Sommario 25 2010 - Guerra Edizioni

Sommario 25

www.initonline.itn° 25

Direttore ScientificoPaolo E. Balboni

Direttore ResponsabileDomenico Corucci

RedazioneMario CardonaMarco MezzadriAnthony Mollica

EditoreGuerra Edizioni

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AutorizzazioneTribunale di Perugian° 12 del 04/03/2000

Tiratura12.000 copie

Le immagini di questonumero riproducono i piùpopolari fumetti italiani.

2010

Metodologia

La traduzione nell’insegnamento linguisticodi Paolo E. Balboni

Italiano LS nel mondo

L’italiano in Spagna: le sfide dell’insegnamentoprivatodi Elisa Altinier

L’italiano in Uruguaydi Ersilia Torello

Italiano L2 in Italia

Fiabe, musica e movimento: un’esperienzadidattica con bambini stranieri della Scuoladell’Infanziadi Emanuela Cotroneo e Francesca Prando

Quando scrivono i migranti (e i loro figli)di Lorenzo Luatti

Strumenti

Libri e riviste:

- «Scritture Migranti». Rivista di scambiinterculturali, Edizione CLUEB, Bolognadi Fulvio Pezzarossa

- Matteo Santipolo (a cura di), Italiano L2:dal curricolo alla classe, Perugia, Guerra, 2009.di Michele Daloiso

- Fabio Caon,Vinicio Ongini, L’intercultura nelpallone. Italiano L2 e integrazione attraversoil gioco del calcio, Roma, Sinnos Editrice, 2008.di Massimo Tosini

Un sito per insegnanti di italiano:www.insegnare-italiano.itdi Greta Mazzocato

Università per Stranieri di PerugiaUniversità per Stranieri di SienaUniversità di Venezia, Laboratorio Itals

Materiali didattici

L’ora di italianoL’italiano con le canzoniNuovo Rete!

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“traduzione” indica duerealtà: da un lato, essa defini-sce una delle abilità linguisti-che, dall’altro, anche una tec-nica glottodidattica, cioè unaattività utilizzata per acquisi-re/apprendere una lingua e,sebbene senza alcuna affida-bilità, per valutare la compe-tenza.

Da mezzo secolo, nella didattica delle linguestraniere la traduzione è considerata una tec-nica controproducente perché può abituare atradurre dalla L1 alla lingua straniera anzichéa generare testi direttamente in questa lin-gua; nella temperie della reazione all’approc-cio grammatico-traduttivo si sono applicatialla traduzione come tecnica parametri “giu-sto/sbagliato”, “buono/cattivo” che sonoestranei alla valutazione scientifica delle tec-niche glottodidattiche: il risultato è stato una“diffamazione” della traduzione che ha por-tato alla sua esclusione di fatto dall’insegna-mento delle lingue. Ci pare che sia giunto ilmomento di reagire all’ostracismo acritico edi ragionare sui pregi e i difetti della tradu-zione come tecnica glottodidattica.Precisiamo anche che vogliamo far nostro ilpunto di vista della traduction pédagogique(Carpi 2006) come processo, come “azionesegnica”, come “semiosi traduttiva” (Arduini,Stecconi 2007: 55ss): in prospettiva glottodi-dattica non ci interessa il prodotto della tra-duzione perché sono i processi che fannocrescere competenza e metacompetenza neidiscenti.Indubbiamente, l’uso della traduzione che iformalisti hanno fatto per secoli nella didatti-ca delle lingue è perverso, nel senso pieno diquesto aggettivo, va contro il “verso natura-le”: ha come scopo quello di esercitare o,peggio ancora, di valutare la morfosintassi eil lessico, anziché quello di sviluppare la sen-sibilità e la flessibilità nell’uso della lingua. Èperverso (nell’accezione, questa volta, di “cat-tivo”, con un tocco di sadismo glottodidattico)imporre a degli studenti che non hanno anco-ra strumenti linguistici e culturali sufficientiuna delle abilità più complesse di uso dellalingua e che deve vedersela con l’alterità cul-turale; è controproducente, ai fini della comu-nicazione, abituare gli studenti a produrre lin-gua straniera traducendo dalla L1: la traduzio-ne è un processo lento, faticoso, disabituaalle strategie di aggiramento dell’ostacolofondamentali per comunicare.Potremmo continuare elencando l’uso per-

verso, errato ed eccessivo che si è fatto persecoli della traduzione in glottodidattica, maciò non giustifica l’ostracismo radicale aduna tecnica didattica. In questo saggio stu-dieremo dunque l’uso della traduzione cometecnica di lavoro su testi, con il presuppostoche il suo uso richiede una buona padronan-za della lingua; indicativamente, con riferi-mento alla struttura della Scuola italiana,diremo che in un liceo il triennio può ospita-re attività di traduzione del tipo che voglia-mo proporre. Ci baseremo, oltre che sulleopere italiane citate sopra, sulle altre opererichiamate nella bibliografia.Tra i libri in lin-gua straniera, un punto di riferimento èForges, Braun, 1997.

1. La traduzione come tecnica glottodidatticaLe tre risposte che si possono dare alladomanda “perché usare la traduzione?” han-no una caratteristica comune: la traduzione:• serve a far riflettere, a produrre metacom-petenza;

• è uno strumento per l’apprendimento enon per l’acquisizione (nei termini diKrashen), per cognizing e non per knowing(in termini chomskyani);

• sviluppa i processi controllati e non quelliautomatici (in termini psicolinguistici);

• mira all’analisi dei testi, non alla produzio-ne di testi, anche se ne produce;

• non è uno strumento di azione pragmatica,sociale e culturale bensì uno strumento dianalisi e comparazione socio-pragma-cul-turale.

Queste caratteristiche (che confermano lanecessità di una soglia di conoscenza lingui-stica solida e ampia) si realizzano operativa-mente in due direzioni.

a. Strumento di metacompetenza linguisticaNon è necessario approfondire, in questasede, questo evidente obiettivo della tradu-zione, sia in ordine alla lingua generale, siasoprattutto alle microlingue scientifico-pro-fessionali e a quella letteraria.Gran parte delle attività traduttive che pro-porremo in seguito mirano a raggiungerequesto obiettivo.

b. Strumento di riflessione interculturaleUno dei classici di Robert Galisson si chia-mava De la langue à la culture par les mots;un testo “classico” di uno dei massimi tra-duttologi, Basil Hatim, si chiama Commu-nication Across Cultures; un terzo titolo, di

La traduzione nell’insegnamento

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Metodologia

IN GLOTTO-DIDATTICALA PAROLA

Alan FordIdeato da Max Bunker

Umberto Eco, è significativo: Dire quasi lastessa cosa, in cui l’intraducibilità è attribui-ta non tanto alla difficoltà di trovare equiva-lenze linguistiche bensì culturali.La traduzione mette lo studente di fronte all’al-terità culturale non traducibile e getta imme-diatamente in crisi, di riflesso, la sua identità.Quale altra tecnica può costringere lo studentealla metaconoscenza interculturale, così facilea sfuggire in una glottodidattica ridotta acomunicativismo spicciolo? Quale altra tecni-ca “implica la comprensione, il riconoscimen-to, l’ascolto dell’altro [?...]. Grazie a questolavoro [nel senso freudiano di elaborazione],l’atto del tradurre si presenta come un veromodello etico di integrazione tra gli individui,le culture, gli Stati [...], un luogo di mediazionetra identità e alterità” (De Carlo 2006: 125-6).Tra gli obiettivi di uso della traduzione nonabbiamo parlato di verifica e di valutazione.La comparabilità dei risultati è una compo-nente essenziale di una tecnica di verifica ela traduzione è probabilmente la più non-comparabile delle attività didattiche, insiemeal dialogo libero: troppe sono le variabili,troppo alto il ruolo della componente perso-nale. Certo, dalla traduzione possono emer-gere carenze lessicali, morfosintattiche, orto-grafiche - ma per valutare accuratamentequeste dimensioni esistono tecniche cherichiedono molto meno sforzo e tempo esono molto più accurate.

2. Lo studente e la traduzioneTradurre è un’attività faticosa, difficile: lamotivazione - tranne per gli studenti chehanno uno spiccato interesse personale perla lingua - può nascere solo se il ruolo dellatraduzione nell’apprendimento viene chiaritodall’insegnante e se si premette la separazio-ne tra il lavoro traduttivo a la valutazione.Per motivare il lavoro traduttivo è necessa-rio che questo:• venga condotto su testi psicologicamenterilevanti: il giardino di Lorenzo il Magnificoera certamente bello, ma che cosa puòinteressare a uno studente? Il testo va scel-to accuratamente ed eventualmente puòessere tagliato nelle parti non rilevanti;

• sia e venga percepito come compito fatti-bile, realizzabile, per rispondere ai para-metri dell’attrattiva dell’input e della fatti-bilità del compito;

• sia una forma di piacere di lavoro sulla lin-gua, di riflessione sulle proprie competenze,di gara tra persone, coppie, gruppi per tro-vare soluzioni migliori, di cooperazione per

giungere ad un testo conclusivo condivisoda tutti come la miglior traduzione possibile;

• venga posto soprattutto come sfida con sestessi, per cui la traduzione va presentatacome la più alta, complessa, sofisticata sfi-da possibile.

La motivazione deve essere tale da durare alungo, perché la traduzione richiede tempo esforzo sia di realizzazione (possono esserenecessari tempi differenziati da parte di ogniallievo, che quindi deve lavorare anche acasa, ricorrendo a dizionari, internet equant’altro) sia di correzione, intesa comecommento in classe, come ricerca dellesoluzioni migliori tra quelle proposte daglistudenti, come creazione di un testo condivi-so: cercare di giungere ad una traduzionecondivisa, cioè frutto del lavoro di tutti, èl’attività chiave senza la quale la traduzionenon ha senso glottodidattico e non vieneaccettata dagli allievi, che la subisconocome un dovere, come la più “scolastica” ditutte le attività glottomatetiche.Da tutto ciò consegue che la traduzione non èquindi un’attività “economica”, richiede moltotempo - e quindi non può essere un’attivitàsistematica, routinaria. È ben vero che iltalento di un traduttore cresce in relazionealla frequenza e alla continuità delle esperien-ze di traduzione: ma nella scuola non si pre-parano traduttori, ci si limita ad insegnare lelingue straniere e classiche, ma qualche espe-rienza di traduzione è necessaria anche senon si devono formare traduttori.

3. Modalità di realizzazioneCi sono altre due riflessioni propedeuticheall’analisi dei vari tipi di traduzione: in quan-ti si lavora e con quali strumenti.

a. Numero di studenti impegnatiSopra abbiamo parlato, in relazione all’eco-nomicità della traduzione, di una sua esecu-zione individuale, con riferimento al fatto chei ritmi sono diversi da persona a persona eche in un’attività complessa come questa ladiversità viene amplificata e può diventareun disturbo: ci riferivamo ovviamente allatraduzione scritta dalla lingua straniera oclassica - ma ci sono varianti della traduzio-ne che vedremo sotto e che ben si adattanoal lavoro in classe (ad esempio, la traduzioneorale “all’impronta” di un testo scritto), ecomunque qualche breve esperienza di tra-duzione in classe, collettiva, soprattutto dal-l’italiano alla lingua straniera o classica, può

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di Paolo E. Balbonilinguistico

Winx ClubIdeato da Iginio Straffi

essere utile: focalizza il processo di traduzio-ne, permette di condividere la conoscenza equindi di disseminarla tra i compagni, vienecondotta sotto la guida di un esperto, ildocente, che quindi sopperisce laddovenecessario alle lacune degli studenti diven-tando uno “strumento” a loro disposizione.Una modalità interessante può essere quelladella traduzione in piccolo gruppo possibil-mente di fronte ad un computer:• si mettono insieme sia le conoscenze deimembri del gruppo sia le loro capacitàdi controllo formale sul testo che vieneprodotto;

• si lavora su un testo pulito, senza cancella-ture e rinvii;

• il docente può passare di gruppo in grup-po in modo da seguire il processo in itine-re, coprendo lacune, dando suggerimenti,richiamando l’attenzione su errori oimproprietà;

• a fine lezione, ogni gruppetto può mandaredirettamente la propria traduzione allamail di tutti i compagni in modo che cia-scuno possa eventualmente modificare lapropria traduzione originale prendendo ilmeglio dagli altri;

• nella lezione successiva, la lettura di unadi queste traduzioni “definitive”, intercalatacon la discussione con chi ha operato scel-te diverse, può completare il percorso.

b. StrumentiQuanto agli strumenti, che sono utilizzabilisolo nella traduzione scritta dalla linguastraniera o classica verso l’italiano, il lorouso deve essere compatibile con le proce-dure di percezione e comprensione delnostro cervello e della nostra mente.Richiamiamo qui brevemente il fatto che lacomprensione avviene attraverso una primafase di globalità, in cui si attiva anzitutto l’e-misfero destro e si recuperano le informa-zioni situazionali e contestuali, si sfrutta laconoscenza del mondo in termini di schemi,frame, script, si crea la ridondanza cotestua-le, si attiva la strategia di skimming; a que-sta prima lettura estensiva fa seguito la fasedi analisi, basata essenzialmente sull’emi-sfero sinistro.Gli strumenti di supporto non vanno usatinella fase della globalità proprio per noninterferire con il processo. Dizionari, gram-matiche di riferimento, banche dati su inter-net ecc. vanno usati solo dopo aver scorsoil testo da tradurre e, se possibile, anchedopo aver schizzato una prima traduzione in

cui le parti non comprese rimangono inbianco (evidenziando in tal modo le lacune,ai fini dell’autovalutazione delle propriecapacità).Quanto alla traduzione dall’italiano alle linguestraniere o classiche - procedura che ci paresaggio usare con estrema parsimonia, comevedremo - è fondamentale, per l’autovaluta-zione delle proprie capacità, che lo studenteproceda ad un primo abbozzo di traduzionedelle sezioni in cui è in grado di farlo: laquantità di spazi vuoti gli darà la percezionetangibile della sua (in)competenza.Non va infine dimenticato che l’acquisizionedelle abilità di uso del dizionario, dellegrammatiche di riferimento e delle banchedati informatiche costituisce uno dei vantag-gi “collaterali” delle esperienze di traduzio-ne, anche se la padronanza di questi stru-menti va costruita con molte più attività chenon la sola traduzione.La traduzione può essere effettuata secondodiverse modalità indicate nei riquadri.

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Metodologia

La traduzione nell’insegnamento linguistico

ZagorIdeato da Sergio Bonelli

La traduzione scritta dall’italiano alla linguamaternaLa direzione indicata dal titolo non solo è quellaclassica (la rispettavano già i latini nelle loroscuole, dove si traduceva sempre dal greco allatino; solo con l’imporsi dei volgari si traducedalla L1 al latino), ma è anche quella naturale(si parte da ciò che si sa meno, la lingua nonnativa, per dare un prodotto in ciò che si sameglio, la madrelingua) nonché quella normal-mente praticata tra i traduttori professionisti.Questo tipo di traduzione concentra l’attenzionesia sulla lingua di partenza, quella straniera oclassica, sia sulla qualità della lingua d’arrivo,l’italiano, contribuendo così all’educazione lin-guistica complessiva - perché questa è una del-le grandi potenzialità della traduzione, agirecontemporaneamente su entrambe le lingue, leculture e le enciclopedie di riferimento.L’obiettivo primario del lavoro con questa moda-lità traduttiva è il lavoro sul lessico, nell’accezio-ne più vasta - dalla connotazione, fondamentalenei testi letterari, alla precisione terminologica diquelli microlinguistici; dalla scelta dei registri,almeno alla quantità di impliciti culturali chesono impigliati in ogni parola.Oltre all’attenzione lessicale è possibile un lavo-ro meno evidente, ma non per questo menoimportante, sulla sintassi del periodo, soprattuttonella ricollocazione delle subordinate in posizionidiverse da quelle dell’originale e nella trasforma-zione della struttura paratattica, tipica dei testiinglesi che preferiscono la coordinazione, in unastruttura ipotattica, basata sulla subordinazione,più propria delle lingue romanze.

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di Paolo E. Balboni

La retrotraduzioneIl meccanismo è semplice: si prende un testo inlingua materna nella traduzione in italiano e sichiede agli studenti di tradurlo nella loro lingua,dopo di che si confronta il testo ottenuto conquello di partenza e si riflette sulle discordanze -il che talvolta consente di scoprire superficialitào errori nelle traduzioni anche dei professionisti,con una buona occasione per riflettere sulla tra-duzione.È possibile anche il percorso inverso, con untesto originale italiano presentato nella traduzio-ne in lingua materna e ri-tradotto verso l’italiano- ma questa variante della retrotraduzione èmolto più complessa, come tutte le traduzioniverso la lingua non nativa; l’analisi della propriatraduzione è sempre deludente e quindi demoti-

vante, in quanto la padronanza della linguad’arrivo è limitata e non può reggere il confron-to con il testo tradotto da un professionista dimadrelingua.Il principale pregio della retrotraduzione è psico-didattico, in quanto il compito si presenta comeuna sfida dello studente (o della coppia, del grup-po di studenti) con se stesso, con un testo, noncon un insegnante-giudice: anzi, l’insegnantediviene un punto d’appoggio, un consulente cheguida la discussione e non il depositario dellaconoscenza di ciò che è giusto o sbagliato.L’idea non è nuova: la metteva in pratica con ilnome di double translation method RogerAscham (1515-68), precettore della futura ReginaElisabetta, per l’insegnamento del latino(Borello in Montella, Marchesini, 2007: 149).

La traduzione orale dall’italiano alla linguamaternaNella scuola e nei corsi di laurea non finalizzatiall’interpretariato la traduzione orale può esseresolo consecutiva (si ascolta un segmento in ita-liano e lo si ripropone immediatamente nella lin-gua materna): si lavora sulla comprensione inun contesto molto vincolato nei tempi e quel checonta è l’efficacia pragmatica, il riuscire a veico-lare in italiano i significati e gli scopi dell’enun-ciato in lingua straniera.Sul piano dell’apprendimento questa tecnica nonè utile per chi la esegue (il livello di stress è mol-to alto, quindi si attivano i meccanismi di difesanoti come “filtro affettivo”) e dopo un po’ neppu-re per i compagni, in quanto richiede molta con-centrazione e questa tende a sparire rapidamentese non si è direttamente impegnati.Tuttavia qual-che esercitazione di questo tipo, purché contenu-

ta nei tempi, può essere una sfida motivante.Una forte riduzione dello stress, e quindi unamaggiore efficacia nell’acquisizione, si ha se iltesto di partenza è scritto e si chiede una tradu-zione orale.In entrambi i casi, se la traduzione orale vieneregistrata, l’efficacia della tecnica aumenta radi-calmente in quanto diventa possibile ripercorre-re la traduzione, coinvolgendo tutti gli studentinell’analisi sia del modo in cui è stato compresoil testo di partenza sia della qualità del testod’arrivo, in termini anzitutto pragmatici (la tradu-zione ha riportato correttamente tutti i significa-ti?) e poi anche formali. In questo senso l’analisidelle incertezze, degli enunciati saltati, deglierrori diviene un momento fondamentale e, secondotto collettivamente, non demotiva chi haeseguito materialmente la traduzione anche sene mette in evidenza i limiti.

La traduzione dalla lingua materna all’italianoÈ la forma classica della traduzione nell’approc-cio formalistico e nell’approccio grammatico-tra-duttivo, è quella che è stata “diffamata” - diffa-mazione giusta in quanto era l’unica tecnica,insieme al dettato, che veniva utilizzata, tra l’al-tro ridotta a traduzioni di frasi decontestualizzateo assolutamente prive di significato pragmatico.La traduzione orale, ancorché puramente consecu-tiva, è estremamente difficile e può essere una sfi-da che si fa una o due volte l’anno quasi per gioco- ma un “gioco” che può essere utile se si usa ilregistratore e poi si rivedono insieme le realizza-zioni. Ma come recita il proverbio “ogni bel giocodura poco”.Se si vuole fare qualche esperienza di traduzioneverso l’italiano conviene lavorare su testi scritti,che consentono anche un maggior tempo per la

riflessione e quindi contribuiscono alla metaco-gnizione sui meccanismi traduttivi e linguisticimessi in atto.Mentre la traduzione verso la lingua materna foca-lizza l’attenzione sul lessico nativo e sulla sua qua-lità, la traduzione verso l’italiano fa emergeresoprattutto le difficoltà morfosintattiche e, laddovesi tratta di lessico, si limita a distinguere tra lessicoconosciuto e lessico ignorato, da recuperare suldizionario - ed è proprio l’uso del dizionario bilin-gue (lasciamo il monolingue ai traduttori di profes-sione) che viene rafforzato da questa attività di tra-duzione, se si investe tempo nel discutere insiemealcuni casi di traduzione eccellente ed altri di tra-duzione scadente o errata, chiedendo agli studentidi spiegare ad alta voce i percorsi che sono statiseguiti nel dizionario per giungere alla traduzione.

Cocco BillIdeato da Benito Jacovitti

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Metodologia

La traduzione nell’insegnamento linguistico

Questo saggio è basato sul capitolo 8 del nostro volume Fare educazionelinguistica, Torino, Utet Università, 2008.AA.VV., 1982, Processi traduttivi: teoria e applicazioni, Brescia, La Scuola.AA.VV., 1984, La traduzione nell'insegnamento delle lingue straniere,Brescia, La Scuola.ARDUINI S., STECCONI U., 2007, Manuale di traduzione. Teorie e figureprofessionali, Roma, Carocci.BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societàcomplesse,Torino, UTET Università.BORELLO, E.,1999, Teorie della traduzione. Glottodidattica e scienze dellaComunicazione, Urbino, QuattroVenti.CARPI E., 2006, “Tracution écrite et didactiques des langues: entre commu-nication et éducation interculturelle”, in Etudes de Linguistique Appliquée,n. 141.DE CARLO M. (a cura di), 2006, Didactique des langues et traduction,numero monografico di Etudes de Linguistique Appliquée, 141.FORGES G., BRAUN A. (a cura di), 1998, Didactique des langues, traducto-logie et communication, Bruxelles, De Boeck.MAZZOTTA P., SALMON L. (a cura di), 2007, Tradurre le microlingue scien-tifico-professionali. Riflessioni teoriche e proposte didattiche,Torino, UTETUniversità.MONTELLA C., MARCHESINI G. (a cura di), 2007, I saperi del tradurre.Analogie, affinità, confronti, Milano, FrancoAngeli.SALMON L., 2003, Teoria della traduzione. Storia, scienza, professione,Milano, Vallardi.SALMON L. 2004 “La traduzione nella didattica della L2: riflessioni prelimi-nari”, in Enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Enfoques y con-textos, a cura di E. KLETT, M. LUCAS, M. VIDAL, Buenos Aires, Araucaria.

BIBLIOGRAFIA

La traduzione di pubblicità televisivaLa pubblicità è un testo particolare da un latoper il suo uso spesso spregiudicato di figureretoriche, di scarti linguistici, di sintesi tra parla-to e cantato, dall’altro per l’altissima presenza dielementi culturali, che rappresentano l’enciclo-pedia implicita di riferimento che rende com-prensibili ed efficaci testi complessi che spessodurano pochi secondi.La traduzione di pubblicità si presenta dunquecome un compito apparentemente semplice(quindi fattibile, nella percezione dello studente),stimolante, breve - e si traduce in un lavoro diffi-cilissimo, ma non per questo meno stimolante.E certo utilissimo.

La traduzione di dialoghi di film italianiSi parte dalla versione del film in DVD con i sot-totitoli in italiano, in modo da agevolare la com-prensione perché il focus dell’attività è infatti latraduzione, non la comprensione; fatta la tradu-zione, si rivede la scena con sottotitoli in linguamaterna e si confrontano le traduzioni, tenendopresente che spesso i sittotitoli sono più brevidell’originale per ragioni di tempo; il secondopassaggio si attua con il confronto con il dop-piaggio nella lingua materna, in cui:• la traduzione deve avere un numero disillabe (quasi) pari a quello italiano che siintuisce dal labiale nelle immagini;

• i riferimenti culturali propri del mondoitaliano vanno resi comprensibili allo spetta-tore straniero;

• battute non traducibili vanno sostituitecon battute equivalenti ma che funzionino inlingua locale;

• il turpiloquio è un problema, data l’ampiagamma di “parolacce” italiane, con le loroconnotazioni e marcatezze sociolinguistiche;

• le scelte sociolinguistiche in termini diregistro, laddove i personaggi originali usanocioè varianti locali della lingua o dialetti,possono rappresentare il principale focus diquesta variante della traduzione, che per ilresto rientra nella retrotraduzione vista nelriquadro apposito.

La traduzione di canzoni italianeMentre nel doppiaggio il primo problemariguarda l’equilibrio tra il testo tradotto ed ilmovimento labiale dell’attore italiano, la tradu-zione di canzoni deve produrre un testo che siadagi nel numero di sillabe permesso dallastruttura di accenti richiesto dal ritmo e dall’ac-centuazione musicale - ritmo e accentuazionedi cui gli studenti sono pienamente padronivista la loro consuetudine con testi cantati.Questa attività, molto motivante come tuttequelle che riguardano testi multimodali di cuigli studenti sono utenti intensivi, funziona mol-to bene se condotta in picccoli gruppi, che pos-sono anche lavorare per mail, in orario extra-scolastico, lasciando all’attività in aula la fasedi confronto tra le varie traduzioni, in modo dagiungere ad una versione condivisa da cantareinsieme.

DiabolikIdeato da Angela e Giuliana

Giussani

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Materiali didatticiMateriali didattici

novità

Il manuale si propone come ausilio per i corsi di italiano acui hanno accesso gli stranieri detenuti negli istituiti peni-tenziari del nostro Paese. In esso si presentano, a livellobasico, le situazioni comunicative più comuni relative siaalla vita nel penitenziario che alla vita fuori dal carcere, inlinea con i principi che caratterizzano le attività rieducati-ve destinate ai reclusi nel territorio italiano. Il manuale èdiviso in 7 moduli corrispondenti ad altrettanti temi ed ècorredato di un glossario.

ISBN: 978-88-557-0323-9FORMATO: 20x27 cmPAGINE: 176

Manuale di italiano per stranieri negli istituti penitenziari

Antonella Benucci - Veronica Bianchi - Elisabetta Tronconi

MODULO 0 - Per iniziare...MODULO 1 - Chi sonoMi chiamo ...Vengo da ...Come compilo un modulo anagrafico?MODULO 2 - La famiglia e la propria vitaVi presento la mia famigliaI contatti con la famigliaLe famiglie dei carceratiMODULO 3 - LʼalimentazioneFacciamo la spesa!A tavolaVorrei...MODULO 4 - Il corpo e la cura della personaLa mia vita quotidianaFacciamo sport!Cosa mi metto oggi?

MODULO 5 - Lo studio e il lavoroI corsi scolasticiLa formazioneIl lavoroMODULO 6 - Luoghi dentroCome è la tua cella?Una giornata in carcereVediamo un filmMODULO 7 - Luoghi fuoriChe treni ci sono per...?Che tempo fa?Verso il futuro...

Appendice grammaticaleGlossario

lingua italiana in Spagna èpresente in diverse struttu-re, sia pubbliche che priva-te. Per quanto riguarda leprime, lo spazio riservatoall’italiano è minimo nelsistema scolastico propria-mente detto (è “materiaopzionale” nei curricolidell’ultimo biennio e non

c’è in tutti i licei), ma trova maggiore consi-derazione in altre istituzioni statali, leEscuelas Oficiales de Idiomas. Le “ScuoleUfficiali di Lingue” sono strutture pubblichededicate all’insegnamento delle lingue diffu-se in tutto il territorio iberico; finanziate edorganizzate dallo Stato, sono aperte a tutti iresidenti (bambini, giovani ed adulti, spagnolie stranieri) che richiedano di imparare unidioma. L’accesso è regolato da criteri di red-dito e di composizione familiare, in base aiquali si stila una graduatoria d’ammissione;dal momento che spesso (soprattutto nelcaso delle lingue più richieste, come l’ingleseed il francese) le domande superano i postiofferti, è frequente che si verifichino delleesclusioni. L’alto numero di richieste d’am-missione dipende non solo dalla diffusione diqueste istituzioni, facilmente raggiungibili daqualsiasi punto dello Stato, ma anche daibassi prezzi: i corsi, di durata annuale, costa-no meno di un centinaio di euro; inoltre, èdisponibile un certo numero di borse di stu-dio (che vengono rilasciate sulla base deglistessi criteri d’ammissione), che rendono lelezioni totalmente gratuite.Nonostante ciò, la domandad’insegnamentodelle lingue straniere non si esaurisce nel-l’offerta pubblica: come si è già detto, nontutte le richieste pervenute alle EscuelasOficiales de Idiomas vengono soddisfatte;inoltre, ci sono persone che possono fre-quentare un numero limitato di lezioni erichiedono un apprendimento intensivo(devono recarsi all’estero entro breve edhanno bisogno di assimilare in un temporidotto i fondamenti della lingua), per cuinon possono seguire il lungo calendario del-le EOI. Questa situazione favorisce il nasceree prosperare di scuole private (academias),che offrono lezioni di lingue “su misura”.La lingua italiana entra in questo mercato,anche se in Spagna continua a sopravvivereil vecchio luogo comune secondo il quale l’i-taliano e lo spagnolo sono lingue così similiche non è necessario uno studio metodicoper imparare l’una conoscendo l’altra; ciò

porta molti spagnoli a viaggiare in Italia sen-za le adeguate conoscenze previe della lin-gua. In realtà, poche lezioni basterebberoper smentire questa credenza; le differenzelessicali, sintattiche e fonetiche di questi dueidiomi alimentano una ricca ed interessantegrammatica contrastiva.In ogni caso, non mancano le occasioni dilavoro, di studio o personali che portano glispagnoli a viaggiare in Italia o ad interagirecon persone d’origine italiana; perciò, anchese l’interesse per l’apprendimento dell’italia-no come lingua straniera potrebbe esseremaggiore, si è creata una certa domanda,tale da giustificare un’offerta di lezioni tantonel settore pubblico che in quello privato. Leragioni che portano gli interessati allo studiodi questa lingua sono soprattutto di tipo pra-tico: un Erasmus, uno stage o un periodo dilavoro nella penisola; vacanze in territorioitaliano; il contatto quotidiano con italianinell’ambito professionale o personale.È importante sottolineare come in generalel’amore per la cultura (la letteratura, il cine-ma, la musica, la gastronomia...) del nostropaese non è una ragione sufficiente per avvi-cinarsi allo studio di questa lingua. Inoltre, inSpagna (a differenza di altri territori ispa-nofoni, come l’America Latina) non è presen-te un’immigrazione italiana quantitativamen-te e storicamente significativa, che giustifichil’interesse per far imparare alle nuove gene-razioni l’idioma della comunità d’origine.Queste circostanze ci portano a definiremeglio il profilo dello studente tipo e ci sti-molano a trattare alcune questioni di fondo.Come si delinea la figura dello studente dilingue nelle strutture educative, come un“utente” o un “cliente”? Cosa chiedono glialunni spagnoli al proprio insegnante d’ita-liano come LS? Come si configura l’insegna-mento, alla luce delle richieste degli studentie delle pressioni del mercato?Prima di tutto, tocchiamo il tema della defi-nizione di “studente-utente” e “studente-cliente”. Nel primo caso, ci riferiamo aldiscente come cittadino, che usufruisce diun bene o di un servizio pubblico (in concre-to, dell’educazione linguistica); nel secondo,il discente richiede e paga un bene o servi-zio privato, presente nel mercato come pro-dotto (tangibile o intangibile). Chiaramente,lo “studente-utente” è colui che impara unalingua in un’istituzione pubblica (es. in unaEscuela Oficial de Idiomas) e lo “studente-cliente” è colui che apprende in una struttu-ra privata (es. in una academia); questa

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L’italiano in Spagna: le sfide dell’L’INSE-

GNAMEN-TO DELLA

Martin MystèreIdeato da Alfredo Castelli

diversità definitoria comporta delle differen-ze nel ruolo, nel comportamento e nelleaspettative dell’alunno, differenze che, a lorovolta, incidono nella figura dell’insegnante enella pratica didattica.Il primo tipo di studente è il più conosciuto datutti noi: il discente “classico”, maggiormentedisposto ad accettare i contenuti proposti ed ilmetodo didattico applicato dal professore,visto come una figura professionale compe-tente e riconosciuta; il contesto d’insegnamen-to è fortemente istituzionalizzato ed il curricolopresentato è più amplio e generale. Invece, lo“studente cliente” è persuaso del fatto che“soddisfatti o rimborsati” sia la legge vigentenello spazio d’insegnamento: gli obiettivi d’ap-prendimento sono più limitati e specifici, det-tati da ragioni concrete e particolari (lavoro,studio...); il discente rivendica esplicitamente econ maggiore insistenza il raggiungimento deisuoi scopi.Per questi motivi lo “studente-cliente” è piùpredisposto a mettere in discussione la figu-ra dell’insegnante ed a giudicarlo in manie-ra dura se non riesce ad ottenere quantovoluto. In particolare, le lamentele sorgonodal fatto che gli allievi nel settore privatochiedono di imparare il maggior numeropossibile di nozioni lessicali e di formulecomunicative nel minor tempo possibile equando questo non avviene la responsabi-lità del fallimento ricade sul professore.L’alunno è portato a voler condensare i tem-pi, perché le lezioni private sono abbastanzacostose ed il tempo a disposizione è poco:visto che l’italiano è considerato facile daimparare, si tende a destinare poche setti-mane (spesso solo un mese) al suo studioed a ritardarlo il più possibile (è comune lasituazione dei futuri studenti Erasmus che sicimentano nell’apprendimento un mese pri-ma della partenza). D’altra parte, anche lescuole private fomentano quest’ottica, van-tando il proprio (e dubbio) metodo didattico“specializzato”, pubblicizzando l’alta percen-tuale di successi ottenuti e pacchetti specialidi ore di lezione simili ad un 3 X 2 da grandimagazzini. Queste dinamiche hanno un’in-fluenza notevole sulla figura dell’insegnan-te, che si trasforma in poco più di un com-messo nel supermercato dell’educazione,un lavoratore dipendente sottomesso allapolitica di marketing dell’azienda, mentre ilcliente diventa sempre meno studente, con-vinto che la conoscenza sia mera formazio-ne trasmissibile senza sforzo, già masticatae pre-digerita.

La mia esperienza d’insegnante d’italianocome LS si colloca in questo spazio sociale;insegno italiano a Granada da più di dueanni in scuole private ed ho potuto constata-re in prima persona i disagi e le difficoltà difare lezione in questo settore. La prospettivache modella l’approccio all’insegnamentodelle lingue straniere nelle academias osta-cola il compito educativo del professore,obbligandolo ad adeguarsi alle direttivecommerciali della scuola-azienda ed all’ap-piattimento della visione del sapere comeprodotto ad hoc, confezionato in base alleesigenze concrete del momento (italianocome linguaggio di sopravvivenza, come lin-guaggio professionale, ecc.), immediata-mente assimilabile ed immediatamentespendibile sul campo.Tuttavia, è possibile far fronte a questa ten-denza, reagendo in maniera critica e propo-sitiva. Infatti, l’insegnante può partire dallenecessità e dagli scopi enunciati dagli alun-ni per creare un curricolo didattico variega-to, ricco di spunti comunicativi utili in situa-zioni specifiche, ma senza rinunciare allapresentazione di contenuti più generali(strutture grammaticali ed elementi comuni-cativi di base). Inoltre, si può approfittaredell’introduzione di situazioni comunicativequotidiane (richieste dagli studenti stessi)per stimolare la riflessione interculturale: lacomposizione etnico-nazionale della classeè molto omogenea e questo suscita curio-sità e facilita il confronto tra due realtà cul-turali diverse, quella spagnola e quella ita-liana, le quali si possono scomporre e trat-tare nelle loro molteplici varianti regionali elocali. Infine, possiamo fare tutto ciò coin-volgendo gli studenti, facendoli partecipidel processo didattico fin dal primomomento: per esempio, se durante la primalezione domandiamo loro quali sono i loroobiettivi e le ragioni per cui vogliono impa-rare l’italiano e ne discutiamo insieme, nonsolo scopriamo quali siano i loro interessid’apprendimento immediati, ma anche li“tranquillizziamo” e ci rendiamo partecipidelle loro necessità; ciò è un buon inizio perun rapporto insegnante-discente più diste-so. Ma abbiamo appena cominciato: oradobbiamo provare a convertire le lororichieste da “studente-cliente” in obiettivicostruttivi e mirati, che orientino i contenutidelle lezioni senza impoverirli e che favori-scano la partecipazione in classe, l’autovalu-tazione ed il feed back. La sfida è aperta.

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di Elisa Altinierinsegnamento privato

Tex WillerIdeato da Gian Luigi Bonellie Aurelio Galleppini

del Sud America (circa3.400.000 abitanti), strettotra giganti come Argentinae Brasile, presenta radiciitaliane che affondano lon-tano nel tempo1, penetratepiù in profondità a partiredalla seconda metà del-l’800 con larghe ondated’emigrazione. Liguri e pie-

montesi, lombardi e veneti, campani e cala-bresi, architetti o semplici braccianti, rifugiatipolitici o idealisti, tutti quelli che erano allaricerca di una nuova patria hanno deciso distabilirsi qui, grazie al clima di tolleranza chevi si respirava all’epoca. Un clima che hapermesso il progredire della locale comunità,ancora oggi consistente: quarta tra quellesudamericane (dopo Argentina, Brasile eVenezuela), con un 40% circa della popola-zione d’origine italiana, prevalentementeconcentrata a Montevideo e nella zona diPaysandú. I dati recenti, registrati dal nostroConsolato, parlano di ben 92.171 iscritti all’a-nagrafe nel 2009: 6.253 nati in Italia (85%ultrasessantenni) e 84.447 nati in Uruguay,tra cui spiccano noti personaggi del mondodella politica, dello spettacolo, della cultura.Il processo di italianizzazione è abbastanzaforte: il desiderio di assimilarsi alla realtàsociale e culturale italiana (nel caso di comple-ta mancanza di radici) lo si individua nella con-sistente affluenza ai corsi organizzati sia alivello pubblico che privato, alle varie attivitàed eventi proposti dal locale Istituto di Cultura,dall’Ambasciata o dal Consolato. Ma bastagirare lo sguardo intorno per rendersi contodi quanto l’influenza italiana abbia giocato unruolo fondamentale nello sviluppo di questopaese, lasciando evidenti tracce dietro di sé,non solo a livello architettonico2 e artistico3,ma anche culturale, al punto da incunearsinella tradizione locale. Qualche esempio? Lasalsa caruso4, il lunfardo5, o semplicementeGaribaldi, qui familiarmente ribattezzato JoséGaribaldi e considerato eroe nazionale6.Il forte legame tra l’Italia e l’Uruguay è resoevidente anche dalla presenza di diverse isti-tuzioni: è qui che si trova la sede della Rai,unica in Sud America. È qui che l’anno scorsola Camera di Commercio ha compiuto 125anni di vita (la più antica all’estero). È qui chegià nel 1898 si registra la presenza di ben 52associazioni di tipo ricreativo, politico, com-merciale (contro le 57 odierne). Un associa-zionismo che “ancora oggi ha un importanteruolo economico e il ruolo d’avanguardia è

detenuto dalle associazioni nate su baseregionale alla fine degli anni ’70 del ‘900”7. Levarie regioni italiane infatti sono rappresenta-te quasi all’unanimità (con la sola eccezionedella Valle d’Aosta e dell’Umbria), facendorilevare il maggior numero di residenti prove-nienti dalla Campania e, in particolare, dallaprovincia di Salerno. Nella capitale inoltre siregistra la presenza del COMITES e del CGIE(Consejo General de los Italianos en elExterior), il cui scopo è quello di promuoverel’integrazione e migliorare le condizioni divita degli italiani all’estero. Infine, per quantoriguarda i mass media, esiste una versione inbianco e nero del Corriere della sera (stampa-to in Argentina e diffuso in allegato al quoti-diano “La Repubblica”), e Gente d’Italia (alle-gato al locale “Ultimas noticias”), a cui siaffiancano altri notiziari locali.

In questo quadro così definito non stupisceche nel 1941, l’allora presidente AlfredoBaldomir Ferrari abbia decretato che l’appren-dimento dell’italiano diventasse obbligatorionelle scuole superiori. Una presenza costante,registrata per più di 60 anni, con un breveintervallo di stasi tra il 2006 e 2009, a causa diuna riforma che ne prevede l’improvvisa inter-ruzione. In questi ultimi tempi però si ventilasempre più la possibilità, grazie a un recenteprogetto di politica linguistica nelle scuolepubbliche, che a partire dal 2010 l’italiano ven-ga inserito, insieme al francese e al tedesco,nel ventaglio di opzioni riguardanti lo studio diuna terza lingua straniera obbligatoria, daaffiancare all’inglese e al portoghese.Al momento si registra una variegata offertanell’apprendimento del nostro idioma, gra-zie alla presenza di diversi centri ed istituzio-ni, quali:

• il CASIU (Centro Assistenza ScolasticaItalia-Uruguay), un ente gestore, che, insie-me alla Dante Alighieri, si occupa dell’or-ganizzazione di corsi gratuiti, finanziati dalMAE, in 85 scuole primarie statali di zoneprevalentemente a rischio8;

• i CLE (Centros de Lenguas Extranjeras),circa una ventina sparsi su tutto il territo-rio uruguayano, che offrono corsi facoltati-vi e gratuiti di lingue straniere, in orarioextra-curricolare, ad adolescenti (in parti-colare a circa 3000 studenti d’italiano);

• la DANTE ALIGHIERI, che offre corsigratuiti in 17 scuole primarie a tempo pie-no della capitale, e corsi privati per adulti,corredati da eventuali esami (PLIDA);

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L’italiano in UruguayL’URUGUAY,

PICCOLOPAESE

W.i.t.c.h.Ideato da Elisabetta Gnone

• l’Istituto Italiano di Cultura, con corsi privatidi vari livelli (da A1 a C2), con preparazioneesami CELI, diretti a circa 300 studenti;

• la SIM (Scuola Italiana di Montevideo), pri-vata, paritaria dal 2005, con la presenza dicirca 800 studenti, che frequentano corsidalla materna alle superiori, il cui diplomadal 2008 è riconosciuto anche dal sistemascolastico uruguayano9; registra la presen-za di personale MAE (4 docenti e una diri-gente scolastica);

• diverse associazioni regionali, che realizza-no (dietro pagamento di una piccola quo-ta) corsi di lingua e cultura italiane.

L’italiano all’universitàL’università apre le porte dal lunedì alvenerdì dalle 9 alle 23 (il sabato dalle 9 alle18), con classi affollate soprattutto nelle oreserali per agevolare gli studenti lavoratori.L’età degli iscritti ai corsi varia dai 19 ai 70anni, dato che l’iscrizione e la frequenzarestano gratuite e accessibili a tutti.Nonostante l’assenza di una Facoltà diLingue e Letterature Straniere (e di una cat-tedra d’italiano), il Celex (Centro de LenguasExtranjeras) dell’Istituto di Linguistica dellaFacoltà di Scienze Umanistiche e dellaFormazione dell’Università della RepubblicaOrientale dell’Uruguay, risulta, fin dal 1991,anno della sua creazione, il punto di riferi-mento senz’altro più importante per lo stu-dio delle lingue straniere, grazie all’offerta dicorsi di portoghese, francese, inglese, tede-sco, greco, catalano, galiziano, basco, giap-ponese e, infine, italiano, di cui è responsa-bile, dal 1998, un lettore MAE.Gli iscritti ai corsi d’italiano si attestano suuna media di cento unità all’anno, a cui van-no aggiunti quelli di altri due corsi, tenuti inspagnolo da docenti locali: uno di ‘compren-sione del testo scritto’, l’altro di letteraturaitaliana, di recente istituzione (agosto 2008).Coloro che frequentano i corsi di lingua ecultura sono prevalentemente studenti dellafacoltà stessa. Considerata l’alta richiesta -in quanto ogni corso di laurea e di masterprevede la conoscenza di almeno due LS -una quantità di posti limitati (circa un centi-naio) viene riservata a studenti di tutte lealtre facoltà. Il livello di autonomia linguisti-ca generalmente viene raggiunto in tresemestri, ciascuno con 60 ore di lezione,suddivise in quattro ore settimanali. È richie-sta la presenza (75%) e il superamento didue prove (durante il corso) o, eventualmen-te, di un esame finale, nel caso la media

(minima 6/12) non sia stata raggiunta.Affollatissimi risultano soprattutto i corsi diitaliano basico. Difficoltà enormi s’incontranonella gestione di una classe numerosa e nellamancanza di strutture adeguate, specie di unlaboratorio linguistico con accesso a internet.I corsi sono frequentati da studenti motivatidal forte desiderio di riscoprire le proprieradici o, semplicemente, attratti dalla musica-lità della lingua e dalla possibilità di recarsi inItalia per lavoro, grazie alla ‘conquista’ dellacittadinanza10. E considerati questi obiettivi,fin dall’inizio del corso, si punta alla comuni-cazione, facilitandola con la creazione di unclima rilassante e stimolante, anche grazieall’introduzione di canzoni, proverbi, sciogli-lingua e attività ludiche.Accanto ai corsi previsti nei tre semestri(principiante/elementare/intermedio), dal2005 n’è stato aggiunto uno di cultura italia-na per poter offrire la possibilità, a quantiabbiano completato i tre livelli, di poter pro-seguire nello studio, approfondendo temati-che e argomenti che offrano ottimi spunti perdiscussioni e dibattiti, specie interculturali.Per favorire una maggiore motivazione inol-tre si è proceduto su due fronti:1. portare la realtà italiana in classe, invitan-

do ospiti (stabili o di passaggio) a unincontro con gli studenti, che hanno cosìl’occasione di sentire accenti (e intercala-ri) di diverse regioni d’Italia;

2. respirare la realtà italiana fuori dalla clas-se, con visite a istituzioni presenti sul ter-ritorio uruguayano (Consolato,Ambasciata, Istituto di Cultura, Rai,Camera di Commercio, casa di Garibaldi).

Questa strategia si è rivelata utile e importan-te, per far sì che gli studenti avessero l’oppor-tunità di confrontarsi direttamente con perso-ne natie (cosa che difficilmente può accaderein incontri ed eventi organizzati da e per lanostra comunità locale), venendo incontro auna delle maggiori aspettative formulate gene-ralmente da loro stessi a inizio corso.

Corso di letteratura italiana: da questo seme-stre è cominciata la collaborazione tra ladocente locale e il lettore MAE, coinvolto nellalettura di brani di autori italiani (Pirandello).

Aggiornamento docentiCome si è già accennato, l’insegnamento del-l’italiano, fa seguito alle prime ondate d’im-migrazione, tanto da rendere indispensabilel’istituzione di una vera e propria scuola ita-liana11. Per quanto riguarda la formazione,

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di Ersilia Torello

W.i.t.c.h.Ideato da Elisabetta Gnone

non si può dire che ne esista una riguardantei docenti di lingue, specie a livello primario.Invece per tutti coloro che operano nellascuola secondaria la formazione avvienepresso l’IPA (Instituto de Profesores“Artigas”12), che rilascia, dopo 4 anni, undiploma di “profesor de italiano”. La mancan-za di tale titolo abilitante però non precludela possibilità di insegnare a chi possiedesolamente delle certificazioni conseguite incorsi di tipo pubblico e/o privato.Di conseguenza, diviene di fondamentaleimportanza rinforzare e aggiornare la forma-zione. Presso il CELEX sono attivi corsi diaggiornamento per docenti locali finanziati dalMAE, che si realizzano annualmente.Gli obiettivi prefissi sono:• aggiornare i docenti di italiano LS in rela-zione ad aspetti teorici e metodologici;

• rinforzare la loro padronanza linguisticacon analisi e riflessioni sulla lingua;

• introdurre aspetti della lingua e cultura,fondamentali per l’insegnamento dell’ita-liano a studenti di età ed interessi distinti.

Il locale lettore MAE si occupa di collaborarenella programmazione/organizzazione deivari moduli (oltre che tenerne uno diretta-mente). I partecipanti, provenienti da variezone del paese, sono impegnati, nell’arco diun intero fine settimana (venerdì e sabato),per un totale di 16 ore. Alla fine del corsoconseguono un attestato di partecipazione e,a distanza di un limite di tempo, un altro divalutazione, a seguito del superamento diun breve test, che verte su punti-chiave delmodulo affrontato, su qualche lettura diapprofondimento e sui riscontri rilevati nellapratica didattica.

L’italiano in altre facoltàFacoltà di Diritto: L’italiano è presente neiCorsi di perfezionamento post lauream,dove nel 2007 è stato attivato un corso diaggiornamento/perfezionamento linguisticoper traduttori/interpreti pubblici13.Sempre nell’arco dello stesso anno - e daallora vigente - è stato istituito un corso dilingua e conversazione per una ventina dilaureati in qualsiasi disciplina (prevalente-mente notai e avvocati). Ambedue i corsisono a carico del lettore MAE.Scuola Universitaria di Musica (EUM): dalsecondo semestre del 2006 è attivo un corsodi lingua italiana per cantanti d’opera emusicisti.

Le maggiori difficoltà che riscontrano gli stu-denti sono di tipo pratico, quale l’arduaimpresa di reperire testi (unica alternativa èstudiare sulle fotocopie in bianco e nero), e,a livello d’apprendimento, il risentire diinterferenze e falsi amici. D’altro canto peròsono avvantaggiati dalla facile accessibilitàa internet, considerata la capillare presenzadi centri che offrono il collegamento a prezzimodici.

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italiano LS nel mondo

L’italiano in Uruguay

1 “Italiani furono lo scopritore del Rio della Plata e della sua costa orientale,alcuni marinai al seguito di Magellano e Caboto [...], il primo abitante diMontevideo, e lo stesso autore del progetto del centro fortificato, italianifurono parecchi soldati della sua guarnigione militare, l’architetto gesuitadella prima chiesa solida in Uruguay [...], molti di coloro che si affermaro-no in attività commerciali e marittime [...]. La spedizione di AlessandroMalaspina ne rivelò il contorno costiero e Fernando Brambilla lasciò unaraffigurazione pittorica realistica di Montevideo”, Progetto ITENETs (2003)Gli Italiani in Uruguay, p. 1.

2 Numerose le opere, realizzate a Montevideo tra la metà dell’800 e gli inizidel ‘900, da citare in proposito: Palazzo Salvo, che si affaccia sulla princi-pale piazza Indipendenza, ad opera di Mario Palanti, l’Ospedale Italiano,la stazione ferroviaria e il Club Uruguay realizzati dall’ingegnere novareseLuigi Andreoni, ilTeatro Solís su progetto dell’arch. Carlo Zucchi, la sededel Municipio di Maurizio Cravotto, il Palazzo Legislativo realizzato dagliarchitetti Meano e Moretti, la Banca della Repubblica e l’Hotel del Pradodell’architetto Giovanni Veltroni.

3 La presenza di diverse statue di personaggi italiani, realizzate da artistinostrani, abbelliscono angoli e piazze della capitale: quella di Dante sitrova davanti alla Biblioteca Nazionale, il David di Michelangelo nellapiazza del municipio, e la statua Garibaldi è di fronte al porto.

4 La soffice salsa Caruso (prosciutto, formaggio, cipolle, funghi e nocciole),che accompagna la pasta fatta in casa, è creata a Montevideo nel 1915 dadue ristoratori locali, che cercano di riproporre sapori tipici della cucinaitaliana (come variante della besciamella), in onore del tenore napoletanoin turneé in Sudamerica, Enrico Caruso, a cui viene dedicata. Caruso,entusiasta, ne decreta il rapido successo, dapprima solo in vari ristorantilocali e successivamente in tutto il mondo.

5 Il lunfardo (probabilmente dalla parola dialettale “lumbard” usata dagliemigranti di quella regione) è un vocabolario che si serve della sostitu-zione di sostantivi, verbi e aggettivi dello spagnolo con altri termini dilingua italiana o dialettali (genovese, piemontese, napoletano) o di deri-vazione dello stesso spagnolo (o di altre lingue, come l’inglese, il galizia-no e il portoghese): ad es., tango diventa gotan. Da non confondere conil cocoliche, lingua semplice, nella struttura e nel vocabolario, risultatodella mescolanza di spagnolo/italiano usato dagli emigranti italiani perfacilitare la comunicazione.

6 L’eroe dei due mondi, nel 1841, arriva con il figlio Menotti e Anita, chesposa proprio qui, dove nascono sua figlia Rosita (1843) eTeresa (1845).A Montevideo Garibaldi vive anche la sua esperienza come docente dimatematica e più tardi come difensore del paese: alla guida della legioneitaliana e in qualità di comandante delle flotte uruguayane, combatte gliargentini, sconfiggendoli nella battaglia di San Antonio (1846).Tale vitto-ria lo porta ad essere promosso Generale e Comandante di tutte le forzedella difesa. Il monumento a lui dedicato lo definisce “capo delle forzenavali della Repubblica”.

7 Progetto ITENETs, op.cit., p. 18.8 In base a quanto affermato nell’ultimo Piano Paese (2007/2009), i corsirisultano essere in totale 410, coinvolgono 13.570 alunni delle classi dallaquarta alla sesta (età tra i 9 e i 12 anni). Le scuole interessate sono 30 aMontevideo e 38 nelle zone all’interno del paese.

9 Per la precisione sono 9 nella capitale e 13 sparsi all’interno del paese. Ilcosto dei corsi è a completo carico del Ministero dell’Educazione locale.

10 In base agli ultimi dati sulla collettività italiana in Uruguay, le richieste dicittadinanza in attesa sono 15.112. Nel corso del 2008 fino agli ultimi rile-vamenti (maggio 2009) sono state ricevute dal locale Consolato ben4.200 nuove istanze.

11 Presente fin dal 1886 e, considerata l’elevata richiesta, diventa indispen-sabile la costruzione di un nuovo edificio, inaugurato nel 1910, realizzatodall’architetto novarese Luigi Andreoni (1853/1936), e che attualmente èsede della Facoltà di Scienze Umanistiche e della Formazione, ove operail lettore MAE.

12Gli ultimi dati parlano di 10/15 iscritti per la formazione come docentid’italiano.

13 Titolo che si consegue alla fine di un curriculum di studi specialistici, della durata di 4 anni, che prevede 4 corsi annuali di lingua, un corsoannuale di laboratorio di lingua e uno di cultura, e infine due anni di pra-tica professionale in traduzione giuridica, corredata da studio di materiesempre nello stesso ambito.

NOTE

Consolato d’Italia a Montevideo (2009), Collettività italiana in UruguayMinistero Affari Esteri, Piano Paese 2006/2009, UruguayProgetto ITENETs (2003), Gli italiani in Uruguay, inwww.consultanazionaleemigrazione.it/.../Gli_italiani_in_Uruguay.pdf(autore non citato) “Italia Uruguay - Un lungo ponte a rischio” in www.avanti.it/.../4493-italia-uruguay-un-lungo-ponte-a-rischio.pdf (2004).

BIBLIOGRAFIA

PimpaIdeato da Francesco

Tullio Altan

La canzone nella didattica di una lingua seconda ricopre un ruolo importante poiché evoca storie,periodi socio–culturali di un Paese, e suscita emozioni che mantengono alta la motivazione e l’at-tenzione degli studenti predisponendoli all’apprendimento della lingua e della cultura.L’italiano con le canzoni è composto di 10 unità che hanno come tema canzoni italiane degli anni ’90e del primo decennio del 2000 ed è destinato ad apprendenti adolescenti e adulti (livelli A2-C1).Ogni unità è caratterizzata da un percorso che parte dalla comprensione orale e dall’analisi lessicaledella canzone e prosegue con approfondimenti di conoscenze lessico-semantiche e socio-culturali suitemi che la canzone evoca.Le canzoni divengono strumenti multimediali per attingere alla cultura italiana: si legano al cinema(sono colonne sonore di film italiani) e alla letteratura a cui alcuni film si sono ispirati, alla radio,all’arte, alla storia e alle tradizioni.

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novità

LIDIA COSTAMAGNAM. VALENTINA MARASCONICOLETTA SANTEUSANIO

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stranieri inseriti nel sistemascolastico italiano è in forteaumento: nell’a.s. 2007/2008,secondo i dati forniti dalServizio Statistico del MIUR(2008), essi costituivano il6,4% degli studenti con più di550.000 presenze. Malgradofossero le scuole primarie esecondarie di I grado a regi-

strare le percentuali più alte, con rispettiva-mente il 7,7 % e il 7,3 % di stranieri, la scuoladell’infanzia ne contava il 6,7%2. Di naziona-lità, lingue e culture diverse, nati in Italia oappena giunti nel nostro paese, cominciano illoro percorso prescolastico privi, in molticasi, degli strumenti necessari a socializzarecon i propri compagni e a comunicare con gliinsegnanti. Già prima dell’obbligo scolasticosi avverte, quindi, la necessità di programma-re interventi didattici mirati che possano favo-rire l’acquisizione della nostra lingua da partedegli apprendenti stranieri, tenendo contodelle loro caratteristiche e dei loro bisogni lin-guistico-comunicativi.In questo contributo, dopo avere descritto lecaratteristiche dell’apprendente bambino edelineato le caratteristiche di una glottodidatti-ca precoce, descriveremo un progetto didatti-co realizzato nell’a.s. 2007/2008 nella scuoladell’infanzia della Direzione Didattica Colombodi Savona3, volto a rendere positivo e piacevo-le un primo contatto con la lingua italiana.

1. L’apprendente bambinoL’inserimento nella scuola dell’infanzia è unpercorso graduale e problematico per qua-lunque bambino, indipendentemente dallasua nazionalità, in quanto segna il primodistacco dall’ambiente familiare. Allo stessotempo, costituisce una grande risorsa inquanto porta allo sviluppo di relazioni con ipari permettendo lo sviluppo linguistico, maanche sociale ed emotivo del bambino (Berti,Bombi 2005). Lo svantaggio linguistico, nelquale gran parte dei bambini stranieri si tro-va nella fase di inserimento, può presentarsicome un ulteriore problema da risolveretenendo conto di diversi elementi come l’etàdi arrivo, la lingua madre ma anche l’am-biente in classe e fuori della classe.L’età è ciò che contraddistingue maggior-mente questa tipologia di apprendenti che,secondo diverse teorie neurologiche, sareb-bero in un periodo favorevole all’acquisizio-ne linguistica. Sia considerando l’ipotesi delperiodo critico, secondo la quale sarebbe

impossibile imparare una lingua al pari diun nativo oltre il periodo in cui si compie lalateralizzazione del cervello, sia valutandol’esistenza di più età critiche che riconosce-rebbe ai bambini una predisposizione di tipofonologico, l’apprendente bambino appren-derebbe comunque con più facilità degliadulti. Altri fattori di tipo individuale quali isistemi cognitivi, i saperi, gli atteggiamenticompletano il quadro del “Bambino di fami-glia immigrata in Italia” (Vedovelli 2002)delineando un complesso profilo di appren-dente per il quale l’italiano non è L1 maneppure L2 in quella che viene oggi definitauna situazione di “lingua di contatto”(Diadori, Palermo,Troncarelli 2009).

2. Insegnare italiano a bambini stranieriIl primo intervento da attuare in una scuolamulticulturale è legato all’accoglienza ed èfinalizzato ad un inserimento positivo all’in-terno del contesto classe, favorendo l’acqui-sizione delle prime parole (Favaro 2002):una buona accoglienza mette le basi per ilbuon esito del processo di acquisizione, eli-minando ostacoli verbali ed emotivi chepossono rendere più problematico il primocontatto con la realtà scolastica italiana.L’accoglienza può prevedere sia attività svol-te in classi miste, con nativi e non nativi, siaattività dirette esclusivamente ai non nativi.Data l’età degli apprendenti oggetto di questostudio, compresa tra i 3 e i 6 anni, l’obiettivoprincipale dell’insegnamento linguistico sisitua nell’ambito di una più generale educa-zione semiotica (Balboni 2002), prevedendopercorsi didattici multidisciplinari. In fase diprogettazione, inoltre, è necessario tenereconto di alcuni parametri caratteristici dellaglottodidattica per bambini tra i quali la ludi-cità, la sensorialità e la motricità (Freddi 1990,Balboni 2002). Il modello operativo classico,l’unità didattica di 6-8 ore, viene sostituito dapiù brevi unità di apprendimento, nelle qualiviene ampliata la fase di globalità e unificatala fase di analisi-sintesi-riflessione (Balboni1994, Semplici 2001, Diadori et al. 2009).Considerati questi presupposti, è stato rea-lizzato un progetto didattico ispirato alTotalPhysical Response, alla Suggestopedia,all’approccio ludico e alla danza educativa.

3. Gli approcci glottodidattici di riferimentoIlTotal Physical Response (TPR) e laSuggestopedia rientrano negli approcciumanistico-affettivi, sviluppatisi prevalente-mente in ambito americano negli anni ’60-

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Fiabe, musica e movimento: un’espebambini stranieri della Scuola dell’InfanziaIL

NUMERODI MINORI

Lupo AlbertoIdeato da Silver

’70. Basati sulla centralità dell’apprendente esul suo benessere psicofisico, sono caratte-rizzati da una forte componente di tipo psi-cologico (Serra Borneto 1998). IlTPR (Asher1969) si basa su comandi di tipo verbale viavia più complessi ai quali l’apprendenterisponde con azioni fisiche, fino a un livellonel quale può lui stesso fornire comandiverbali al gruppo classe.Tale metodo trovalargo impiego nella scuola multiculturale, inquanto non richiede risposte verbali e puòessere utilizzato nel rispetto della “fase delsilenzio” che l’apprendente vive al suo arri-vo nel nostro paese (Favaro 2002). LaSuggestopedia (Lozanov 1978), invece, sicentra sulla suggestione realizzando unadidattica simile alla psicoterapia di gruppo.La musica ha un ruolo fondamentale e cam-bia in relazione alla fase della lezione, asso-ciandosi all’input in L2.L’approccio ludico (Caon, Rutka 2004) si ispi-ra agli approcci umanistico-affettivi, all’ap-proccio comunicativo e al Natural Approach,mettendo le sue radici nelle teorie costruttivi-ste. Facendo rivivere all’apprendente la con-dizione del bambino che attraverso il giocoesplora e conosce il mondo, prevede la rea-lizzazione di diverse tipologie di attività ludi-che che favoriscono l’acquisizione linguistica;in particolare, ai giochi di esercizio basati sul-la velocità e la competizione si alternano igiochi simbolici, basati sulla capacità imitati-va e i giochi di regole, che prevedono l’inte-razione sociale e la collaborazione4.

4. La danza educativaPer la progettazione del percorso didatticooggetto di questo studio, alle caratteristichedei tre precedenti approcci glottodidatticisono stati aggiunti i principi della danzaeducativa, nata all’inizio degli anni ’80,dopo un impervio percorso di ricercacominciato grazie alla rottura con la lungatradizione del balletto classico proposta daIsabella Duncan e proseguito con le speri-mentazioni di Rudolf Laban e Margaret H.Doubler, fino a giungere all’art model diJacqueline Smith-Autard (Zagatti 2004). Siconfigura come una metodologia volta nonsolo alla preparazione fisica per lo studiodella tecnica accademica ma contenenteelementi di risveglio della consapevolezzacorporea e di scoperta dell’intenzionalitàespressiva. Gli allievi vivono un’esperienzasul movimento ampia ed approfonditaall’interno delle stesse strutture scolastichesenza quella distinzione di genere che anco-

ra oggi rende la danza appannaggio dellefemmine (Viti 2004, 2005).La danza educativa concilia lo sviluppomotorio con quello espressivo e comunicati-vo, coinvolgendo l’intera persona nell’attosimultaneo di muoversi, pensare e sentire;risponde, inoltre, alle modalità cognitiveinfantili, caratterizzate da una forte dominan-za sensoriale e motoria e ne favorisce l’evo-luzione in forme di linguaggio che facilitanol’espressione personale, ma anche la relazio-ne interpersonale. La sua pratica può quindimigliorare lo sviluppo fisico, mentale edemotivo di chi sta costruendo una propriaidentità, attraverso la rielaborazione in formaautonoma di esperienze sociali e cognitive.Il bambino conosce così il proprio corpo eusa il movimento per comunicare con glialtri; scopre che la qualità del proprio movi-mento varia a seconda delle emozioni pro-vate ed è strettamente collegata allo spaziousato, alla musica, al ritmo e, non ultimo,alle persone che lo circondano.La musica, in particolare, costituisce un ele-mento importante per la danza educativarafforzando la motivazione e risultando unostrumento di grande valore didattico.Consente di sottolineare un particolaremovimento, un gesto o un’andatura e aiutaad entrare in contatto con le proprie emozio-ni e ad esprimerle5.

5. Il percorso didatticoIl percorso didattico è stato realizzato neimesi di aprile, maggio e giugno 2008 per unmonte ore pari a 53 articolate in 21 incontri6.Proprio la forte presenza di bambini stranieridi famiglie immigrate, sia di recentissima siadi vecchia immigrazione, ha reso questascuola luogo ideale per lo svolgimento delprogetto, ma nel contempo, data la situazionepiuttosto eterogenea per età, per paese diprovenienza e per livello di conoscenza dellalingua italiana, si è resa necessaria un’attentavalutazione rispetto alla definizione del grup-po al quale rivolgerlo. Infatti, bambini di 4 o 5anni, ma al primo anno di frequenza, risulta-vano pressoché estranei all’italiano poiché,come sottolineato dalle maestre, i genitorinon solo non parlavano o capivano la nostralingua, ma mostravano riluttanza, chiusura ediffidenza verso gli italiani e frequentavanoesclusivamente parenti o amici della lorostessa nazionalità. Al contrario, bambini natida famiglie aperte e profondamente impe-gnate nel cercare il proprio posto nella nostrasocietà, nelle quali gli stessi genitori si sforza-

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rienza didattica con di E. Cotroneo e F. Prando 1

Rat-ManIdeato da Leo Ortolani

vano di comprendere e parlare, risultavanoavere ottenuto buoni risultati. Altri ancora,poi, dimostravano difficoltà più per carenza diattenzione e concentrazione o per problemati-che ancora da definire di sviluppo cognitivoche non direttamente collegate all’integrazio-ne. Al fine di rendere il quadro il più completoed esaustivo possibile e di poter procederealla definizione del gruppo classe, alla direttaosservazione degli apprendenti sono stateaggiunte informazioni dettagliate circa il back-ground di ogni bambino, raccolte attraversointerviste alle maestre. La scelta è stata quelladi lavorare con i 9 bambini (5 albanesi, 1ecuadoriano, 1 tunisina, 1 indiana, 1 cingale-se) che risultavano avere più difficoltà, nonpronunciando mai neppure una parola in L2 osolo poche e semplici frasi7; si trattava dei piùdeboli non solo dal punto di vista linguistico,ma anche psicologico e sociale. Il progetto,infatti, si prefiggeva un non trascurabilerisvolto educativo e di accoglienza.L’intervento aveva come obiettivi lo sviluppodella comprensione di testi narrativi orali e laproduzione di risposte fisiche o brevi rispo-ste verbali. Il principio sul quale sviluppareun approccio certamente non tradizionale èstata la danza: accademica, educativa o inte-sa in un senso più ampio di movimento,espressione corporea o educazione al ritmo,ma comunque sempre importante mezzo percoinvolgere i bambini non solo a livellocognitivo ma anche ludico, motorio e senso-riale. A questo si è associato ilTPR, che harappresentato, nella “risposta fisica” richie-sta all’apprendente, un importante preceden-te sul quale basarsi. Seguendo le indicazionidi questo metodo, si è cercato di concentrar-si sullo sviluppo di un’adeguata competenzaorale e si è utilizzata la forma verbale dell’im-perativo come mezzo che convogliasse il “farfare”. Il metodo suggestopedico, infine, hasuggerito l’utilizzo della musica e del “mon-do dei suoni” come strumenti fondamentalicapaci di stimolare e supportare nel proces-so di apprendimento di una L2.

Ogni unità di apprendimento si è articolata indiversi momenti: l’accoglienza, l’esplorazione,la drammatizzazione, il richiamo e il saluto.La fase di accoglienza prevedeva la riprodu-zione di un rito che è in uso a scuola, ovverofare una piccola colazione con biscotti e suc-co di frutta. Questo momento è stato utileper ripetere, ad esempio i numeri: a turno, adogni lezione, un bambino distribuiva da man-giare e da bere contando ad alta voce e ogni

giorno con varianti quali distribuire i biscottiprima ai maschi e poi alle femmine o vice-versa; o ancora secondo il colore dei capelli,o in ordine di altezza. Subito dopo i bambinivenivano accompagnati in bagno per lavarsimani e bocca: anche questo momento è statoimportante per definire azioni di grande rile-vanza come lavarsi le mani, sciacquarsi labocca, pulirsi, asciugarsi ecc.La fase di esplorazione aveva quindi inizio incerchio al centro della sala e corrispondevaall’inizio dell’unità di apprendimento vera epropria. Ispirata alTPR, prevedeva uno sti-molo verbale da parte del docente e unarisposta fisica da parte dei bambini. Gli eser-cizi di esplorazione del corpo, ovvero tocca-re, scaldare e muovere le parti indicate dasoli o in coppia, sono stati ripetuti ad ogniincontro. Via via che i bambini ricordavano leparti indicate, ne venivano aggiunte di nuo-ve e più difficili fino ad arrivare agli esercizidi movimento globale del corpo, quelli per lacomprensione e assimilazione di azioni con-trarie come spingere/tirare, alzare/ abbassareecc., e alle attività di identificazione e imita-zione degli animali (Tab. 1).

Tab. 1- Possibili associazioni tra un animale,le sue azioni, le sue peculiarità e il suo verso.

La fase di drammatizzazione, ha visto i bam-bini protagonisti di tre favole: Biancaneve,Cenerentola e Cappuccetto Rosso. Ogni fiabaè stata il fulcro di diversi incontri, in modo dasfruttare la ripetizione e la capacità di antici-pazione dei bambini, che via via memorizza-vano e capivano più in profondità il testo nar-rato. A titolo esemplificativo, si riportano idettagli dell’unità di apprendimento suBiancaneve, che è risultata la più amata daibambini. Molti dei bambini non conoscevanoper niente la fiaba: si è reso quindi necessa-rio un lavoro approfondito sia a livello dicomprensione globale del racconto, cosicchéarrivassero davvero a comprenderne il filoconduttore, sia, successivamente, a livellodelle singole sequenze e del lessico.

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Fiabe, musica e movimento: un’esperienza didattica con bambini

italiano L2 in Italia

Parola Azione Aggettivo VersoFarfalla vola leggeraElefante cammina pesanteLumaca scivola lentaLepre corre veloceGiraffa altaGatto basso miaoRana salta piccola cra-craCavallo galoppa grande

CameliaIllustrazione di Milo Manara

Durante i primi incontri alcune immaginisono state utilizzate per identificare il perso-naggio di cui si parlava (Biancaneve, i nani,la regina, la strega ecc.). Le domande aperte(“Chi è?”, “Com’è?”) hanno aiutato a porrepiù volte l’accento sui nomi dei personaggie sulle loro caratteristiche, invitando i bam-bini a ripeterli al fine di poterli richiamaredurante la narrazione vera e propria.Taleattività ha contribuito a catturare l’attenzionedei bambini e a motivarli all’ascolto dellafiaba, suddivisa in sequenze per maggiorechiarezza espositiva.

Sequenza 1: C’era una volta una bella prin-cipessa chiamata Biancaneve, con grandiocchi e capelli neri. La sua matrigna, laRegina, era crudele e invidiosa e temevache Biancaneve potesse diventare più belladi lei. Possedeva uno specchio magico, edogni giorno chiedeva: “Specchio, specchiodelle mie brame, chi è la più bella del rea-me?” e ogni giorno lo specchio rispondeva:“O mia regina, al mondo non c'è nessunache sia più bella di te”.Un giorno però lo specchio le risponde: “Tumia regina sei sempre bellissima, maBiancaneve è più bella di te!”. La reginanon può tollerarlo, così chiama un cacciato-re e gli dice: “Porterai la principessa nellaforesta, e la ucciderai. Mi porterai poi il suocuore come segno del delitto”. Il cacciatoreporta Biancaneve nella foresta ma almomento giusto non ha il coraggio di ucci-derla. “Scappa Biancaneve, scappa! La regi-na vuole ucciderti!”, le dice. E Biancanevecorre via nella foresta.

In questa prima sequenza, scandita da unamusica cupa e misteriosa, i bambini rappre-sentavano la regina che si specchiava. Dalpunto di vista lessicale, i termini principessae regina hanno necessitato di una spiegazio-ne attraverso l’immagine. È invece statosemplice veicolare attraverso l’espressionedel viso e un atteggiamento nervoso del cor-po la rabbia della regina, che chiamava ilcacciatore. La spiegazione della parola cac-ciatore, che abbiamo preferito all’originale“guardiacaccia”, troppo tecnica e difficile, èpartita dall’indicazione del fucile, ma ha poirichiesto un ulteriore chiarimento attraversoil codice iconico. La corsa di Biancaneve nel-la foresta è stata la corsa di tutti i bambininella sala, cercando di schivare immaginariefronde di alberi, cespugli e saltando fossi,fino a fermare tutti con il fiatone.

Sequenza 2: Dopo aver corso a lungo,Biancaneve arriva davanti ad una casettapiccola piccola: bussa... ma nessuno rispon-de. Prova a bussare ancora, ma... niente,nessuna risposta. Si accorge allora che laporta è aperta... Chi vive lì? Dei bambini?Entra e vede sette piccole sedie impolverate,sette piatti sporchi, sette camicie sporche epolvere e ragnatele dappertutto. Ma chedisordine! Biancaneve non sta a pensarci:prende scopa e strofinaccio, e inizia a ripuli-re ogni cosa.

In questa sequenza si è dato grande rilievo, conla voce e i gesti, alla parola piccolo, che compa-riva ad indicare la casa, tutto l’arredamento esuccessivamente, gli stessi nanetti. Questo con-cetto, infatti, era già stato analizzato nelle atti-vità della parte di esplorazione.Un’altra parola sulla quale ci si è soffermati èstata bussare: scelta una delle porte dellasezione, i bambini bussavano chiedendo“C’è nessuno?” per varie volte, finché non siindicava loro che la porta era aperta. QuandoBiancaneve entrava, trovava una casa disor-dinata e sporca: per rappresentare il disordi-ne sono stati gettati oggetti, pezzi di stoffa egiochi di plastica; ad indicare lo sporco si uti-lizzavano i gesti, sollevando uno straccio conun’espressione di disgusto, tappandosi ilnaso o tossendo dopo aver passato il dito suuna superficie impolverata. La ragnatela poi,veniva facilmente ricollegata al ragno, giàincontrato e imparato a riconoscere.Seguiva poi un momento scandito da unvalzer allegro e incalzante durante il qualeognuno di loro aiutava immaginariamenteBiancaneve a pulire la casa dei nanetti: sulritmo della musica venivano date loro unaserie di indicazioni ordinate di azioni dacompiere: “Apriamo le finestre, laviamo ilpavimento, puliamo la tavola, laviamo i piat-ti e i bicchieri, le forchette e i cucchiai, siste-miamo le sedie ecc.”. La ripetizione delladrammatizzazione, nel corso dei diversiincontri, ha portato i bambini a lavorare adun livello sempre più profondo fino ad indi-care direttamente da soli, su sollecitazionedel docente, il nome degli oggetti e le azioniche compivano.

Sequenza 3: Poi sale le scale e vede settelettini di legno. Su ciascun letto era scrittoun nome: Dotto, Gongolo, Eolo, Cucciolo,Brontolo, Mammolo e Pisolo. “Che straninomi!” pensa Biancaneve. Poi, siccome èmolto stanca, si addormenta sui lettini.

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stranieri della Scuola dell’Infanziadi E. Cotroneo e F. Prando

CameliaIllustrazione di Milo Manara

Anche i sette nani sono stati oggetto di un’a-nalisi particolareggiata: il loro nome, simbo-lico di una precisa caratteristica e peculia-rità, meritava di essere drammatizzato. Sead un primo approccio, quest’analisi è stataaffrontata prima della narrazione, dopo alcu-ne lezioni essa è diventata parte integrantedella drammatizzazione della storia, e i bam-bini, quando nel racconto sopraggiungeva-no i nani, venivano chiamati a interpretarliin base alle caratteristiche loro sottolineate.Date queste caratteristiche, quando venivanominato Eolo, tutti starnutivano in coro.Brontolo, invece, aveva le braccia conserte ebatteva il piede per terra; Dotto sapeva sem-pre tutto, portava gli occhiali e con il ditoindice che si muoveva su e giù, spiegavatutto a tutti e così via.

Sequenza 4: Gli abitanti della casa sono set-te nanetti che lavorano nella miniera di dia-manti vicina. Al tramonto, come ogni gior-no, riprendono il cammino verso casa.Rientrando trovano la porta aperta e tutto inordine: “Qui è entrato qualcuno” dice Dotto,“Facciamo attenzione, potrebbe essere unladro!” esclama Brontolo. A Eolo scappauno starnuto... e tutti “Shhhh!”. Si fannocoraggio, salgono su per le scale ed entranoin camera cercando di non fare rumore.Quando vedono un corpo grande dormiresui loro letti pensano ad un mostro. Poi peròsollevando le lenzuola si accorgono che èuna bellissima ragazza: Biancaneve. Lei sisveglia di soprassalto e vedendo quei nanet-ti così carini e gentili chiede se può rimane-re con loro. I nanetti accettano volentieri,ma: “Non aprire a nessuno quando noi nonsiamo a casa!” le raccomandano.

Questa sequenza della storia è stata forte-mente drammatizzata. Il ritorno a casa deinanetti, scandito dalle note di “Andiamo alavorar!” vedeva i bambini disposti tutti infila indiana, mentre seguivano un’immagi-naria strada verso casa, saltando, girando suloro stessi, fischiando ecc.Il momento nel quale entravano in casa èstato volutamente esagerato in alcune suemanifestazioni, come la paura mentre sali-vano le scale, avanzando di un passo e arre-trando di due, o l’attimo nel quale sollevava-no le coperte per vedere chi c’era sotto. Inquesto contesto venivano rinforzati i concet-ti di sopra/sotto e davanti/dietro. Per la com-prensione delle parole “miniera” e “ladro”sono state utilizzate alcune immagini.

Sequenza 5: Infatti, un brutto giorno la regi-na cattiva chiede di nuovo allo specchio“Specchio, specchio delle mie brame, chi èla più bella del reame?”. E lo specchio magi-co le risponde: “Al di là dei sette monti, al dilà delle sette valli c'è la casa dei sette nani,in cui vive Biancaneve che è ancora più bel-la di te”. La regina, arrabbiata, decide diuccidere Biancaneve: si trasforma in unastrega e poi prende una mela, una mela ros-sa, la immerge in un veleno magico e vanella casa dei nani. La strega bussa e offreuna mela a Biancaneve. “Non posso aprire”dice Biancaneve, ma poi dispiaciuta perquella povera vecchietta, apre, prende lamela e... le dà un morso. Subito cade a terraaddormentata, sembra morta!

Il momento nel quale la regina preparava lapozione per trasformarsi in una strega è sta-to accompagnato da una musica incalzante:i bambini prendevano una grande pentola evi buttavano dentro ragni, mosche, zanzare,sale e pepe... girando di continuo. Poi, dopoaver bevuto la pozione, la loro schiena siincurvava, il naso diventa grande e storto ela voce stridula gridava: “Biancaneve, stoarrivando!”. Così, dopo aver immerso unamela rossa nel veleno, ci si incamminava,zoppicando, verso la casa dei nani. I bambi-ni, quando si fingeva di dare un morso allamela, iniziavano a urlare: “no!!!”, mentresubito dopo, morsa la mela, fingevano disentirsi male seguendo l’esempio delladocente, gettandosi a terra svenuti.

Sequenza 6: La strega scappa felice: solo ilprimo bacio d'amore, potrà risvegliareBiancaneve. I nani sono disperati, piangonoperché pensano che Biancaneve sia morta ela mettono in una bara di cristallo nella fore-sta. Passa molto tempo. Un bel giorno unprincipe su un cavallo bianco sente la gentedel villaggio parlare di quella meravigliosafanciulla addormentata nel bosco. Subitocavalca fino alla casetta nel bosco.Quando la vede solleva il coperchio di cri-stallo e si china per darle un bacio d’amore.Immediatamente Biancaneve apre gli occhie sorride: è viva!Il principe la fa salire sul cavallo, salutano inanetti e insieme partono verso il suo castel-lo... dove vissero, per sempre, felici e contenti!

In quest’ultima parte, i bambini impersona-vano prima i nani, che piangevano per lapovera Biancaneve, e poi il Principe che

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Fiabe, musica e movimento: un’esperienza didattica con bambini

Dylan DogIdeato daTiziano Sclavi

galoppava sul suo cavallo nella foresta.Giunto di fronte a Biancaneve, il principe labaciava facendola risvegliare. Sulle note del-la marcia nuziale, si fingeva di salire tutti sulcavallo bianco, galoppando verso il castelloe salutando i nani.Alla fase di drammatizzazione, seguiva la fasedi richiamo: la lettura di brevi storie illustratepermetteva di richiamare alcuni aspetti lessi-cali. Chiudeva l’attività la realizzazione di dise-gni nei quali rappresentavano i personaggicon particolare attenzione a riprodurre corret-tamente i particolari fisici che li caratterizzava-no. L’ultima fase, il saluto, vedeva i protagoni-sti in cerchio, battendo le mani e i piedi a tem-po di musica e facendo un inchino finale.

6. L’esito del progettoA conclusione del percorso si è valutato l’esi-to delle attività svolte: nell’ottica di una conti-nuità tra didattica e verifica, soddisfacendo ilrequisito dell’accettabilità (Porcelli 1992), laverifica di quanto appreso e la riflessione suquanto fatto in termini di gradimento hannoconservato la stessa impostazione ludicaadottata nel corso del progetto.La verifica e la valutazione hanno assunto,in questo contesto, una duplice valenza. Dauna parte hanno infatti permesso, in itinere,di verificare quanto e cosa i bambini avesse-ro imparato: le domande aperte (La farfalla èpesante o leggera? Il cavallo come fa? Dovesono i polsi?) o la richiesta di rispondere conil movimento a sollecitazioni verbali hannofornito un feedback immediato sui risultaticonseguiti. I bambini sono stati in grado dicomprendere e eseguire semplici comandiin L2 e hanno appreso un vocabolario checomprendeva espressioni collegate ai nume-ri, ai colori, agli animali, agli oggetti e formeverbali indicanti sia stati emozionali sia azio-ni concrete.Dall’altra, hanno costituito un importanteriscontro sul gradimento delle attività propo-ste: al termine dell’esperienza è stato chiestoai bambini di pensare alle attività che piùavessero amato e di esprimere il loro parerein merito. Per farlo, come suggerito da Pinter(Pinter 2006), i bambini hanno utilizzato deipiccoli conigli di cartoncino, le cui orecchie, aseconda che fossero rivolte entrambe versol’alto, una verso l’alto e l’altra verso il bassoo entrambe verso il basso, significavano “Mipiace”, “Così e così” o “Non mi piace”. Le atti-vità preferite dai bambini sono risultate quel-le collegate agli animali, alle loro andature eai loro versi mentre l’attività di drammatizza-

zione ha costituito senz’altro uno dei momen-ti più amati ed apprezzati dai bambini.Il progetto realizzato, considerati i risultatilegati al gradimento delle attività, può rappre-sentare un modello operativo facilmente uti-lizzabile con bambini di età prescolare inquanto, tenendo conto delle caratteristichepeculiari della glottodidattica precoce, per-mette di offrire all’apprendente un’esperienzadi apprendimento positiva, senza ansie etimori.Tale esperienza potrebbe favorire, neiconfronti della lingua e del paese ospite, unatteggiamento di minore chiusura e ostilitàche rappresenta una buona base per il suc-cessivo inserimento scolastico e per l’acquisi-zione della lingua italiana.

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stranieri della Scuola dell’Infanziadi E. Cotroneo e F. Prando

1 Emanuela Cotroneo ha curato l’introduzione, i § 1, 2 e 3 e FrancescaPrando ha curato i § 4, 5 e 6. Le conclusioni sono state concepitecollegialmente dalle autrici.

2 Nell’arco di un decennio il numero di minori stranieri presenti nella scuoladell’infanzia è passato da 12.809, nell’a.s. 1996/1997, a 111.044 unità nell’a.s.2007/2008. Nell’ultimo a.s. la maggiore presenza si è registrata in Lombardiacon 29.071 alunni stranieri mentre in Liguria, dove è stato sperimentato ilprogetto descritto in questo contributo, si sono contate 3.119 presenze.

3 Il progetto didattico è stato ideato e realizzato da Francesca Prando nel-l’ambito del tirocinio formativo e di orientamento previsto dal corso di lau-rea triennale in Lingue e letterature straniere (Facoltà di Lingue e letteraturestraniere, Università di Genova). Ente Ospitante è stata la Scuola dell’Infanzia“Piramidi” di Savona che contava 24 bambini stranieri sui 90 iscritti.

4 Nella prima tipologia rientrano, ad esempio, le attività di composizione edi matching parola/immagine. Nella seconda sono comprese le attività dimimica, di ascolto e racconto di fiabe mentre nella terza le attività basatesull’information gap.

5 È importante che il messaggio sonoro scelto si accompagni in modoadeguato all’esercizio proposto e arrivi in maniera chiara ai bambini, perquesto, in alcuni casi, anche il silenzio o le immagini possono essere unvalido accompagnamento per la danza o uno stimolo al suo manifestarsi.

6 Nella fase di progettazione, per quanto riguarda la definizione della duratadi ogni unità di apprendimento, si è ipotizzato che un’ora fosse un tempoadeguato. Successivamente, poiché l’intervento è diventato per i bambiniun momento nei quali si sentivano protagonisti ed ha avuto feedbackpositivi in quanto a interesse e motivazione, la durata di ogni incontro siè andata estendendo fino anche a due ore e trenta.

7 La valutazione del livello di competenza dei bambini è stata realizzatautilizzando un adattamento della “Scheda di rilevazione del comporta-mento linguistico e relazionale a uso degli insegnanti che hanno bambinistranieri in classe” (www.venus.unive.it).

NOTE

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BIBLIOGRAFIA

Dylan DogIdeato daTiziano Sclavi

circa dalla pubblicazione delleprime opere letterarie in lin-gua italiana scritte da autorimigranti, spesso a quattromani, cioè in collaborazionecon un giornalista-scrittoreitaliano. Ben presto diventatidei “classici” oggi difficilmen-te reperibili, tra il 1990 e il1992 escono i romanzi La pro-

messa di Hamadi di Saidou Moussa Ba eAlessandro Micheletti, Immigrato scritto daSalah Methnani con Mario Fortunato, Io ven-ditore di elefanti di Pap Khouma e OrestePivetta, Chiamatemi Alì di MohamedBouchane. Libri riconducibili al filone dellaletteratura di testimonianza, in bilico tra cro-naca e romanzo, nati in una stagione di par-ticolare interesse sociale verso la “questioneimmigrazione”, a cui anche la grande editoriasembrò non volersi sottrarre.Questa prima fase della letteratura della migra-zione ha avuto breve durata, ma non ha persola voglia di raccontarsi. Nei successivi annisono usciti numerosi romanzi, racconti, raccol-te poetiche presso una miriade di piccoli edito-ri, spesso “alla macchia”, che hanno suscitatol’interesse di un pubblico attento e crescente dilettori, anche grazie all’opera di diffusione diriviste, studiosi, associazioni, biblioteche, con-corsi letterari “dedicati” come Eks&Tra, il piùnoto e meritorio, nato a Rimini nel 1995. Per laletteratura della migrazione si è aperta così unafase caratterizzata dall’inserimento di nuovetematiche e dalla presenza di una pluralità diautori, molti dei quali dimostrano una maggio-re consapevolezza dei procedimenti e delle for-me della scrittura letteraria.Negli ultimi anni questa produzione haconosciuto un ulteriore sviluppo, impetuosonelle sue dimensioni quantitative, sorpren-dente negli esiti letterari. L’apprendistatopuò dirsi concluso (Portelli 2005: 100).L’interesse per questi scrittori (spesso italianinaturalizzati, “italiani col trattino”) ha toccato,ora con maggiore convinzione, anche le gran-di case editrici; nell’arco dell’ultimo trienniosono usciti, per Einaudi, i romanzi dell’irania-no Hamid Ziarati, delle albanesi OrnellaVorpsi e Anilda Ibrahimi, di Aminata Fofana,originaria della Guinea; l’algerino AmaraLakhous e l’indiana LailaWadia hanno pubbli-cato presso e/o; il senegalese Pap Khoumaper Baldini Castoldi Dalai e l’albanese RonKubati per Giunti; e, infine, due raccolte diracconti di autori immigrati e figli di migrantisono uscite per Laterza. (vedi Box 1)

Nel contempo, anche la critica letteraria hacercato di offrire strumenti più sistematici etendenzialmente più completi. Nel 2006sono apparse tre dense antologie e studi cri-tici, una sulla poesia della migrazione, cura-ta da Mia Lecomte, e due sulla letteraturadella migrazione, di RaffaeleTaddeo eArmando Gnisci, gli studiosi più autorevoli(nonché generosi promotori) di tali scritture.

1. Scrivere nella migrazioneNondimeno questa “giovane” produzionepresenta ancora molti aspetti da indagare eapprofondire, da quelli più propriamenteestetici e letterari a quelli linguistici e socio-logici. Anche la ricostruzione bibliograficadella letteratura italiana della migrazioneattende di essere integrata. Uno sguardo allevarie bibliografie e trattazioni in materia evi-denzia la primaria necessità di fare chiarezzasul piano metodologico nel definire e circo-scrivere gli insiemi dei vari autori che stannoscrivendo in italiano e che hanno avuto lasorte di dover emigrare. Scrittrici nate inItalia da (uno o entrambi) genitori immigraticome Gabriella Kuruvilla, Igiaba Scego eRanda Ghazy, o autori nati e vissuti in unaex colonia italiana da (uno o entrambi) geni-tori italiani, come l’italo-etiope GabriellaGhermandi, figlia di padre italiano e madreetiope, arrivata nella terra del padre a quat-tordici anni, o l’italo-eritrea Erminia Dell’Oro,figlia di genitori italiani, nata nel Cornod’Africa, sono da ricomprendere nel fenome-no della letteratura della migrazione? In mol-ti di questi casi, non si può parlare di autoritraslingui, poiché l’italiano è (l’altra) linguamadre, comunque acquisita dalla nascita. Suquesti e altri punti, che in definitiva esprimo-no le diverse sfaccettature che va assumen-do il fenomeno della letteratura della migra-zione, gli studiosi si dividono, le scelte sicontraddicono, si procede caso per caso.Anche tra gli autori migranti - con vissuto per-sonale o solo familiare di immigrazione - tro-viamo posizioni poco lineari, comunquediversificate.Tanto più si cerca di sistematizza-re, definire, delimitare, “costringere” la produ-zione di questi autori nell’alveo della “migra-zione”, quanto più si moltiplicano le voci deidiretti interessati che rifiutano ghettizzazioni egusci protettivi. Nel contempo, altri autori nonrinunciano ad occasioni pubbliche dedicate aquesta produzione letteraria, poiché, in fin deiconti, garantiscono una certa visibilità.Ad ogni buon conto, il luogo di nascita del-l’autore (o dei suoi genitori) non può costitui-

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Quando scrivono i migranti (e iSONO

PASSATIVENT’ANNI

Nathan NeverIdeato da Michele Medda,Antonio Serra e Bepi Vigna

re un valido criterio per operare partizioni let-terarie. Non ci sono letterature parallele aquella “ufficiale”: la produzione letterariadegli immigrati e dei loro figli non è un’ap-pendice a quella domestica, ma va considera-ta “come parte dinamica e nuova della lettera-tura italiana” (Portelli 2005: 98). Se così è, ene siamo convinti, occorre chiedersi qual è iltratto distintivo di queste scritture. Qui, comesostiene RaffaeleTaddeo (2006), i punti certi econdivisi dagli specialisti della materia sonodavvero pochi: non sono le tematiche, non igeneri o i contenuti, visto che ormai, oltreall’autobiografismo iniziale, i temi frequentatidagli autori migranti sono molteplici e comuniagli autori italiani e stranieri tradotti.A condurci al cuore della poetica della lette-ratura della migrazione sono piuttosto lemotivazioni di fondo dell’autore rispetto allacreazione letteraria: quando la passione perla scrittura nasce da uno spaesamento deri-vato dalla migrazione, da un vuoto che è nelcontempo affettivo, esistenziale e relaziona-le, un vuoto del territorio d’appartenenza(Taddeo 2006: 26-27). Le motivazioni di fon-do quindi rispondono a quel livello di unamigrazione più azzardata, dove la scritturaprofessionale non è la prima motivazionedel viaggio e dell’esistenza, ma sorge poicome strumento di ambientamento e cresci-ta. Lo spaesamento come forte elementoestraniante che confina e dove cruciale sirivela il tema dell’identità doppia o multipla,della pluriappartenenza. In questo sensoassume rilievo anche la produzione letterariadelle cosiddette “seconde generazioni”, deifigli dell’immigrazione, ovvero di coloro chesono nati qui da genitori immigrati. È in que-sti autori che la poetica dello “spaesamento”,dove la scrittura è conquista e crescita, è piùevidente. Come è stato affermato, si tratta di“figure che probabilmente (se vale l’ipotesicritica di fondo, che legge un ripetersi deicomportamenti creativi dei migranti e deiloro discendenti, come evidenzia l’esperien-za degli italiani in America e in Europa)daranno voce contraddittoria alla nostalgiaper una patria mai conosciuta, al disagio perun inserimento faticoso, al senso amaro didistacco dal passato dei padri e delle madri,e al loro impossibile futuro senza identitàcerte” (Pezzarossa 2004: 27-28).Tuttavia, occorre riconoscere che oggi i variautori immigrati che fanno prosa e poesiaevidenziano percorsi letterari molto differen-ti, ormai nei casi estremi ben oltre la lettera-tura di emigrazione; e che anche in Italia,

come già emerge in altri Paesi, ben presto inarratori della diaspora cercheranno nuovevie, in modo da uscire dalle solite storie dispaesamenti e di conflitto tra generazioni,identità, appartenenze. Emancipandosi daitemi e dalle motivazioni “classiche”, questaletteratura si avvierà verso una nuova fase,più aperta e libera da etichette e confina-menti. Converrà pertanto affinare e aggior-nare gli strumenti critici.

2. Scrivere in una nuova linguaLe ragioni di interesse verso questi scrittorie le loro opere sono, al contempo, sociologi-che, culturali, letterarie e linguistiche. Ladecisione di scrivere nella lingua del paesedi residenza “porta a ridefinire in manieratransazionale il tradizionale concetto dellaletteratura (nazionale) italiana”; così facendoi migrant writers “vogliono, subito e diretta-mente, farsi ascoltare da noi” (Gnisci 1998:98 e 102), vogliono dimostrare la loro inte-grazione o comunicare con i lettori che par-lano la lingua del luogo. Come ha scrittoMia Lecomte (2003: 126), “per lo scrittore, ilpoeta migrante, la scelta di adottare la lin-gua del paese di accoglienza è sempre sof-ferta (...) ma l’adozione della nuova linguapermette di uscire dall’astrazione, diventastrumento di liberazione, annulla le barriereuniversalizzando il concetto di cittadinanzapoetica”. Dunque, queste scritture mettono inrisalto la peculiarità italiana di una produzio-ne letteraria italofona degli immigrati svilup-patasi in così breve tempo (e, soprattutto, inassenza di una significativa storia colonia-le!); l’arricchimento per le patrie lettere intermini di voci, sguardi, angolazioni, rappre-sentazioni; il potenziale di innovazione e

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di Lorenzo Luattiloro figli)

Nathan NeverIdeato da Michele Medda,Antonio Serra e Bepi Vigna

ibridazione linguistica insito nel lavoro degliscrittori migranti, aspetto quest’ultimo enfa-tizzato da alcuni studiosi, ma che ancorarichiede adeguato approfondimento. Uncontributo interessante, se vogliamo “aspecchio” rispetto al nostro tema, è statoofferto da Christiana de Caldas Brito, scrittri-ce migrante di origine brasiliana, romanad’adozione. Essa ha illustrato, con brani trat-ti dalla propria produzione letteraria, i varipassaggi di un possibile percorso linguisticodei migranti, dalla chiusura nell’idioma nata-le in cui all’inizio si trova “intrappolato” unimmigrato fino all’uso creativo e ludico dellalingua italiana, che porta a trasformare, con-densare, inventare nuove parole. Lungoquesta traiettoria gli altri “passi” sono lostupore provocato dai suoni della nuova lin-gua, la creazione di una lingua ibrida pereffetto del mescolamento delle due lingue(la fase dell’interlingua), il bisogno di nuoveparole per comunicare (esemplificato da unbrano tratto da un racconto che parla di unmendicante, che non chiede soldi ma paro-le), la creazione di uno spazio interiore in cuipassato e presente armonicamente possanocoesistere linguisticamente, la partecipazio-ne sociale e politica nel nuovo paese (deCaldas Brito 2006).

3. Scrivere per bambini e ragazziLa sottolineatura degli aspetti linguisticiappare meno feconda per le scritturemigranti destinate ai ragazzi, ambito questorimasto a lungo inesplorato (Luatti 2007).Nella letteratura per l’infanzia il linguaggioscritto si fa più controllato, meno propensoall’invenzione, alla sperimentazione e alla

trasgressione linguistica e grammaticale. Unlinguaggio semplice e trasparente tuttavia,non significa necessariamente “banale” o“non costruito”, “non elaborato”. Per certiversi scrivere per bambini si rivela compitodifficile e complesso, richiede un registrolinguistico appropriato e maturo, ed unacapacità di controllo stilistico non indifferen-te. Meritano dunque tutta la nostra attenzio-ne gli “scrittori migranti” che nel tempohanno perseguito con più prove letterarie lavia della narrativa per ragazzi. I loro lavorihanno contribuito a innovare e diversificarei contenuti di una produzione per ragazzifortemente centrata sui filoni della testimo-nianza migratoria (esemplificativa al riguar-do, la collana bilingue “I Mappamondi” edi-ta da Sinnos dal 1992) e delle fiabe e favoledella tradizione. Mi riferisco, in particolare,agli scrittori Paul Bakolo Ngoi, FabianNegrin, Fuaz Aziz, Georg Maag, PierreHornain, Randa Ghazy (vedi Box 2).L’argentino Negrin, in Italia dal 1989, premioAndersen 2000 come miglior illustratore, daalcuni anni è approdato alla scrittura conesiti felicissimi, apprezzati da critica e pub-blico. Una scrittura interamente pervasa dauna vena di humor, creativa e trasgressiva,una cura stilistica e una inventività artisticache stupisce e risveglia il lettore, riuscendo aproiettarlo in mondi altri, impensabili eincredibili. Ha scritto molti libri per bambinie ragazzi, pubblicati dalla raffinatissima casaeditrice Orecchio Acerbo, tra cui due splen-dide e divertenti rivisitazioni dei celebriCappuccetto Rosso e Pinocchio: In bocca allupo (2003) e Occhiopin (2006). Quest’ultimoalbo già nel titolo richiama - con gioco lin-guistico - il paesaggio di Collodi, senonché,rispetto all’originale, Negrin opera un capo-volgimento del copione e della storia.Pinocchio è emigrato: il protagonista vive algiorno di oggi nella periferia di una cittàdove omologazione e conformismo la fannoda padroni fra la gente che vive in casetteuna uguale all’altra, così non è più lui adessere un burattino bensì tutti gli altri.Autore di grande fascino è Pierre Hornain,francese di origine e veneziano d’adozione,scomparso nel 2007, a soli 49 anni. Nel 2000,insieme alla sua compagna, l’illustratriceFlorence Faval, fondano le Èditions duDromadaire, una piccola casa editrice chepubblica i loro albi (www.dromadaire.it).Questa coppia francofona ci ha regalatoopere d’alta manualità, fatte con cura e pas-sione, con giochi di cartotecnica che stimola-

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Quando scrivono i migranti (e i loro figli)

DruunaIdeato da PaoloEleuteri Serpieri

SturmtruppenIdeato da Bonvi

no la fantasia dei bambini con grande origi-nalità di forma e contenuto. Del mondo poe-tico di Hornain rimane impresso l’usosapiente e raffinato della nuova lingua, leatmosfere sospese che ricorrono costante-mente nei suoi lavori, le sonorità e i coloriche si sprigionano dai testi popolati da paro-le logore, evocative, sempre pertinenti.Paul Bakolo Ngoi, congolese, dai primi anniOttanta in Italia è scrittore “per ragazzi”,come ama definirsi. Ha pubblicato unromanzo, tre racconti lunghi e altri brevi,prove letterarie convincenti, dalle qualiemerge un lavoro accurato sul linguaggio esulla forma in modo da rendere le narrazionileggere e scorrevoli, avvincenti e interessan-ti. Una scrittura fresca, limpida, gioiosa, inun fluire di trame e racconti. Colpo di testa,pubblicato nel 2003 da Fabbri, è il suo best-seller: vince alcuni premi letterari, conoscepiù edizioni e una traduzione all’estero, infrancese, presso Gallimard.Nata a Saronno da genitori egiziani, RandaGhazy si è definita “pseudo-italiana, pseudo-egiziana, ibrido non meglio identificato”. Lesue storie parlano di identità culturale,libertà religiosa e volontà di integrarsi senzadovere per questo sottostare a facili etichet-te. Ha pubblicato, presso Fabbri, tre romanzirivolti ad un pubblico di lettori adolescenti.Nel suo bestseller scritto a soli quattordicianni, Sognando Palestina - un successointernazionale tradotto in quattordici lingue -affronta il conflitto arabo-israeliano, vistodalla parte degli arabi. Il libro alterna parti diazione ed altre più tranquille e riflessive, evi-denziando una maturità letteraria e linguisti-ca raggiunta in un’età così giovane. Il suoterzo romanzo Oggi forse non ammazzo nes-suno, uscito nel 2007, è una sorta di diarioironico e appassionato di una ventennefanatica di Johnny Depp, Jasmina, milanesedi origini arabe - “educata alla araba e scol-pita all’italiana” - sola, smarrita in un grovi-glio di contraddizioni identitarie, generazio-nali e culturali. Scritto con uno stile giovanee insieme profondo per riflettere e far riflet-tere sulle mille gradazioni dell’identità e sulsenso di “disappartenenza” con cui devonospesso fare i conti i giovani italiani di origi-ne straniera.

Siamo dunque di fronte ad autori a cui nonmancano immaginazione e capacità di gio-care creativamente con le proprie plurimeidentità; che esprimono una maturazione lin-guistica e letteraria che affonda le proprie

tenaci radici in una vocazione al raccontoche è anche ansia di libertà, desiderio diconoscenza, che vuole entrare in dialogocon il mondo letterario nazionale e interna-zionale. Affrontano temi potenzialmente dif-ficili, controversi, oggi più che mai oggettodi dibattito, armati di ironia e sensibilità,smontando luoghi comuni e pregiudizi.Autori, dunque, in grado di dare voce allacontemporaneità.

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di Lorenzo Luatti

ALI FARAH C., Madre piccola, Frassinelli, Milano, 2007.FOFANA A., La luna che mi seguiva, Einaudi,Torino, 2006.GHERMANDI G., Regina di fiori e di perle, Donzelli, Roma, 2007.IBRAHIMI A., Rosso come una sposa, Einaudi,Torino, 2008.LAKHOUS A., Scontro di civiltà per un ascensore a piazza Vittorio, e/o,Roma 2006.KHOUMA P., Nonno Dio e gli spiriti danzanti, Baldini Castoldi Dalai,Milano, 2005.KUBATI R., Il buio nel mare, Giunti, Firenze, 2007.KURUVILLA G., È la vita dolcezza, Baldini e CastoldI Dalai, Milano, 2008.SCEGO I., Oltre Babilonia, Donzelli, Milano, 2008.VORPSI O. (da Einaudi), Il paese dove non si muore mai (2005) e La manoche non mordi (2007).WADIA L., Amiche per la pelle, e/o, Roma, 2007.ZARMANDILI B., L’estate è crudele, Feltrinelli, Milano, 2007.ZIARATI H., Salam, maman, Einaudi,Torino, 2006.Le raccolte di racconti Pecore nere (2006) e Amori bicolori (2008) edite daLaterza.

RECENTI PUBBLICAZIONI

BAKOLO NGOI P. (presso Fabbri), Colpo di testa, 2003; Hai mai sentito rus-sare una banana?, 2007 (dai 9 anni).GHAZY R. (Fabbri), Sognando Palestina, 2002; Oggi forse non ammazzonessuno. Storie minime di una giovane musulmana stranamente non ter-rorista, 2007 (dai 13).GHEBREIGZIABIHER A., Tramonto, Lapis, Roma, 2002, ill. A. Ferraro (6-10anni).HORNAIN P., La ragazza nel cuore di un ragazzo e altri racconti, Èditions duDromadaire, Venezia 2006, ill. F. Faval (dai 9).MAAG G., Il giardino, Lapis, Roma 2004, ill. I. Bedino (6-10 anni).NEGRIN F. (ed. Orecchio Acerbo): Fumo negli occhi, 2005, ill. F.N.; Il mondoinvisibile e altri racconti, 2004, ill. vari; Occhiopin. Nel paese dei bei occhi,2006, ill. F.N. (tutti dai 9).O_KAYOVÁ J., Appuntamento nel bosco, EL,Trieste 1998 (dai 12).OLAMA H., Le mappe degli adinkra. 20 simboli per raccontarsi, MC, Milano2006, ill. (dai 12).La collana bilingue I Mappamondi, Sinnos, Roma (dai 10). I più riusciti:SIBHATU R., Aulò. Canto-poesia dall’Eritrea, 1993 (ital.-tigrino);DE LOURDES JESUS M., Racordai, vengo da un’isola di Capo Verde, 1996(ital.-portoghese); AMMENDOLA C.S., Lei che sono io, 2005 (ital.-spagnolo).

LIBRI PER RAGAZZI

www.el-ghibli.provincia.bologna.it - www.sagarana.net -www.disp.let.uniroma1.it/kuma/kuma.htmlRiviste online da cui si possono scaricare poesie, racconti, recensioni estudi critici, atti dei seminari sulla letteratura della migrazione.www.disp.let.uniroma1.it/basili2001“Basili”, banca dati di scrittori immigrati in lingua italiana dell’Università diRoma.www.letterranza.org - www.comune.fe.it/vocidalsilenzio -www.ilgiocodeglispecchi.orgSiti informativi su cultura e letteratura della migrazione.www.eksetra.netPremio letterario Eks&Tra, con notizie sul premio e altri eventi riguardantigli scrittori migranti.

SITOGRAFIA

DE CALDAS BRITO C., Il percorso linguistico dei migranti, in A. Gnisci (acura di), Allattati dalla lupa, Sinnos, Roma, 2006, pp. 35-47.GNISCI A. (a cura di), Nuovo Planetario Italiano. Geografia e antologia dellaletteratura della migrazione in Italia e in Europa, Città Aperta,Troina, 2006.GNISCI A., Conclusioni, in R. Genovese et al. (a cura di), Alì e altre storie.Letteratura e immigrazione, Rai-Eri, Roma, 1998, pp. 99-102.LECOMTE M. (a cura di), Ai confini del verso. Poesia della migrazione initaliano, Le Lettere, Firenze, 2006.LUATTI L., Voci migranti nella letteratura italiana per ragazzi, in “ScrittureMigranti. Rivista di studi interculturali”, n. 1, 2007, pp. 163-199.PEZZAROSSA F., Forme e tipologie di scritture migranti, in Sangiorgi R. (acura di), Migranti. Parole, poetiche, saggi sugli scrittori in cammino,Eks&Tra, Santarcangelo di Romagna, 2004, pp. 11-43.PORTELLI A., Postfazione, in A. Gnisci (a cura di), Allattati dalla lupa, cit.,pp. 97-100.TADDEO R., Letteratura nascente. Letteratura italiana della migrazione,Raccolto ed., Milano 2006.

BIBLIOGRAFIA

CattivikIdeato da Bonvi, curato da Silver

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Nuovo Rete! è composto da: - 5 volumi secondo i livelli A1, A2, B1, B2, C1;

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- con in appendice:· una sintesi grammaticale,· una sezione di fonologia,· il glossario dei termini usati.

- Il sito web www.guerraedizioni.com/nuovorete offre gratuitamenteper ogni volume:· la traduzione in circa 20 lingue: dei glossari, dell’appendice gram-maticale, delle consegne delle attività per il livello A1, dei sommari delle funzioni comunicative;

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“Scritture Migranti”. Rivista di scambi inter-culturali. Edizione CLUEB, Bologna.Nasce, presso il Dipartimento di Italianisticadell’Università di Bologna, in raccordo conpoli di ricerca nazionali ed internazionali, unarivista annuale dedicata alla produzione cul-turale generata dai processi migratori, che sipropone un lavoro critico sulle scritture qua-le esito di grande significato di una mobilitàdivaricata tra culture e sensibilità, stratifica-zioni e coesistenze. L’attenzione si volge per-tanto alle manifestazioni dinamiche dell’esi-stenza umana, esplorando le tematiche limi-trofe dell'esilio, della diaspora, del viaggio, ea tutti quei complessi movimenti transcultu-rali innescati dalla condizione postcoloniale.Ciò spinge a mettere in relazione le forti tra-sformazioni in atto nella società italiana congli esiti degli altri percorsi migratori che rap-presentano il fenomeno di maggior rilievoall’interno della globalizzazione negli altripaesi europei e negli altri continenti, così chepotenzialmente ogni scritto, ovunque e inqualsiasi momento prodotto in rapporto almigrare, risulta passibile d'attenzione. Mentre cedono barriere e confini nelle tradi-zioni delle culture nazionali, vengono desta-bilizzati i perimetri disciplinari, sottoposti aglistimoli innovativi provenienti da logicheinterculturali e di comparatistica. Si rafforzala necessità di una messa in campo di risor-se di ascolto e interpretazione del tutto nuo-ve rispetto a condizioni di produzione e adintenti elaborativi di messaggi che si presen-tano carichi non esclusivamente di intentiestetici, ma prepotentemente performativi.Essi sono in grado di stimolare dinamichetalora incerte di rinnovamento rispetto ai datiassodati e alle gerarchie funzionali nei cosid-detti paesi di accoglienza, investiti da istanzefortemente innovative in un quadro generaleche impone di prendere atto di asimmetriefunzionali; in tal modo si ridisegnano le pre-tese di stabili collocazioni tra centro e perife-rie, e prevalgono in modo crescente assettidinamici e di movimento, che pertanto esal-tano rotte, tragitti, movimenti, contro la stan-zialità rassicurante e la saldezza sedimentatadelle esperienze.La ridefinizione degli spazi della mondialità,riconfigura anche la natura e la sostanza deitesti, e costringe a una messa in discussionedelle categorie tradizionali di una letteraturamodulata sul canone occidentale. Il pesoassunto dalla parola diretta in performanceteatrali, ma anche il rilievo assoluto delleimmagini, attraverso testimonianze filmiche,

televisive e fotografiche, per non dire del ter-ritorio sconfinato delle espressioni musicali,sono fattori fondamentali a costituire lecomunità transnazionali. Tuttavia sono pro-prio questi gli strumenti sui quali modellare icaratteri della nuova cittadinanza, in quanto siassumono il carico di ricomporre scollamentie crisi, che segnano in particolar modo la per-cezione soggettiva e identitaria; essi origina-no una pratica performativa che consentel’avvio di un riscatto in una persistente divari-cazione dei campi sociali, percorsi da fratturein ragione delle situazioni di genere, etnia,lingua, classe. Le nuove scritture aspirano aporsi come controdiscorso, presa di parolanon più subordinata, che insiste sulla capa-cità di un flessibile adattamento pari alla for-za dell’invenzione, che comporta una fugadalle polarità fisse e prevedibili, e una collo-cazione alternativa e interstiziale, in analogiacon le forme mobili e in continua ridefinizio-ne non canonica dei testi e con i modi dellaloro circolazione lungo canali alternativi aquelli della produzione culturale mainstream.L'impianto della rivista richiama nella scan-sione delle rubriche l’acuità dei sensi in fun-zione di attivare punti di osservazione mobili,che consentano di cogliere frammenti di tran-siti, incroci, trame e attraversamenti fradiscorsi creativi diversamente atteggiati.L’attenzione sarà pertanto portata su testi ine-diti, commentati criticamente, testimoni deipercorsi transculturali nella voce diretta del-l’autore; incrociandosi a saggi di prospettivasocioletteraria o comparatistica, ma ancheattenti al tema migratorio tra produzione fil-mica e teatrale, oltre che musicale. Appareinoltre di necessario rilievo la riproposta diun articolo di spiccato valore metodologico(o eventuali novità in traduzione italiana) qua-le messa in circolo di uno strumentario nonsufficientemente acquisito anche sul fonda-mentale piano della destinazione didattica. Ein tal senso la parte finale punterà su rasse-gne bibliografiche organiche, o schede analiti-che che diano conto delle dispersive pubbli-cazioni inerenti la sfera della produzione cul-turale frutto delle esperienze di migrazione(per quanto riguarda l'Italia di difficile localiz-zazione), nonché dell’esito di incontri semina-riali, presentazioni librarie, convegni, che van-no ampliandosi sotto ogni latitudine, a dise-gnare un network sempre più articolato, e delquale il nostro progetto aspira di esseremodesto ma attivo snodo.

Fulvio Pezzarossa

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Strumenti

Libri e riviste

Corto MalteseIdeato da Hugo Pratt

Matteo Santipolo (a cura di), Italiano L2: dalcurricolo alla classe, Perugia, Guerra, 2009.Nucleo portante del bel volume che presen-tiamo, curato da Matteo Santipolo, docentedi didattica delle lingue moderne pressol’Università di Padova, è la presenza sia dicontributi glottodidattici e linguistici, siasociologici che pedagogici che fornisconoun’interessante visione di insieme sul com-plesso fenomeno del rapporto tra la scuola,l’immigrazione e la società in genere.Nel primo capitolo Maria G. Lo Duca e IvanaFratter trattano dell’impiego della linguisticadei corpora nella definizione del curricolodell’italiano L2, all’interno del quale, sostie-ne nel capitolo 2 Matteo Santipolo, nondovrebbero mancare riferimenti tanto al dia-letto quanto alle varietà meno prestigiosedell’italiano. Nel terzo capitolo Paolo E.Balboni si focalizza sul livello centrale del-l’impianto epistemologico della glottodidat-tica di Anthony, il metodo, mentre la presen-za in classe di studenti immigrati di diversaprovenienza geografica, culturale e linguisti-ca e con diversi gradi di competenza in ita-liano costituisce il tema trattato nel capitolo4 da Barbara D’Annunzio. Graziano Serragiotto illustra, nel capitolo 5, lepotenzialità del CLIL con particolare riferimen-to alla comprensibilità e alla semplificazionedei testi, e nel successivo capitolo MariaCecilia Luise propone una riflessione sull’usodell’italiano per il successo scolastico. Il capitolo 7 e il capitolo 8, dovuti rispettiva-mente a Giuseppe Milan e a Stefano Allievi,affrontano la questione rispettivamente dauna prospettiva pedagogica e sociologica,illustrando l’uno i rischi della banalizzazione edella negazione dell’alterità e le strategie perevitarle, e l’altro concentrandosi sulla presen-za dell’Islam nella scuola, con qualche analisidei più frequenti incidenti comunicativi.L’ultimo capitolo, dovuto a José LuisNavarro, offre un confronto con quantoaccade in Spagna, una realtà per moltiaspetti simile a quella italiana. Ogni contributo si caratterizza per la capa-cità di coniugare da un lato l’imprescindibiledimensione teorica e, dall’altro, stimolantiindicazioni operative.

Michele Daloiso

Fabio Caon, Vinicio Ongini, L’intercultura nelpallone. Italiano L2 e integrazione attraverso ilgioco del calcio, Roma, Sinnos Editrice, 2008.Fabio Caon (Università Ca’ Foscari Venezia)e Vinicio Ongini (Ministero della PubblicaIstruzione) con il presente lavoro fornisconoai nativi e ai migranti in età scolare, nonchéalle agenzie educative, uno straordinariostrumento per l’apprendimento dell’italianocome lingua seconda ed insieme un utileveicolo d’integrazione sociale. Vinicio Ongini, autore della prima parte dellibro, mette in rilievo come oggi lo sport, ilcalcio in special modo, possa essere utilizza-to come chiave di lettura della globalizzazio-ne ed in particolare come evidenziatore del-le pratiche interculturali.Nella seconda parte Fabio Caon si occupadell’apprendimento dell’italiano come linguaseconda attraverso il gioco del calcio, evi-denziando l’importanza strategica della valo-rizzazione delle differenze individuali e del-l’unità del gruppo come motore per pro-muovere il successo scolastico. La propostametodologica di Caon risiede in una impo-stazione glottodidattica di matrice umanisti-co-affettiva, comunicativa e costruttivistaper Classi ad Abilità Differenziate; al centrodel processo didattico risiedono le caratteri-stiche personali e la qualità delle relazioni.L’originalità del presente lavoro risiede, tral’altro, nel fatto che il gioco del calcio sipone come ponte fra le culture e si proponecome veicolo preferenziale, non solo perl’apprendimento dell’italiano come linguaseconda, ma anche come strumento perporre le basi di altre conoscenze (matemati-ca, geometria, anatomia, ecc.). Un'ulteriorecaratteristica innovativa di questo volume èrappresentata dal fatto che i contenuti relati-vi ad aspetti metodologici sono corredati dadei video visitabili nel sito ww.itals.it allasezione “materiali per la didattica”. Questo libro, assolutamente innovativo, puòdunque rappresentare un importante veicolodi promozione interculturale e di convivenzacivile utile non solo ai fini dell’apprendimen-to dell’italiano come L2, ma anche comestrumento di prevenzione della xenofobia edel razzismo.

Massimo Tosini

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Corto MalteseIdeato da Hugo Pratt

formazione e dell’insegna-mento delle lingue sonosempre vivi il bisogno e l’in-teresse da parte degli inse-gnanti di ottenere informa-zioni utili per la pratica didat-tica, di arricchire quotidiana-mente le loro esperienze pro-fessionali con nuovi e validicontenuti formativi, di speri-

mentare nuovi supporti didattici.Nella Rete gli esperti del settore possonoreperire risorse importanti e capaci di rispon-dere alle loro necessità di (in)formazione.Tra queste, il sito www.insegnare-italiano.itdove gli utenti possono trovare “opportunitàformative e di lavoro, recensioni a siti eforum tematici”.

La sua grafica pulita, chiara, rende facile eveloce la consultazione per il visitatore, chepuò, attraverso un percorso lineare, visitar-ne le diverse sezioni e raggiungere quindicon rapidità le informazioni oggetto dellasua ricerca.

Il sito è una risorsa utile sia dal punto divista informativo che formativo.

In quanto a informazione, il sito costituisce,attraverso una raccolta selezionata di linkche può essere continuamente arricchita edaggiornata anche grazie alle segnalazionitrasmesse dagli stessi utenti, una “bancadati”, uno strumento a disposizione di inse-gnanti ed italianisti che operano in Italia enel Mondo.

In particolare, le informazioni sono suddivi-se in cinque categorie principali:

• L’italiano nel mondo• L’italiano in Italia• Editoria • Lavoro, formazione & convegni• Siti didattici

Cliccando sulla sezione L’Italiano nel mondosi può dare uno sguardo di insieme allediverse opportunità riservate alla formazio-ne e all’insegnamento della lingua italiananel mondo.Questa sezione è infatti costituita dalleseguenti sottocategorie:• Dipartimenti di italiano che contiene un elenco completo delle Università nel mon-do (Asia, Europa, Africa, America edOceania) dove viene insegnato l’italiano;

• Itals nel mondo che contiene due link: il primo rimanda alla pagina del sito delLaboratorio Itals dell’Università Ca’ Foscaridi Venezia dove vengono illustrate le propo-ste di corsi di formazione all’estero perdocenti di italiano lingua straniera presen-tate dallo stesso laboratorio, il secondo linkinvece collega gli utenti interessati con iCentri Risorse per Insegnanti di Italianoall’estero. La creazione di un Centro Risorse(CR) ha lo scopo di garantire un centro sta-bile per favorire la formazione continuadegli insegnanti, la raccolta di materiali el’incontro di persone. In questo modo idocenti possono raggiungere una maggio-re consapevolezza professionale legata allaconoscenza del loro preciso contesto lavo-rativo, all’opportunità di imparare e speri-mentare nuovi approcci, di intraprenderenuovi percorsi, di condividere le conoscen-ze e, in questo modo, di migliorare la loropratica didattica.

• Varie Istituzioni che invece rende disponi-bili, attraverso utili collegamenti con il sitodel Ministero degli Affari Esteri, le listedegli Istituti Italiani di Cultura, delle ScuoleItaliane, delle Associazioni, delleAmbasciate e Consolati e delle ComunitàItaliane presenti nel mondo.

Molto ricca di contenuti anche la secondasezione. Un semplice click su L’Italiano in Italia è suf-ficiente per tuffarsi in un mare di informazio-ni che si articola in più punti, fra questi:• Gli utenti, con link utili a spiegare le diverse sfumature del fenomeno migratorio ed illu-strare importanti iniziative multiculturali;

• Le istituzioni, dove i collegamenti a siti autorevoli quali “Educazione&scuola”,“Pianeta scuola” o il sito dell’“Indire”(Istituto Nazionale di Documentazione perl’Innovazione e la Ricerca Educativa) e i link“Università in Italia” e “Docenti di glottodi-dattica in Italia” offrono l’opportunità diesplorare l’universo della scuola e dellaformazione universitaria italiana.

• Le persone, che rimanda sia ai Centri per l’italiano L2, in particolare al portale deiCentri Territoriali Permanenti per l’istruzio-ne e l’educazione agli adulti, sia alla listadi Associazioni importanti nella didatticadell’italiano L2 (Accademia della Crusca,ADI, ILSA, SIG).

Degna di nota poi, per il particolare interesseche può suscitare nei suoi “lettori”, la sezione

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Strumenti

Un sito per insegnanti di italiano: wNELL’

AMBITODELLA

ValentinaIdeato da Guido Crepax

dedicata all’Editoria che permette di accede-re alla “Biblioteca italiana di glottodidattica”e di reperire informazioni sugli editori italianie non, specializzati in italiano per stranieri,sulle collane di glottodidattica e sulle rivisteper docenti di italiano a stranieri.

Nella sezione Lavoro, formazione & conve-gni vengono segnalati convegni ed altriimportanti “appuntamenti formativi” riguar-danti la didattica dell’italiano e vengonopubblicizzate interessanti proposte profes-sionali per gli insegnanti, sia in Italia cheall’estero.

Infine, l’ultima categoria Siti didattici forni-sce una sitografia relativa a discipline corre-late alla didattica dell’italiano (tecnologie,lingua veicolare, didattica metacognitiva,insegnamento dell’italiano precoce ecc.),segnala i corsi di italiano online, le certifica-zioni di didattica, le liste di discussione e ilmateriale didattico online. Molto interessan-te in particolare la voce “risorse e materiali”che contiene realia che si possono trovare inrete o caricare nel sito.

Ma il sito www.insegnare-italiano.it non èsolo informazione. C’è di più.

In quanto a formazione infatti, attraverso ilsito è possibile iscriversi ed accedere gratui-tamente ad alcuni forum gestiti da esperti. Si tratta di comunità di apprendimento incui vengono trattati temi in genere assentinelle proposte formative tradizionali.Nel settembre 2005 hanno aperto i battenti iprimi due forum relativi a “Neurologia dellinguaggio e apprendimento linguistico” e“Teatro e apprendimento linguistico”, mode-rati rispettivamente dalla Dott.ssa SimonaMorosin (Università di Venezia) e dallaDott.ssa Melissa Aldi (Università di Urbino).La finalità del primo forum è quella di“ampliare alcuni temi relativi alla neurolin-guistica, alla neurobiologia del linguaggio ealle scienze cognitive, in quanto disciplinecorrelate alla didattica delle lingue”.Attualmente in esso si sta discutendo delruolo delle emozioni nella didattica.Il secondo invece pone fra i suoi obiettiviprincipali la discussione sulle “varie moda-lità con cui si può utilizzare il teatro nell’in-segnamento di una lingua straniera o secon-da (italiano compreso)” e i risultati che sipossono ottenere sia “a livello universitarioo liceale (quindi in età adulta) sia nella scuo-

la primaria o dell’infanzia (quindi in età sco-lare e prescolare)”. In questi giorni la tutorsta presentando la cronaca di un suo corsobasato interamente sul teatro.

I forum sono rivolti a docenti di lingue ditutte le scuole, a ricercatori, a coloro chenutrono un personale interesse e che voglio-no saperne di più e/o dare un contributo diconoscenza ed esperienza personale.I forum permettono loro di formarsi, di otte-nere idee utili da utilizzare in classe, di esse-re continuamente aggiornati sulle ricerche inatto nel settore attraverso la segnalazione dilibri utili o convegni sul tema, di confrontaree condividere quanto conosciuto ed esperito.I forum infatti si basano sul concetto fonda-mentale di “condivisione della conoscenza”:la filosofia di fondo è quella di costruire egarantire un sapere aperto e condiviso all’in-terno di una comunità di apprendimentointernazionale che connette persone didiverse esperienze e di diversa formazione,che vivono in parti diverse del mondo. Attualmente sono già cento gli iscritti aiforum tematici. Basta quindi inserire la pas-sword, e, con un click, si partecipa telematica-mente (e gratuitamente) ad “una tavolarotonda, uno spazio aperto all’iniziativa di tut-ti per la circolazione di idee e la condivisionedi opinioni ed esperienze”, dove i diversi con-tributi sono mediati dai tutor di riferimento.Inoltre, c’è la possibilità per gli esperti inalcune materie specifiche di contattare ilgestore e in questo modo proporsi e candi-darsi come tutor per nuovi forum tematici.

Il sito non vuole essere, e non sarà, solo unasemplice “banca dati”, seppur vasta e comple-ta, da condividere con colleghi di diverse par-ti del mondo, ma ha l’ambizione di diventare,e le premesse sono ottime, un punto di riferi-mento per docenti di italiano dove informarsie formarsi relativamente ai propri contestilavorativi attraverso la consultazione di mate-riali; la raccolta e la condivisione di conoscen-ze, di opportunità, di esperienze pratiche ericerche sul campo; l’interazione e la parteci-pazione ai gruppi di lavoro a distanza.Punto di forza del sito è quindi il fatto di essereconcepito non come prodotto finito, ma comeinizio di un lavoro per e con i suoi utenti.

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di Greta Mazzocatoww.insegnare-italiano.it

PaperinikIdeato da Guido Martina e daGiovan Battista Carpi per Disney

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Università per Stranieridi Perugia

www.unistrapg.it

Università per Stranieri di PerugiaPalazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia

tel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: [email protected]

Strumenti

Un luogo di formazione unico in Italia. Ogni anno migliaia di studenti italiani e stranieri di oltre 100 diverse nazionalità si incontra-no, si conoscono, studiano insieme all’Università per Stranieri di Perugia, in una dimensio-ne formativa unica in Italia.Sorta all’inizio degli anni Venti del secolo scorso con lo scopo di far conoscere all’estero il patri-monio linguistico-culturale d’Italia, questa Università si caratterizza sin dal suo nascere comesimbolo di apertura e tolleranza, e luogo di incontro fra popoli di diverse culture, giungendo aconfigurarsi nel presente come un vero e proprio ‘laboratorio’ di formazione interculturale.Oggi l’identità esclusiva della Stranieri è rappresentata dalla vocazione specialistica nell’in-segnamento dell’italiano come lingua non materna e di tutte le manifestazioni di cui esso èveicolo, come l’arte, la letteratura, il sistema economico e produttivo. La sua responsabilitàistituzionale è quella di contribuire alla promozione nel mondo della lingua e della culturaitaliana e di favorire la migliore conoscenza delle diversità. A partire dagli anni ‘90 questa straordinaria esperienza di formazione si è arricchita e com-pletata, sul piano didattico, con l’attivazione di corsi di laurea, laurea specialistica e masterrivolti anche a studenti italiani. Attualmente l’Università per Stranieri di Perugia offre un quadro formativo ricco e articolatoall’interno della Facoltà di Lingua e Cultura Italiana: corsi di lingua e cultura italiana perstranieri, corsi di aggiornamento, formazione e specializzazione per insegnanti d‘italianocome lingua non materna, corsi di laurea e laurea specialistica per studenti italiani e stra-nieri finalizzati a garantire un orizzonte internazionale nei settori dell’insegnamento e pro-mozione della lingua e cultura italiana e della comunicazione internazionale e pubblicitaria.Master di primo e secondo livello completano l’offerta formativa.

MASTER DI I LIVELLO IN DIDATTICA DELL’ITALIANO LINGUA NON MATERNA

L’Università per Stranieri di Perugia ha istituito a partire dall’a.a. 2004-2005il Master annuale di I livello in Didattica dell'italiano come lingua/culturastraniera (LS) e seconda (L2). Il Master ha ricevuto il Label Europeo 2007 daparte dell'Agenzia Nazionale LLP Leonardo da Vinci. Tale riconoscimento vieneassegnato ai progetti più innovativi realizzati nell'ambito della formazione lin-guistica nel settore professionale. Il Master, aperto a laureati italiani e stranieri di qualsiasiambito disciplinare, prevede un totale di 1500 ore di studio per un ammontare di 60 CFU.Ha una durata di 10 mesi, otto dei quali con insegnamento a distanza e due in presenza. Aicorsisti stranieri è richiesta la certificazione di conoscenza della lingua italiana. Il corso adotta modalità didattiche integrate, combinando approcci e strumenti diversi alloscopo di sommare i vantaggi di forme diverse di didattica e limitare gli svantaggi che cia-scuna di esse inevitabilmente porta con sé. Più specificamente, il Master combina:• attività di studio in autoapprendimento - monitorato a distanza - mirate a formare competenze di base ritenute prerequisito essenziale per la formazione successiva;

• attività di studio in classi virtuali (e-learning) con tutorato a distanza, volte a rafforzare le competenze di base e a favorire momenti collaborativi tra i corsisti. Le potenzialità della rete emergeranno nella possibilità di scambio di esperienze, oltre che, ovviamente, nel consentire l'accesso a risorse illimitate da condividere e re-impiegare;

• attività didattiche in presenza (lezioni frontali, seminari, laboratori), per formare competenze professionalizzanti; le attività in presenza sono necessarie per raggiungere l'importante fine di acquisire un metodo dilavoro, oltre che per effettuare esperienze specifiche di apprendimento situato e simulazioni;

• attività di 'tirocinio' monitorato (practi-cum), sono attività di tipo osservativo, operativo e riflessivo, che gradualmente prepareranno i corsisti all'insegnamento in classi di allievi stranieri costituite allo scopo presso la nostra Università.

È attualmente in corso la VI edizione del master, che si concluderà nel giugno 2010.

Per maggiori informazioni: Servizio Master e Alta Formazione Tel 075.5746 274/334/335;[email protected] http://www.unistrapg.it/italiano/didattica/master/italiano/index.php

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Università per Stranieri di Sienapiazza Carlo Rosselli, 27/28 - 53100 Siena - Italia

tel.: +39 0577 240111 fax: +39 0577 281030e-mail: [email protected]

Università per StranieriStrumenti

di SienaL’Università per Stranieri di Siena è una università statale specializzata nell’insegnamentodell’italiano e nella ricerca scientifica sulla diffusione della lingua e della cultura italiananel mondo. Recuperando la tradizione inaugurata dal Granduca di Toscana Ferdinando I,che nel 1588 istituì a Siena la Cattedra di Toscana Favella per l’insegnamento dell’italianoa studenti tedeschi, nel 1916 fu inaugurata la prima annata dei corsi di lingua e culturadella Scuola di Lingua e Cultura Italiana per Stranieri di Siena.L’Università per Stranieri di Siena ha oggi una identità ben diversa da quella di pochi annifa: la legge di riordino n. 204 del 17 febbraio 1992 e successivamente il D.M. n. 376 del 19luglio 2001 hanno allargato il ventaglio di attività formative e di pubblici dell’Universitàper Stranieri di Siena, che ora ospita un numero sempre crescente di studenti italiani estranieri nelle sue varie strutture e attività. Oggi l’Università per Stranieri di Siena è uncentro dove si incontrano lingue e culture di tutto il mondo e dove gli studenti italianipossono conoscere realtà diverse e multiculturali.

CORSI DI LAUREA TRIENNALI

Lingua e cultura italiana (Classe L-10-Lettere)• Insegnamento della lingua e della cultura italiana a stranieri• Competenze storiche e letterarie per la lingua italiana• Insegnamento della lingua dei segni (LIS)

Mediazione linguistica e culturale (Classe L-12-Mediazione Linguistica)• Traduzione in ambito turistico-imprenditoriale• Mediazione linguistica nel contatto interculturale• Mediazione linguistica tra lingue verbali e lingue dei segni

CORSI DI LAUREA MAGISTRALI (DUE ANNI)

Scienze linguistiche e comunicazione interculturale (Classe LM-39-Linguistica)• Didattica della lingua italiana a stranieri• Lingue orientali per la comunicazione interculturale• Linguistica storica e comparativa

Competenze testuali per l’editoria, l’insegnamento e la promozione turistica• Competenze testuali per l’editoria• Competenze testuali per l’insegnamento• Competenze testuali per la promozione turistica

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Università di Venezia

itals

www.itals.it

“Laboratorio itals” Laboratorio perla formazione e la ricerca in Italianocome lingua straniera Direzione: Paolo E.Balboni Coordinamento: Graziano Serragiottoe-mail: [email protected]

Ca’ Bembo - Dorsoduro 107530123 Veneziatel. e fax: -39 041 234 5708orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12

Strumenti

Laboratorio ItalsServizi agli insegnanti La filosofia di questa sezione del sito www.itals.it è quella di permettere a chi, a diversotitolo, si occupa di italiano LS e L2, di visionare, scaricare e condividere materiali didattici edi creare una comunità on line che possa migliorare la qualità dell’insegnamento linguisticoattraverso la cooperazione in rete.

I materiali che vengono presentati sono di diversa natura. Al settembre 2009, vi sono:• dei video concernenti l’apprendimento della lingua attraverso lo sport (sezione materiali didattici),

• un blog per i docenti di italiano (sezione blog Itals), • la sezione FAQ didattiche, in cui vengono raccolte le domande che più frequentemente vengono poste ai formatori e agli specialisti dei vari settori didattici e che trovano in que-sta sezione risposte sintetiche ed eventuali approfondimenti bibliografici,

• dei link a youtube in cui docenti strutturati, autori di volumi e formatori del Laboratorio Itals presentano in modo sintetico e ipertestuale (clip della durata di 2 minuti circa in cuiviene presentato un concetto per ogni clip e che è collegato ad altri concetti in una strut-tura reticolare) concetti principali, metodi, tecniche didattiche e strategie organizzative perfacilitare l’apprendimento linguistico e la gestione efficace delle classi di lingua (sia incontesto LS che L2),

• una serie di link a siti che si occupano di didattica dell’italiano.

L’idea che unisce queste sottosezioni è quella di avere una struttura aperta, continuamenteaggiornabile ed integrabile con nuovi apporti e di aggiungere all’aspetto informativo, anchela possibilità di sfruttare la pregnanza di materiali video e multimediali (che possono ripor-tare la “realtà” di quanto succede in una classe o in un laboratorio di lingua).Proprio sulla base dell’idea della cooperazione, della co-costruzione delle conoscenze e del-l’apprendimento e insegnamento inter-attivo (idee fondanti della filosofia del LaboratorioITALS) si sta aggiungendo alle succitate sottosezioni già esistenti, un’altra sezione, centratasull’insegnamento dell’italiano attraverso la canzone. Caratteristica innovativa sarà il coinvolgimento attivo, oltre che degli insegnanti, anchedegli studenti di italiano nel mondo che potranno scaricare canzoni e fare attività didattichenon solo centrate sul potenziamento delle abilità e delle competenze “tradizionali”, maanche creative (come ad esempio scaricare una canzone, tradurre il testo, ricantarla, fare unaltro testo in italiano, farne un video, un fotoromanzo ecc.) che poi possono “linkare” alsito. L’obiettivo è quello di integrare, nella medesima logica sociocostruttivista e collaborati-va, anche le loro specifiche competenze e i loro talenti per rendere lo studio dell’italiano piùmotivante, vario ed approfondito.

Per domande o contributi concernenti il progetto canzoni, il blog Itals, le FAQ e il progettoyoutube, il referente è il Dott. Fabio Caon, contattabile all’indirizzo [email protected].

Sommario 25 2010 - Guerra Edizioni

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