci del suolo natal

Ciascun suono ha le sue caratteristiche pas-sioni “differenti nell’essere profferite”(Mei).Tutto questo dunque a livello puramentefonatorio. Di qui l’inadeguatezza delle tradu-zioni. Chi canta deve sapere che cosa enun-cia al momento dell’enunciazione e trasmet-terne l’emotività. Se un cantante sapessefare solo questo, previa preparazione perciascun testo, se la potrebbe cavare. A que-sto proposito ho scritto un saggio di nozionisulla dizione italiana facilmente abbordabile.Un cantante impara presto a emettere archidi suono che si alzano e si abbassano inmodo non frammentato e che sono sostenu-ti dal fiato proprio come nel parlato italiano.I difetti di dizione si correggono facilmentecon l’uso di termini che rivelano la fisiologiadel suono. Potrebbe bastare ma sarebbecome camminare al buio. Presto o tardi si fastrada la necessità di affrontare il testo nellasua forma sintattica e lessicale.

In.it: Riuscire a dare significato alle parolenon è cosa semplice... GSP: Infatti ci si trova in grande difficoltà per-ché la poesia per musica, sottocodice dellapoesia rinascimentale, presenta grandi com-plessità sintattiche e un lessico frequente-mente obsoleto. Così, per un po’, il cantantetenta la comprensione andando di parola inparola inciampando a volte in forme di lessi-co conosciuto sperando di riuscire con que-ste a carpire il significato della frase. Lavoroingrato. Senza il pungolo di una grandeambizione e un forte slancio professionale ilcantante finisce con l’affidarsi ai maestriaccompagnatori per una interpretazione deltesto senza mai arrivare a una sua personalepadronanza rinunciando così a tutte le oppor-tunità vocali che il testo suggerisce. Quandoinvece il cantante arriva a questo traguardoscopre la magia del testo che diventa stru-

mento del canto. Finalmente il testo diventa iltappeto tessuto dalla musica.

In.it: Traguardo molto ambizioso o è possibi-le arrivarci in modo ragionevolmente pratico? GSP: In realtà questa è la sfida che si pre-senta all’insegnante di lingua. Come rendereaccessibile il testo poetico a chi a mala penaconosce le strutture elementari della lingua?Questo mi sono chiesta e la mia risposta èstata un manuale che potesse guidare il can-tante verso una particolare lettura e allacomprensione. Il metodo consiste nello sco-prire una distinzione fra il significato struttu-rale della frase e quello lessicale.Considerate il seguente nonsenso perchécosì a volte si presenta il testo poetico:

Era billoe le stappe litte grellavanoMerte e stolle nella veneTutto crovava le micelle in glissaE i momi faltemente fascecavano.

La frase a prima vista oscura e incomprensi-bile va isolata dal contesto e analizzatasecondo i principi che legano le parole unaall’altra o le separano.È già chiaro dalla lettura che noi possedia-mo il significato strutturale di questa frase.Le frasi verbali all’imperfetto, le coordinate, igeneri dei nomi e le preposizioni rendono lafrase accessibile. Le desinenze verbali indi-cano il quando e il chi. Gli articoli allertanoalla presenza del sostantivo. Le loro termi-nazioni indicano il numero e il genere. Lepreposizioni introducono elementi aggiuntivial chi e al quando aggiungendo il dove, ilcome, il con chi, ecc.. Usiamo quindi le indi-cazioni morfologiche come guida alla com-plessità sintattica. I componenti morfologicidiventano segnali per l’individuazione dellefrasi verbali, delle frasi nominali, delle frasipreposizionali, e nel caso di molteplici frasiverbali ne rivelano la dipendenza. Si trattadell’introduzione della vecchia e venerabileanalisi logica con l’aggiunta di una messa afuoco degli elementi morfologici come indicisintattici. Lo studioso diventa un po’ loSherlock Holmes della proposizione. Siseguono gli indizi. Manca il lessico che se esi-stesse si potrebbe facilmente trovare neldizionario o nell’apposito glossario operistico.Ecco un esempio di analisi:

Nel trovator che dai giardiniMove notturno il cantoD’un rivale a dritto ei teme

Clementine

intervista di Marco Mezzadri

26 In.IT

Cantare in italiano

esperienze

Cominciamo con l’isolare le frasi preposizio-nali che sono solo aggiuntive al nocciolodella proposizione. Ora isoliamo la frasenominale indicata dall’articolo il. Quello cherimane sono noccioli verbali: move e temepreceduti dai segnali verbali cioè i pronomiche ed ei (contrazione di egli). Che introduceuna dipendente relativa. Dunque la fraseverbale indipendente e: ei teme. A questopunto introduciamo il lessico: teme voce delverbo temere, presente ind. 3 persona.Temere > to fear quindi ricostruiamo l’ordi-ne logico delle componenti: egli teme dichi? Di un rivale. In chi? Nel trovatore chemuove. Che cosa? Il canto notturno dai giar-dini. La frase preposizionale a dritto richie-derà l’introduzione dell’idea di contrazionespesso usata nello stile poetico. Dritto >diritto. A dritto > a diritto = con diritto.

In.it: Quanto tempo viene dedicato nel tuomodello di insegnamento a cantanti lirici aquesto tipo di lavoro? E con quali risultati?GSP: Questo in breve è il lavoro di un paiodi trimestri. Molti degli studenti diventanobravissimi nello scoprire il significato strut-turale della frase in breve tempo e una voltaimpratichiti sanno applicare l’analisi a unagrande varietà di testi creando cosi le basi

per la comprensione di qualsiasi testo lirico.Il manuale su cui baso il mio lavoro contie-ne la revisione degli elementi strutturali:articoli, pronomi, preposizioni, avverbi,coordinatori e subordinatori. Sono introdot-te le coniugazioni dei verbi regolari e irrego-lari compresi quelli obsoleti e fuori usoredatti in modo da rendere chiara l’accen-tuazione e le frequenti alterazioni nello stilepoetico. Ad esempio: dovea per doveva,vorria per vorrei o vorrebbe.Il manuale si conclude con l’analisi di unaserie antologica di testi scelti in ordine cro-nologico e stilistico. Mi permetto di concludere con una citazionefinale dal Mei che capta magnificamente lanatura della poesia per musica: “Una talqualità di compositura... la quale proporzio-nata a quel concetto che si voleva esprime-re, nell’esser dall’orecchio sentita, restando-sene in certo modo soddisfatta, quasi perfet-tamente contentava l’intelletto

11”.

11Le citazioni dal Mei sono tratte da: Hanning Russano B., "The influence

of humanist thought and Italian renaissance poetry on the formation ofopera", tesi di Ph.D. in Musicologia, Yale Univ. 1969.

NOTE

Mele della Val di Non

lingua e cultura italiana: materiale didattico e formazioneUn luogo dove è possibile consultare e acquistare i prodotti del catalogo Guerra Edizioni, seguire seminari di aggiornamento e formazione su questi materiali, trovare personale qualificato con cui scambiare informazioni ed esperienze sul mondo dell’italianistica.

In programma una serie di iniziative e servizi per tutti coloro che vorranno entrare in contatto con noi e far parte della nuova comunità In.IT.

Monaco/München/Munich/www.guerraedizioni.com/muenchen

Guerra Edizioni, che opera da più di trent’anninell’insegnamento dell’italiano a stranieri;recentemente ha inaugurato in Germania, a Monaco di Baviera, il primo punto In.IT - Lingua e cultura italiana: materiale didattico e formazione, con l’obiettivo di offrire a studenti, docenti e appassionati di lingua italiana un servizio sempre più efficace e adeguato per imparare, insegnare e amare una cultura, una lingua e uno stile di vita specifico.

27 In.IT

È la versione in spagnolo sudamericano del manuale di conver-sazione Italiano per turisti. Seguiranno le versioni in francese, inglese, portoghese, spagno-lo iberico, tedesco.È un manuale di conversazione che si propone come strumentoagile e flessibile in grado di guidare la comunicazione in italianodi coloro che viaggiano in Italia per turismo, per lavoro, per stu-dio. Può essere utilizzato anche da quegli stranieri all’estero cheentrano in contatto con turisti e viaggiatori italiani. Offre la possibilità di affrontare le situazioni più comuni e di risol-vere i problemi, ma anche di più di capire e scoprire l’Italia e gliitaliani nella loro vita quotidiana.La struttura del testo è tale da potersi proporre a un pubblicomolto vasto, con competenze linguistiche in italiano pressochénulle. Contiene circa 3500 parole e oltre 1500 frasi. Un glossario alla fine permette di ritrovare rapidamente nelmanuale i termini in italiano.Una guida fonologica e la trascrizione fonetica di tutti i terminioffrono la possibilità di pronunciare al meglio le parole e le frasi.Un’appendice grammaticale può soddisfare le curiosità e i biso-gni di conoscenza delle strutture dell’italiano.

In preparazione: Italiano per turisti in spagnolo europeo, inglese,francese, tedesco e portoghese.


novità

28 In.IT

Consorzio interuniversita-rio ICoN i cui soci sono leUniversità di Bari, Cassino,Catania, Genova, MilanoIULM, Milano Statale,Napoli “L’Orientale”,Padova, Parma, Pavia,Perugia Stranieri, Pisa,Pisa “S. Anna”, Roma “LaSapienza”, Roma “Tor

Vergata”, Roma Tre, Salerno, SienaStranieri, Teramo, Torino, Trento, Venezia e ilConsorzio “Nettuno”; ha il fine istituzionaledi promuovere lo studio della lingua e dellacultura italiana attraverso Internet, serven-dosi dei metodi, delle tecnologie e degli stilioperativi dell’apprendimento a distanza.Attraverso il portale didattico www.italicon.it,ICoN offre ai propri utenti:

• Un Corso di laurea di I livello in Lingua ecultura italiana per stranieri, posto sottol’Alto Patronato del Presidente dellaRepubblica italiana. L’attività didattica sisvolge on line, il diploma di laurea è rila-sciato congiuntamente dalle universitàconsorziate. Il Corso di laurea, riservato acittadini residenti all’estero, è articolato inquattro indirizzi: linguistico-didattico, sto-rico-culturale, letterario, arti-musica-spet-tacolo. Vi sono iscritti studenti residenti in65 paesi di tutti i continenti. Le discussio-ni delle tesi avvengono in presenza pres-so le università di ICoN o in modalitàwebconference con i partner didattici nelmondo. I primi diplomi di laurea sono sta-ti consegnati dal Presidente Ciampi alQuirinale nel 2004. Oggi i laureati sonooltre 60, residenti in Argentina,Afghanistan, Bahrein, Belgio, Bosnia,Brasile, Canada, Cipro, Colombia, Croazia,Egitto, Finlandia, Germania, Giappone,Grecia, Guatemala, Islanda, Israele,Kenya, Lituania, Messico, Polonia,Slovenia, Spagna, Stati Uniti, Sudafrica,Svizzera, Turchia, Ungheria.

• Corsi di lingua italiana, rivolti a studentistranieri interessati a iniziare o approfon-dire lo studio della lingua italiana. I corsi,realizzati dalle Università per Stranieri diPerugia e di Siena e dall’Università diRoma Tre, si collocano su tre livelli: perprincipianti, intermedio, avanzato. Sonoinoltre disponibili un Corso di italiano peranglofoni, realizzato dal Dip. di Italianodella Università della California a LosAngeles e corsi di scrittura professionale

per aziende, banche e uffici pubblici. • Biblioteca ed Enciclopedia digitali, Museo

virtuale: una raccolta digitale di testi italia-ni dal Medioevo al Novecento, voci relati-ve a personaggi, autori, fatti e luoghi dellastoria e della realtà italiana e, a fini esclu-sivamente didattici, immagini (pittura,scultura, architettura, urbanistica, cinema,fotografia, ecc.) della cultura italiana anti-ca e moderna.

Il sito di ICoN ha oltre due milioni e mezzodi contatti al mese.Da idea, scommessa, progetto, oggi ICoN èuna realtà consolidata e operante in oltre 60paesi di tutti i continenti, con una fitta retedi accordi di partenariato con Istituti Italianidi Cultura, enti, istituzioni, associazioni cheoperano nel mondo nel campo della promo-zione della lingua e cultura italiana.Il rapporto didattico consolidato negli annitra studenti e studenti, tra studenti e tutori,tra studenti e lo staff di ICoN, si è rivelatomolto coinvolgente e ricco. L’esperienza diquesti anni ha consentito di verificare che ilcanale telematico induce a richieste di per-sonalizzazione, disponibilità comunicativa easpettative comunitarie di riconoscimentomolto intense, proprio per la peculiaremodalità di relazione virtuale prevista.

Tra gli altri progetti realizzati da ICoN o incorso di realizzazione ricordiamo:

• ELLEU - E-learning per le Lingue e leLetterature Europee, finanziato dallaCommissione Europea Direzione Generaledell’Istruzione e della Cultura -Programma E-learning (2005-2006), espe-rienza-pilota di un “campus virtuale”Erasmus nel campo della lingua e lettera-tura italiana. I partner sono stati la Societàconsortile SCIENTER, il Centro HIK diBudapest, le Università di Barcellona,Malta, Pécs e Varsavia, l’Associazionedegli Italianisti Italiani ADI e le Universitàdi Bari, Catania, Perugia per Stranieri,Roma La Sapienza e Roma Tor Vergata.Sono stati prodotti e pubblicati suwww.elleu.org un corso di italiano lettera-rio di I e II livello e una serie di corsi diletteratura italiana comparata con la lette-ratura spagnola/catalana, polacca, unghe-rese e maltese. Al termine di una speri-mentazione didattica, tenutasi da marzo agiugno 2006, e frequentata con successoda oltre 100 studenti delle Università part-ner, il modello didattico-organizzativo è

informazione

ICoN - Italian Culture on the NetDAL

1999ESISTE

Tiramisù

29 In.IT

stato reso disponibile ad altre Universitànel campo della lingua e letteratura italia-na e ad altri sistemi universitari per lapromozione dello studio di altre lingue eculture nazionali all’interno dell’UnioneEuropea.

• FlaChi - Foreign Languages for Children,finanziato dalla Commissione EuropeaDG/EACEA Programma Socrates Lingua2(2006-in corso), per la promozione delplurilinguismo e del pluriculturalismod’Europa. I Partner sono la Klett Lernenund Wissen GmbH, l’Università del Litoraledi Capodistria, Icadémie S.a.r.l., Lynx-Learning by doing, Insight&Co, DirezioneDidattica di Tarvisio. FlaChi prevede lacreazione di percorsi formativi flessibili emateriali didattici per le lingue italiana,francese, tedesca e slovena nell’istruzioneprimaria. FlaChi intende accrescere la moti-vazione allo studio delle lingue tra i bambi-ni e facilitare la familiarizzazione dei bam-bini e degli insegnanti con le tecnologie. Il modello didattico e i materiali sono pen-sati per bambini dagli 8 ai 10 anni.

• Master di qualificazione professionale perinsegnanti di scuole italo-argentine: realtàsocio-politica dell’Italia di oggi e didatticabiculturale e bilingue. Capofila del proget-to è l’Università di Torino, Facoltà diScienze politiche; vi collaboranol’Università di Pisa, l’Università perStranieri di Siena, ICoN, il Profesorado diItaliano dell’Istituto “Joaquín de Gonzales

di Buenos Aires” e il Centro di CulturaItalica di La Plata. Il master è stato pensa-to per le esigenze delle scuole che hannoottenuto - o che desiderano ottenere -dall’Italia il riconoscimento della paritàgiuridica. Caratteristica unica del master èdi offrire un’occasione di qualificazioneprofessionale secondo gli standard italianinon solo agli insegnanti di italiano maanche agli insegnanti di materie scientifi-che delle scuole medie e dei licei.

• Master di Traduzione ProfessionaleInglese-Italiano. Il Master, erogato da ICoN,segue le Guidelines per i Master europei inTraduzione professionale emesse dallaDirezione Generale della Traduzione dellaCommissione europea. Si rivolge ai tradut-tori inglese-italiano operanti all’estero,soprattutto free lance, con lo scopo di for-nire loro un supplemento di formazionealtamente professionalizzante nei settoridella Traduzione comunitaria europea, del-la Traduzione informatica-localizzazione edella Traduzione bio-medica. Si avvale del-la collaborazione di traduttori altamentequalificati della DGT di Bruxelles e di centridi ricerca e aziende leader nel campo dellatraduzione automatica e assistita.

Per contattarci:Piazza dei Facchini 10I-56125 PisaTel. +39 050 221 26 91Fax + 39 050 221 26 [email protected]

Biscotti Krumiri

30 In.IT

Università per Stranieridi Perugia

www.unistrapg.it

Università per Stranieri di PerugiaPalazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia

tel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: [email protected]

strumenti

L’Università per Stranieri di Perugia, fondatanel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio1992, n. 204, è la più antica e prestigiosaistituzione nell’attività di ricerca sull’appren-dimento e l’insegnamento della lingua italia-na e nella diffusione nel mondo della culturae della civiltà italiane. Di essa fanno parte laFacoltà di Lingua e Cultura Italiana e i Centri

speciali di ricerca WARREDOC (WaterResources Research and DocumentationCentre) e CEDUIC (Centro elaborazione dati universitario dell’Italia centrale).

Presso l’Ateneo sono attivi il Dipartimentodi Scienze del Linguaggio e il Dipartimentodi Culture Comparate.

LA FACOLTÀLa Facoltà organizza per cittadini stranieri e italiani residenti all’estero Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura. Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per l’elevato livello di approfondimento degliambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, arichiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue unAttestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata, per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichità Italiche si consegue un Diploma.

Corso di Lingua Italiana ContemporaneaAspetti socio-linguistici dell’italiano contemporaneo.

Corso di Storia dell’ArteCorsi e visite sul patrimonio artistico italiano.

Corso di Etruscologia e Antichità ItalicheReligione, arte, società in Etruria e nell’Italia preromana.

Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano all’esteroRiservati a docenti stranieri e italiani residenti all’estero, offrono l’opportunità di approfondimento di tematiche dell’area linguistico-didattica e di aggiornamento culturale dell’Italia di oggi. Non prevedono esami finali. A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.

Corsi di lingua e cultura italiana:

- Corsi ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale- Corsi ordinari di quinto grado durata semestrale- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale - Corsi straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile - Corsi straordinari intensivi

Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti. Al temine di un Corso intensivo è rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza

L’Università è membro dell’ALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilasciain tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinquelivelli, e la Certificazione dell’Italiano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italiache all’estero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.

31 In.ITwww.unistrasi.it

Università per Stranieri di Sienavia Pantaneto, 45 - Siena - Italia

tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030e-mail: [email protected]

Università per Stranieristrumenti

di SienaL’offerta formativa dell’Università perStranieri di Siena, diretta dal prof. MassimoVedovelli, si compone di due corsi di laurea(che abbiamo già descritto) e due corsi di

laurea specialistica (che descriviamo in que-sto numero), due dottorati di ricerca, unmaster di I livello, una scuola di specializza-zione (che illustreremo nel prossimo numero).

CORSI DI LAUREA SPECIALISTICA

Il corso di laurea specialistica in Competenze testuali per l’editoria e i media offre - una preparazione approfondita per sviluppare autonome capacità nei settori della filologia

medievale, moderna e contemporanea;- solide basi teoriche sui processi di comunicazione in generale e sui meccanismi della

produzione e della comunicazione letteraria in particolare;- i fondamenti della conoscenza teorica del linguaggio;- una conoscenza specialisticha di lingue e letterature del Medioevo e dell’età moderna e

contemporanea;- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici e della

comunicazione telematica negli ambiti specifici di competenza;- la capacità di utilizzare fluentemente, in forma scritta e orale, almeno una lingua

dell’Unione Europea, oltre all’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.

Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano operare, con funzioni di elevata respon-sabilità, nei settori dell’industria editoriale e della comunicazione, in varie istituzioni specifi-che come archivi, biblioteche, sovrintendenze, centri culturali, fondazioni, redazioni giorna-listiche, in centri di studio presso enti e istituzioni nel settore delle nuove tecnologie dellacomunicazione. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di secondolivello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di stu-di, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.

Il corso di laurea specialistica in Scienze linguistiche per la comunicazione interculturaleoffre - un’avanzata conoscenza delle metodologie e delle teorie linguistiche e glottodidattiche;- una padronanza delle tecniche di analisi e di descrizione dei sistemi linguistici e delle loro

applicazioni anche all’insegnamento di lingue seconde (con particolare riferimento all’italianocome lingua seconda);

- una solida capacità di analisi dei fatti linguistici nella loro dimensione storico-culturale e una buona conoscenza delle dinamiche e dei meccanismi del contatto interlinguistico e interculturale;

- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici telematici negli ambiti specifici di competenza;

- la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno una lingua dell’Unione Europea oltre all’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.

Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano esercitare funzioni di consulenza speciali-stica in tutti i settori nei quali sono richieste avanzate competenze linguistiche, di tipo siateorico che applicativo, e in particolare nel settore dell’editoria multilingue e multimediale,nell’ambito della cooperazione internazionale, nella gestione del contatto interlinguistico einterculturale, nei settori della comunicazione e dell’informazione, nella ricerca scientifica dilivello specialistico. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master disecondo livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifi-co di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.

32 In.IT

Università di Venezia

italse-mail: [email protected]

"Laboratorio itals" Laboratorio perla formazione e la ricerca in Italianocome lingua straniera Direzione: Paolo E.Balboni Coordinamento: Graziano Serragiotto

Ca’ Bembo - Dorsoduro 107530123 Veneziatel. e fax: -39 041 234 5708orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12

strumenti

Le offerte “tradizionali” di ITALS sono:

Italiano L2 in ItaliaIl settore A.L.I.A.S. (Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri) offre percorsi adistanza (www.unive.it/progettoalias): • Il sito mette a disposizione gratuitamente materiali per l’autoformazione, e la possibilità di

seguire (coprendo il costo del tutorato) programmi personalizzati.• I corsi in presenza possono essere organizzati nella sede dell'Università o presso Circoli

Didattici, Scuole, CTP, CSA, associazioni, enti, gruppi che li richiedano.Referente per i corsi ALIAS: Barbara D’Annunzio, [email protected], tel. 347 7416832.

Italiano LS nel mondoLe richieste di formazione nel mondo sono diversificate e il Laboratorio ITALS ha sviluppatoproposte formative flessibili:• formazione in presenza: corsi di durata variabile da un minimo di 15 ore, su tematiche

concordate, tenuti da due formatori, svolti secondo la modalità seminariali e di laborato-rio e prevedono lo svolgimento di attività pratiche.

• centri Risorse: sono centri stabili per la raccolta di materiali e l’incontro di persone, cheorganizzano attività di formazione continua in collaborazione con ITALS.

Referente per i corsi all’estero: Elisabetta Pavan, [email protected], tel. +39 335 1847088

Percorsi integrati L2/LS• Master ITALS: prepara personale con un profilo professionale specifico, è essenzialmente

on line, con due seminari a Venezia, ed è di primo e di secondo livello. Il Master dà untitolo universitario e corrisponde a 60 C.F.U. per ogni livello.

• CEDILS: è una certificazione della competenza in didattica dell'italiano È possibile, manon obbligatorio, seguire un corso di preparazione nelle sedi convenzionate in Italia eall'estero oppure on line. La versione FILS è indirizzata a facilitatori linguistici in Italia.

• Scuola di formazione: è rivolta a insegnanti, a laureati, a studenti universitari che abbianosuperato almeno gli esami del secondo anno.

UNA NOVITÀ... GRATIS!

Sul sito www.itals.it la parola FILIM apre un nuovo servizio: Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo.

Sullo stesso modello di ALIAS per gli insegnanti di italiano L2 in Italia, abbiamo creatouna serie di moduli di aggiornamento per coloro che operano all’estero; altri moduli sualtri temi verranno aggiunti nei prossimi mesi. Si tratta di materiale assolutamente gra-

tuito: un nostro contributo alla diffusione della nostra lingua.Chi vuole, può seguire percorsi tutorati (quindi con un contributo richiesto per

l’attivazione del tutorato) e con il conseguente rilascio di un attestato.

Progetto Itals

Sommario 21 2008 - Guerra Edizioni · Grafiche CMF - Foligno (PG) per conto di Guerra Edizioni -...

Documents

Transcript of Sommario 21 2008 - Guerra Edizioni · Grafiche CMF - Foligno (PG) per conto di Guerra Edizioni -...