Slide 18 gennaio 2016

R. Iacovelli - E. Feleppa 1


Pratica di aiuto(di consulenza)

finalizzata a

Incoraggiare le persone a generare ed elaborare i significati del proprio lavorare

Orientare le persone verso i luoghi di intersezione fra

Bisogni – desideri –potenzialità individuali

Esigenze sociali, istituzionali e

dell’organizzazione dove mi trovo

1. Ebbutt (1985)

“ La ricerca azione è

lo studio sistematico dei tentativi intrapresi

da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la prassi educativa

sia attraverso le loro azioni pratiche

sia attraverso la loro riflessione

sugli effetti di queste azioni”

Definizioni della ricerca azione

3Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

2. Kemmis & McTaggart (1982)

“La ricerca azione consiste ‘nello sperimentare delle idee relative alla propria prassi, per migliorarsi e per approfondire le proprie conoscenze riguardo al

curricolo, l’insegnamento e l’apprendimento. Il risultato è un miglioramento in quello che succede nella classe e nella scuola, e un’articolazione migliore delle ragioni educative. La ricerca azione rappresenta una modalità di lavoro che collega la teoria e la prassi nell’insieme

‘idee-in-azione’”

Definizioni della ricerca azione


La ricerca azione ha lo scopo di calare la ricercanella realtà della scuola,

e in particolare nella classe,

attraverso il diretto coinvolgimento degli insegnanti e degli studenti.

E’ ricerca fatta dagli insegnanti per gli insegnanti,

dagli studenti per gli studenti in un circolo virtuoso


Azioni pratiche

Situazione reale della classe

Ricerca insieme agli alunni

La ricerca azione è caratterizzata

sia dal fatto che l’oggetto della ricerca è radicato nella situazione reale della classe,

sia dal fatto che sono gli insegnanti stessi

ad originare ed a svolgere la ricerca insieme agli alunni.

“Chi insegna impara due volte”

Le parole-chiave della ricerca azione


Riflessione critica sugli effetti dell’azione

Gli strumenti e la procedura della ricerca azione offrono all’insegnante la possibilità di esplorare la realtà nella quale opera e di analizzare come lavora, di introdurre dei cambiamenti e di sperimentare novità.

Non si può prescindere dalla necessità che l’insegnante rifletta criticamente sul proprio agire e sugli effetti prodotti dalla sua azione affinché tali miglioramenti si realizzino.

Le parole-chiave della ricerca azione


La ricerca azione si distingue dalla ricerca applicata che

- attua delle procedure finalizzate alla risoluzione di problemi specifici

- ed è generalmente di tipo descrittivo - fondata su precedenti ricerche di

base.


Ricerca iniziata dagli insegnanti

Situazionale – centrata sulla classe

Sistematica (agire – osservare – valutare)

Diagnostica e terapeutica

Non generalizzabile

Colma il divario teoria – pratica

Due ruoli uniti: insegnante & ricercatore

Percorso radicato nella prassi: pratica-teoria-pratica

Cambiamento di prospettiva

Emancipatoria e illuminante

Ricerca empirica

Concetti chiave della RA


IntervisteDiariFotografie/VideoQuestionariAutobiografie cognitiveAutovalutazioniEsempi del lavoro degli studenti

Esercitazioni continue…

ALCUNI STRUMENTI PER LA RICERCA AZIONE


11R. Iacovelli - E. Feleppa

Criticità didattiche che riducono

l’apprendimento•Permanere di approcci eccessivamente

formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente

disciplinari” nell’insegnamento scolastico

•Limitata significatività per gli allievi delle proposte

didattiche: scarso riferimento all’esperienza

personale ed a pratiche sociali connesse con i campi

del saperePhilippe Perrenoud, “Dieci Nuove Competenze per Insegnare. Invito al viaggio", Anicia, Roma 2002


“Capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti,

riuscendo a mettere in moto e ad orchestrare le proprie risorse

interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili

in modo coerente e fecondo”

(Pellerey, 2004)

Definizione di

competenza


1. “Capacità di far fronte a un compito”

= utilizzazione del proprio sapere per far fronte a

situazioni problematiche

(Dimensione operativa consapevole)

2. “Mettere in moto e orchestrare le proprie risorse

interne, cognitive, affettive e volitive”

= Dimensione olistica

3. “Utilizzare quelle esterne”

= Dimensione di contesto

Definizione di competenza


Livelli di analisi di una competenza

(Le Boterf, 2000)

1° Livello –

Risorse cognitive

2° Livello Processi chiave

3° Livello –Disposizi

oni ad agire

Conoscenze e abilità

necessarie per

affrontare un compito –

Sapere e saper fare

Processi

cognitivi e

operativi -

Saper agire

Autonomia e

responsabilità


Impegno

Ruolo socialeImmagine di sé

Sensibilità al contestoConsapevolezza

Cosa si

apprende

Come si

apprende

L’Iceberg di

AUSUBEL


Dalle Linee Guida (C.M.3/2015)

“ La competenza è un COSTRUTTO SINTETICO nel

quale confluiscono diversi contenuti di

apprendimento – FORMALE – NON FORMALE e

INFORMALE - insieme a una varietà di fattori

individuali che attribuiscono alla competenza un

carattere squisitamente personale. Spetta agli

insegnanti MONITORARE continuamente il grado di

maturazione delle competenze di ciascun alunno per valorizzarle e favorirne lo sviluppo”.



Dalle Linee Guida (C.M.3/2015)

RIFERIMENTI CONCETTUALI

• Prima di certificare le competenze è necessario

valutarle

• Prima di valutarle è necessario promuoverle:

“Gli insegnanti hanno il diritto di valutare

- ed eventualmente di certificare - solo ciò che hanno cercato con

forza di sviluppare” (C. Petracca, La progettazione per competenze)

• Per sviluppare le competenze è necessario sapere

quali siano: adesso lo sappiamo = le competenze

indicate dalle Indicazioni del 2012 primo ciclo

• Per sviluppare le competenze è necessario

sapere come fare


COMPETENZE: come promuoverle?

1. Rivisitazione dello statuto epistemologico

delle discipline

2. Essenzializzazione dei contenuti

3. Problematizzazione dell’apprendimento

4. Integrazione disciplinare

5. Sviluppo di conoscenze procedurali

6. Didattica laboratoriale

7. Operare per progetti

8. Compiti di realtà

9. Apprendimento come cognizione situata

10.Sviluppo dei processi cognitivi


Processi cognitivi e operativi

Percettivi

Mnestici

Induttivi

Deduttivi

Dialettici

Creativi


STATUTO EPISTEMOLOGICO

Logica Metodologica

Conoscenze Linguaggio

Euristica Estetica


Obiettivi di apprendimento

Cosa fare?

•Essenzializzare

•Ricercare e selezionare i

nuclei fondanti

•Verbale ordinario umano =

CODICE

(strumento di accesso ai

saperi disciplinari)

•Specifico disciplinare =

SOTTOCODICE

•Simbolico

Conoscenze Linguaggio

Co

no

sce

nz

e d

ich

iara

tive

Co

no

scen

ze

sem

an

tiche

1° PIANO



La ricerca del CUR

Cosa fare?

Problematizzare

Contestualizzare

Costruire

l’apprendimento

Il “COME” delle

discipline

Logica Metodologica

2° PIANO



Luogo immaginativo,

fantastico, creativo

delle discipline

- PENSIERO DIVERGENTE -

La FORMA o le forme che assumono i

saperi quando vengono comunicati



a AU T H E N T I C EVA LUATI ON

a una MULTIPLA SCELTA DI

Unità di Apprendimento – Compiti di Realtà –i n S i t u a z i o n i - P r o b l e m a

d a P E R F O R M A N C E EVA LUATI ON

dai TEST A SCELTA MULTIPLA

C A M B I O di PARADIGMA


Compito di

realtà

Competenze del profilo

Competenze chiave

europee

Traguardi di competenza

delle discipline coinvolte

Obiettivi di apprendimento

disciplinari


Gli elementi irrinunciabili di un cdr

Compito di realtà

Situazione inedita, vicina al

reale

DestinatariScopo

Disciplinarità e interconnessioni

Contesto luogo

tempi

Conoscenze


Complessità

Profilo delle competenze in uscita dal I ciclo

Rappresenta l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano

Certificazione delle competenze

Attesta e descrive le competenze

progressivamente acquisite dagli allievi

Ha valenza squisitamente

educativa,

di documentazione del percorso

compiuto dagli allievi, rispetto al

Profilo.


1.Riferimenti ineludibili per l’azione didattica

- «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gliinsegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorreree aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppointegrale dell'allievo»

2.Sono prescrittivi, le scuole possono scegliere lemodalità di sviluppo

- «Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsie di scegliere l'itinerario più opportuno per consentire aglistudenti il miglior conseguimento dei risultati».

3.Criteri per la valutazione delle competenze

- «Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteriper la valutazione delle competenze attese …»

CURRICOLO VERTICALETraguardi di sviluppo delle competenze rappresentano:


“Piero Angela ha scritto ai Sindacidei comuni del Matese, chiedendola collaborazione delle comunità perrealizzare un documentario sulnostro territorio che dovrà andare inonda prima dell’estate. Comepensiamo di aiutarlo?

Competenze del profilo e competenze chiave

europee


“Piero Angela ha scritto ai Sindaci deicomuni del Matese, chiedendo lacollaborazione delle comunità perrealizzare un documentario sul nostroterritorio che dovrà andare in ondaprima dell’estate. Come pensiamo diaiutarlo?

Traguardi di competenza delle

discipline coinvolte

Italiano

Matematica

Scienze

Geografia

Arte e immagine


Compito di realtà

Obiettivi di apprendimento disciplinari

Italiano geografia Storiamatematica

Lettura

Ascolto e

parlato

Scrittura

Utilizzo delle fonti-

Produzione scritta

Prevedere immaginare e progettare –

Vedere, osservare e

sperimentare

Esprimersi e comunicare


Scienze

METODOLOGIE Problematizzazione iniziale e

ricorsiva

Contestualizzazione

Costruttivismo sociale della conoscenza

(Tutoring, Peer to peer,

Cooperative learning)

Apprendimento situato

Flipped classroom


VALUTAZIONE delle COMPETENZE attivate

Compiti di realtà (intermedi e finale)

Osservazioni sistematiche su ciascun alunno e

per ciascuna voce

Autobiografie cognitive

Autonomia Relazione Partecipazione

Responsabilità FlessibilitàConsapevolezza


STRUMENTI per l’OSSERVAZIONE e la VALUTAZIONE

Interviste

Diari

Fotografie/Video

Rubriche di valutazione

Autovalutazioni


Alunni

Au

to

no

mia

Re

laz

ion

e

Pa

rte

cip

az

ion

e

Re

sp

on

sa

bilit

à

Fle

ssib

ilità

Co

nsa

pe

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LIVELLI A-B-C-D


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