SCUOLA SUPERIORE PER MEDIATORI LINGUISTICI · 9.5.2 Input e sviluppo del linguaggio nel bambino ......

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SCUOLA SUPERIORE PER MEDIATORI LINGUISTICI

(Decreto Ministero dell’Università 31/07/2003)

Via P. S. Mancini, 2 – 00196 - Roma

TESI DI DIPLOMA

DI

MEDIATORE LINGUISTICO

(Curriculum Interprete e Traduttore)

Equipollente ai Diplomi di Laurea rilasciati dalle Università al termine dei Corsi afferenti alla

classe delle

LAUREE UNIVERSITARIE

IN

SCIENZE DELLA MEDIAZIONE LINGUISTICA

I BAMBINI E L’APPRENDIMENTO DI UNA

SECONDA LINGUA

RELATORI: CORRELATORI:

prof.ssa Adriana Bisirri prof.ssa Banegas Luciana

prof.ssa Piemonte Claudia

prof. Provvidera Marco

CANDIDATA:

Vella Sara

ANNO ACCADEMICO 2013/2014

3

Indice

1. INTRODUZIONE ..................................................................................................... 10

2. L’APPRENDIMENTO DI UNA SECONDA LINGUA ......................................... 12

3. DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO (D.S.A.) ............................... 14

4. DISLESSIA E LINGUA STRANIERA: UN APPRENDIMENTO POSSIBILE? ............................................................................................................. 15

4.1 Introduzione .............................................................................................. 15

4.2 Partecipanti ............................................................................................... 19

4.3 Materiali e procedura ................................................................................ 19

4.4 Risultati ..................................................................................................... 20

4.5 Discussione ................................................................................................ 21

5. L’APPRENDIMENTO DELL’INGLESE PER GLI ALUNNI ITALIANI CON E SENZA DSA ........................................................................................................... 22

5.1 DSA e lingua straniera ................................................................................ 25

5.2 Insegnare la lingua straniera a chi manifesta difficoltà ................................ 26

5.3 La didattica metacognitiva ......................................................................... 27

5.4 Il progetto di ricerca ................................................................................... 29 5.4.1 Obiettivi ............................................................................................................ 29 5.4.2 Campione ......................................................................................................... 30 5.4.3 Metodo ............................................................................................................. 31 5.4.4 Strumenti ......................................................................................................... 32 5.4.5 Risultati ............................................................................................................ 33 5.4.6 Conclusioni ....................................................................................................... 34

6. CHE DIFFERENZA C’È TRA LINGUA, LINGUAGGIO E COMUNICAZIONE? ................................................................................................ 35

6.1 Quali sono le proprietà del linguaggio verbale? ........................................... 36

7. PERCHÉ È COSI DIFFICILE INSEGNARE UNA LINGUA STRANIERA A SCUOLA? .................................................................................................................. 37

4

7.1 Qual è la differenza? .................................................................................. 38

8. BILINGUISMO: CHI È LA PERSONA BILINGUE? ........................................... 39

8.1 I diversi tipi di bilinguismo .......................................................................... 39

8.2 Falsi miti sul bilinguismo ............................................................................ 41

8.3 Bilinguismo e sviluppo cognitivo ................................................................. 41

8.4 Differenze tra bilingui e monolingui nella modalità e velocità di acquisizione del linguaggio ......................................................................... 42

9. IL BILINGUISMO DELLE PERSONE SORDE .................................................... 43

9.1 Le lingue dei segni ...................................................................................... 43

9.2 Somiglianze con fenomeni di bilinguismo con lingue vocali minoritarie ....... 44

9.3 Differenze con fenomeni di bilinguismo con lingue vocali minoritari ............ 45

9.4 Bilinguismo bimodale ................................................................................. 46 9.4.1 Bilinguismo bimodale e funzioni cognitive ....................................................... 46

9.5 Bambini bilingui sordi ................................................................................ 47 9.5.1 Perché è auspicabile un’educazione bilingue nei bambini sordi? .................... 47 9.5.2 Input e sviluppo del linguaggio nel bambino udente e nel bambino sordo ..... 48

9.6 Gesti e parole in bambini esposti ad un input vocale ................................... 48 9.6.1 Gesti, segni e parole in bambini sordi esposti ad un input vocale o bimodale 50 9.6.2 Segni e parole in bambini sordi bilingui ........................................................... 52 9.6.3 Riflessioni conclusive ........................................................................................ 55

9.7 Il primo sviluppo comunicativo e linguistico in bambini udenti e sordi: continuità fra gesti e segni ......................................................................... 57 9.7.1 Gesti nello sviluppo .......................................................................................... 58 9.7.2 Gesti rappresentativi ........................................................................................ 58

9.8 L’apprendimento della LIS ostacola l’apprendimento della Lingua Parlata? .. 59

9.9 Competenze lessicali di bambini sordi bilingui in età prescolare .................. 59

9.10 Bilinguismo bilaterale nei bambini sordi ..................................................... 63 9.10.1 Partecipanti ...................................................................................................... 63 9.10.2 Strumenti d’indagine ........................................................................................ 64 9.10.3 Procedura e codifica ......................................................................................... 65 9.10.4 Risultati ............................................................................................................ 65 9.10.5 Comprensione lessicale .................................................................................... 66 9.10.6 Produzione lessicale ......................................................................................... 66 9.10.7 Modalità comunicative utilizzate dai bambini sordi ........................................ 67 9.10.8 Discussione ....................................................................................................... 68

5

10. LE AVVENTURE DI HOCUS E LOTUS ............................................................... 73

10.1 Imparare le lingue straniere con il format ................................................... 76 10.1.1 I format di Le Avventure di Hocus e Lotus ....................................................... 78

10.2 La relazione affettiva: condizione indispensabile per imparare a parlare ..... 80

10.3 Il modello d’insegnamento ......................................................................... 82

10.4 L’acting-out................................................................................................ 83 10.4.1 Che cosa accade in classe durante l’acting-out? .............................................. 84

10.5 Comunicazione in classe: l’insegnante “attrice”, “controllante” e “magica” . 86 10.5.1 L’insegnante deve: ........................................................................................... 87

10.6 Uno strumento di verifica: il diario ............................................................. 88

10.7 Materiali usati ........................................................................................... 89

10.8 Gli spazi ..................................................................................................... 89

10.9 Magica o non Magica? This is the question! ................................................ 89 10.9.1 La postura ......................................................................................................... 90 10.9.2 Il linguaggio ...................................................................................................... 90 10.9.3 I gesti ................................................................................................................ 91 10.9.4 Lo sguardo ........................................................................................................ 91

10.10 La maglia magica ........................................................................................ 92

10.11 Come nasce il significato delle parole? È il contesto .................................... 93 10.11.1 Le caratteristiche della situazione in Le Avventure di Hocus & Lotus .............. 95

10.12 Corso di formazione per l’insegnamento delle lingue ai bambini ................. 96 10.12.1 Obiettivi ............................................................................................................ 96

11. CONCLUSIONE ........................................................................................................ 97

Index

1. INTRODUCTION .................................................................................................. 100

2. WHAT IS THE LANGUAGE? .............................................................................. 101

2.1 Features of language are: ......................................................................... 102

3. WHY IS SO DIFFICULT TO TEACH A FOREIGN LANGUAGE SCHOOL? 103

4. THE IMPORTANCE OF LANGUAGE FOR YOUNG CHILDREN .................. 103

6

4.1 How children learn a second language? .................................................... 104 4.1.1 Simultaneous second language learning ........................................................ 104 4.1.2 Sequential second language learning ............................................................. 105

5. CHILDREN ............................................................................................................. 106

5.1 All children are different .......................................................................... 107

6. FIRST LANGUAGE INTERFERENCE ................................................................ 108

6.1 The importance of maintaining the first or home language ....................... 108

6.2 Two languages… two worlds .................................................................... 110

6.3 Parents .................................................................................................... 110

7. EARLY SECOND LANGUAGE ACQUISITION (ESLA)................................... 111

8. BENEFITS FOR CHILDREN LEARNING A SECOND LANGUAGE.............. 112

8.1 Linguistic benefits .................................................................................... 112

8.2 Cognitive benefits .................................................................................... 112

9. BILINGUALISM ..................................................................................................... 113

9.1 Different types of bilingualism ................................................................. 114

9.2 False myth about bilingualism .................................................................. 115

9.3 There are differences between bilingual and monolingual children about how speed they are in L2 acquisition? ...................................................... 115 9.3.1 Cross-linguistic influences .............................................................................. 116

10. AGE IS AN IMPORTANT FACTOR ................................................................... 117

10.1 Children, adolescents and adults: which group is the best one in L2 acquisition? ............................................................................................. 118 10.1.1 Childhood ....................................................................................................... 118 10.1.2 Adolescents .................................................................................................... 119 10.1.3 Adults ............................................................................................................. 119 10.1.4 Conclusion ...................................................................................................... 120

10.2 The Critical Period Hypothesis .................................................................. 121

10.3 Window of opportunity ............................................................................ 122

11. AN OTHER FACTOR: THE SITUATION .......................................................... 123

7

12. THE IMPORTANCE OF LANGUAGE INPUT .................................................. 124

13. GRAMMAR ............................................................................................................. 124

14. THE RELATIONSHIP BETWEEN ACQUISITION AND TEACHING .......... 125

15. FORMAT ................................................................................................................. 126

16. WHAT HAPPENS IN THE CLASSROOM DURING THE ACTING OUT? .. 127

17. EMOTIONAL CONNECTION: A NECESSARY CONDITION TO LEARN TO SPEAK .............................................................................................................. 128

18. ADVANTAGES AND DISADVANTAGES IN EARLY SECOND LANGUAGE ACQUISITION ................................................................................ 129

19. DIFFERENCES BETWEEN CHILDREN AND ADULTS ................................. 131

20. CONCLUSION ........................................................................................................ 132

Índice

1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 134

2. EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA INFANTIL ........................................................... 134

3. LAS ESCUELAS ESPECIALIZADAS ................................................................... 135

3.1 Las escuelas bilingües ............................................................................... 135

3.2 Las escuelas extranjeras ........................................................................... 136

3.3 Las escuelas internacionales ..................................................................... 136

4. MÉTODO ................................................................................................................ 137

4.1 Los objetivos de la lengua extranjera ........................................................ 138

4.2 El ambiente sociocultural de los estudiantes ............................................. 139

4.3 El desarrollo cognitivo de los estudiantes ................................................. 139

4.4 La organización de la enseñanza ............................................................... 139

8

4.5 La organización del aula ........................................................................... 140

4.6 El enseñante ............................................................................................ 141

5. EL PAPEL DE LA FAMILIA................................................................................. 142

6. RELACIÓN BINOMIO FAMILIA-ESCUELA ..................................................... 142

7. MATERIAL DIDÁCTICO ..................................................................................... 143

8. LOS INSTRUMENTOS AL SERVICIO DEL CONOCIMIENTO ..................... 145

8.1 Los instrumentos ..................................................................................... 146 8.1.1 Vídeo .............................................................................................................. 147 8.1.2 Manualidades ................................................................................................. 148 8.1.3 Las flash-cards ................................................................................................ 148 8.1.4 Juego y juguetes ............................................................................................. 149 8.1.5 Cuentos .......................................................................................................... 150 8.1.6 Canciones y rimas ........................................................................................... 152 8.1.7 Representaciones ........................................................................................... 153

9. LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN ............................................ 154

10. CONCLUSIÓN ........................................................................................................ 155

11. BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 156

9

SEZIONE

ITALIANA

10

1. INTRODUZIONE

Questo lavoro nasce dalla mia esperienza lavorativa da tre anni in una scuola

materna come ausiliaria con bambini dai 3 ai 5 anni. Ha come obiettivo di esporre il

metodo d’apprendimento di una seconda lingua nei bambini (che può essere una

lingua straniera o una lingua dei segni) e in particolar modo un modello didattico

collegato al cartone animato “Le Avventure di Hocus e Lotus”.

Le Avventure di Hocus e Lotus sono una serie di piccole storie, create per

insegnare una lingua straniera ai bambini. Hocus e Lotus sono due piccoli

personaggi preistorici, i “dinocrocs” (un misto fra dinosauri e coccodrilli), che vivono

in un parco con altri animali.

Le Avventure di Hocus e Lotus sono il frutto di lunghi anni di indagine

scientifica su come i bambini apprendono una lingua straniera e di un buon numero

di progetti di ricerca regionali, nazionali e internazionali.

La sensazione di insuccesso nell’apprendimento/insegnamento della lingua

straniera sembra essere piuttosto diffusa fra insegnanti e genitori. Gli insegnanti si

sentono spesso inadeguati e sperimentano continuamente nuovi metodi didattici,

mentre i genitori cercano di far soggiornare il proprio figlio all’estero, convinti che

sia l’unico modo per apprendere un’altra lingua.

È interessante chiedersi perché la sensazione di insuccesso tratta soprattutto

l’insegnamento delle lingue straniere rispetto ad altre materie. La differenza

probabilmente sta nella richiesta finale: lo studente per essere in grado di parlare

una lingua straniera deve ricordare tutto quello che ha imparato durante gli anni di

studio, mentre per le altre materie una richiesta così impegnativa non viene fatta.

11

Il problema è dovuto anche dall’incoerenza tra le aspettative e il tipo di

insegnamento offerto. Ai bambini viene insegnato per argomenti utilizzando molto

materiale e ci si sofferma poco sulla pratica e sulla lingua orale.

Spesso si insegna la lingua straniera a un bambino che già parla la propria

lingua madre oppure accade che il bambino non inizia a parlare finché non va

all’asilo. In quest’ultimo caso la scuola riesce laddove l’ambiente familiare fallisce.

Quindi è importante il contesto che richiede un’organizzazione particolare.

È importante che il bambino non riceva pressioni dall’adulto: l’unica

motivazione all’apprendimento di una lingua deve essere il desiderio di parlare una

lingua perché ci piace. E succede ciò soprattutto perché ci piace la persona che parla

la lingua e non la lingua stessa.

La possibilità che il bilinguismo precoce colpisce il linguaggio dei bambini e lo

sviluppo cognitivo è stato a lungo un problema per i genitori e gli educatori. Nella

prima metà del XX secolo, l'opinione prevalente era che il bilinguismo e

l’apprendimento della seconda lingua durante i primi anni di vita dei bambini

provocava confusione e avrebbe interferito con la loro capacità di un normale

sviluppo cognitivo.

Queste idee sono state drammaticamente ribaltate in uno studio

fondamentale di Pearl e Lambert che ha mostrato in generale la superiorità delle

persone bilingue in una vasta gamma di test di intelligenza e di aspetti di

rendimento scolastico.

I risultati della sperimentazione nazionale hanno mostrato come tutti i

bambini imparino, ma non tutti nella stessa misura. Uno dei fattori principali alla

12

base di queste differenze è l’insegnante. Poiché tutte le insegnanti hanno ricevuto

la stessa formazione e portato avanti la stessa pratica didattica, quali sono le

caratteristiche, importanti per il format, che le differenziano? Per saperlo bisogna

analizzare il comportamento comunicativo dell’insegnante mentre insegna una

lingua straniera.

I neonati imparano la lingua con una velocità notevole, ma come possano

riuscirci rimane un mistero. I nuovi dati mostrano che i bambini usano strategie

computazionali per rilevare i modelli statistici riguardo gli input della lingua, e che

questo porta alla scoperta di fonemi e parole. L’interazione sociale con un altro

essere umano influenza l’apprendimento della lingua parlata in un modo analogo

alla comunicazione tra uccelli.

Gli utenti di lingua dei segni sono spesso bilingui - una lingua è la lingua dei

segni (ad esempio la LIS cioè la Lingua dei Segni Italiana) e l'altra è la lingua madre

(ad esempio l’italiano), spesso nella sua forma scritta. Ciò è definito bilinguismo

bimodale.

La dislessia, un tipo di Disturbo Specifico d’Apprendimento (DSA), è diventata

una realtà scolastica che oggigiorno i bambini devono affrontare e spesso causa

dell’insuccesso scolastico. Diversamente dall’opinione comune, i bambini in età

scolare affetti da DSA riescono ad imparare una seconda lingua.

2. L’APPRENDIMENTO DI UNA SECONDA LINGUA

Per apprendimento della seconda lingua o L2 s’intende l’acquisizione di una

nuova lingua dopo aver appreso la lingua madre, diversamente da chi ha già

13

naturalmente acquisito due o più lingue sin dalla nascita per cui si preferisce parlare

di bilinguismo. L’apprendimento di una seconda lingua presenta due aspetti

fondamentali: il processo di acquisizione della L2 avviene in un’età successiva

rispetto a quella d’acquisizione della L1, oppure chi sta imparando una L2 possiede

già un sistema linguistico consolidato.

Con “acquisizione di una L2” intendiamo quindi apprendere una lingua in un

contesto in cui quella data lingua si parla abitualmente (cioè imparare l’inglese in

Inghilterra); con “apprendimento della lingua straniera” intendiamo, invece,

apprendere una nuova lingua nel contesto della propria lingua madre (imparare

l’inglese in Italia). Quest’ultimo processo è quello che si verifica soprattutto a

scuola.

L’apprendimento di una lingua straniera è, nella nostra società globalizzata,

una prerogativa essenziale: apprendere una seconda lingua è un processo

complesso che richiede un giusto connubio tra i processi cognitivi dello studente e

l’insegnamento della lingua stessa.

L’apprendimento di una seconda lingua si pone come una competenza

necessaria e indispensabile sia per la formazione personale che per quella

lavorativa. L’apprendimento di una lingua è un processo complesso che richiede

tempo.

La difficoltà nell’apprendimento di una seconda lingua è sicuramente

determinata da molteplici fattori: alcuni relativi alle caratteristiche linguistiche della

seconda lingua e alla lontananza/vicinanza rispetto alla lingua madre; altri relativi

alle caratteristiche neuropsicologiche dell’alunno che sta apprendendo; altri ancora

14

concernenti le modalità con le quali una persona viene esposta a una seconda

lingua (ad esempio con un esperto madrelingua o con un professore, ecc.).

3. DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO (D.S.A.)

Si parla di Disturbo Specifico di Apprendimento (D.S.A.) quando un bambino

mostra delle difficoltà isolate e circoscritte nella lettura, nella scrittura e nel calcolo,

in una situazione in cui il livello scolastico globale e lo sviluppo intellettivo sono

nella norma e non sono presenti deficit sensoriali.

In primo luogo è necessario fare un’importante distinzione tra disturbi

specifici di apprendimento e disturbi generici:

I disturbi specifici di apprendimento si manifestano in bambini con adeguate

capacità cognitive, uditive, visive e compaiono con l’inizio dell’insegnamento

scolastico;

I disturbi generici di apprendimento si manifestano nei bambini con disabilità

sensoriali (ad esempio di udito o vista) o neurologica e/o con ritardo mentale.

I problemi possono essere riscontrati in tutte le aree di apprendimento

(lettura, calcolo ed espressione scritta), o solamente in una, e interferiscono in

modo significativo con l’apprendimento scolastico.

È possibile distinguere i D.S.A. in:

Dislessia: difficoltà specifica nella lettura;

Disgrafia: il disturbo della scrittura riguarda la produzione dei segni

alfabetici e numerici con tracciato incerto;

Disortografia: difficoltà ortografiche;

15

Discalculia: difficoltà nelle abilità di calcolo o nella scrittura e lettura del

numero.

4. DISLESSIA E LINGUA STRANIERA: UN APPRENDIMENTO

POSSIBILE?

(Ricerca di Isabella Bellagamba, Marcella Ferrari, Paola Palladino e Cesare

Cornoldi)

Con questa indagine si offre un primo contributo mostrando che:

1. Effettivamente gli studenti con dislessia presentano difficoltà accentuate

con l’inglese;

2. In alcuni casi, tuttavia, queste difficoltà non sono diverse da quelle

manifestate da studenti senza una diagnosi, ma con generiche difficoltà

scolastiche;

3. Le difficoltà degli alunni con dislessia sono maggiormente presenti nella

lettura di parole e meno nella lettura di non parole e nella grammatica.

4.1 Introduzione

L’apprendimento della lingua straniera da parte degli studenti con Disturbi

Specifici di Apprendimento (DSA) rappresenta un tema di grande attualità,

considerando i recenti sviluppi nella normativa che hanno evidenziato l’importanza

di adottare misure di facilitazione e di supporto per gli studenti diagnosticati anche

nell’apprendimento della seconda lingua a scuola.

Ricerche sul ruolo delle differenze linguistiche nell’apprendimento hanno

messo in luce che le prestazioni in compiti di consapevolezza fonologica predicono

16

l’apprendimento della letto-scrittura nelle lingue trasparenti, mentre nel caso

dell’inglese e di altre lingue irregolari il successo nelle abilità strumentali è in

relazione a rappresentazioni fonologiche-ortografiche che concernono le sillabe

iniziali e finali che, presentando maggiore stabilità, fungono da affidabile guida e

indizio per una corretta codifica fonologica dell’intero termine.

I pochi studi internazionali sull’argomento indicano che una condizione di

dislessia, molto spesso caratterizzata da deficit nella consapevolezza fonologica e

nella funzionalità della working memory verbale, pone delle difficoltà aggiuntive

all’apprendimento della lingua straniera, che crescono ulteriormente all’aumentare

della distanza nelle caratteristiche fonologiche, fonetiche e ortografiche tra i due

sistemi linguistici. Adulti con DSA hanno prestazioni simili ai controlli in molte

misure linguistiche, ma evidenziano difficoltà significative nella discriminazione e

produzione dell’accentazione nella lingua straniera che stanno studiando. Downey,

Snyder e Hill (2000) rilevano la presenza di difficoltà nei prerequisiti per

l’apprendimento della lingua straniera in adulti dislessici. Bambini bilingui

cinese/inglese con dislessia sembrano manifestare problemi simili nella lettura nelle

due lingue, entrambe opache. Tuttavia, per quanto interessanti e originali, questi

risultati necessitano di essere chiariti attraverso l’analisi di altre lingue, ad esempio

confrontando l’inglese con una lingua trasparente come l’italiano.

Altri studi internazionali hanno posto l’accento anche sul ruolo della memoria

fonologica nell’apprendimento della L2: misurando la ripetizione e la copia di non

parole predirebbero l’acquisizione del vocabolario e delle abilità di comprensione

orale e del testo nella lingua straniera, in cui tutte le parole inizialmente apprese

17

appaiono in tutti i sensi come non-parole. Le difficoltà nella memoria a breve

termine verbale sono comunque in parte indipendenti dalle difficoltà meta

fonologiche dissociate dal funzionamento della memoria visuospaziale.

E’ plausibile supporre che in inglese, essendo una lingua a ortografia non

trasparente e con fonologia irregolare, la corretta trascrizione delle parole sia

influenzata in misura rilevante dal recupero delle caratteristiche globali semantiche,

ortografiche e fonologiche termine letto o ascoltato e che pertanto le difficoltà

insite in una lingua non trasparente come l’inglese vengano esacerbate per i

soggetti che presentano problematiche di apprendimento nella lettura. Tuttavia si

potrebbe anche ipotizzare che l’apprendimento dell’inglese come lingua straniera

possa costituire un fattore di vantaggio rispetto alla lingua madre, a seguito della

preferenza dei bambini dislessici per una via lessicale di lettura che rappresenta la

strategia elitaria per una corretta decodifica delle svariate irregolarità presenti.

Questa ipotesi è coerente con l’ipotesi DPER (Dyslexic Preference for English

Reading), che suggerisce appunto la preferenza dei soggetti dislessici per la via di

lettura diretta che funziona meglio nelle lingue opache come l’inglese, dovuta ai

loro significativi problemi con i processi fonologici.

D’altra parte si potrebbe fare anche una predizione opposta, se si prestasse

attenzione al fatto che l’italiano è una lingua trasparente e che i bambini imparano

velocemente regolarità di corrispondenza grafema-fonema a cui possono affidarsi,

che risultano invece elementi poco attendibili nell’approccio delle lingue opache.

Queste opposte predizioni applicano anche al caso delle parole (ove entrambe le vie

possono essere utilizzate e per l’inglese, appare particolarmente funzionale la via

18

diretta) confrontate con le non-parole. Infatti, si pone tipicamente l’accento delle

difficoltà dei bambini dislessici con le non-parole, compito in forte relazione con le

abilità fonologiche, che risultano deficitarie nel caso della dislessia. Tuttavia è noto

che i bambini, nell’apprendimento della lettura e della scrittura, sono criticamente

influenzati dal livello della consistenza ortografica e quindi incontrano difficoltà

nella lettura di parole di lingue opache. Questa difficoltà dovrebbe ridursi nel caso

della lettura di non-parole, in cui occorre necessariamente fare riferimento a

principi che hanno consistenza, per quanto sia stato osservato che anche in questo

caso la prestazione è migliore nelle ortografie più trasparenti (tedesco, olandese,

svedese, spagnolo, finlandese) che in inglese.

Anche se si può ipotizzare che i bambini con dislessia incontrino difficoltà nella

lingua inglese, non ci sono dati in letteratura che possano chiarire il grado effettivo

di difficoltà di apprendimento di questa lingua manifestato dai bambini italiani con

DSA e, in particolare, non ci sono studi specifici che ne abbiano analizzato il profilo,

chiarendo sia i punti di debolezza che quelli di forza.

Al fine di esplorare le abilità di apprendimento della L2 in soggetti italiani con

Dislessia Evolutiva che studiano l’inglese a scuola, in una serie di studi abbiamo

confrontato gruppi di studenti con e senza DSA in alcune prove di lettura e scrittura

in inglese. Nelle prove di scrittura è stato possibile anche esaminare un gruppo di

bambini con difficoltà di apprendimento (più lievi rispetto al disturbo).

Il nostro progetto di ricerca si è posto l’obiettivo di esplorare le competenze di

letto-scrittura in lingua inglese in un campione di studenti con diagnosi di Dislessia

Evolutiva, che frequentano la seconda e la terza classe della scuola secondaria di

19

primo grado. Si è ipotizzato che i soggetti con Dislessia Evolutiva mostrino

prestazioni significativamente inferiori a quello del campione normativo in alcuni

aspetti dell’apprendimento dell’inglese scritto, ma non in uguale misura in tutti gli

aspetti. L’idea sperimentale è quindi quella di fare emergere un profilo per i punti di

forza e di debolezza degli allievi con Dislessia su cui focalizzare gli sforzi didattici,

riabilitativi e compensativi. Di seguito verrà fornita una sintesi di alcuni risultati

ottenuti.

4.2 Partecipanti

Hanno partecipato allo studio 3 gruppi:

14 soggetti con diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento a carico

della Lettura;

8 soggetti con diversi profili di difficoltà negli apprendimenti scolastici;

22 soggetti di controllo.

Tutti i partecipanti, di età compresa tra i 12 e i 14 anni, frequentano il

secondo o il terzo anno della scuola secondaria di primo grado. Tutti i soggetti sono

di madrelingua italiana e non presentano bisogni educativi speciali. Le prove di

lettura per ragioni organizzative sono state somministrate solo al gruppo DSA-

Dislessia e al gruppo di controllo.

4.3 Materiali e procedura

Per la valutazione dell’apprendimento in forma scritta della lingua inglese, si

sono utilizzate le due prove dell’English Learning Task di Ferrari e Palladino):

Prova di dettato di 30 parole inglesi concrete, non relate semanticamente,

15 bisillabe e 15 trisillabe, dettate da file audio alla velocità di 4-5 secondi

20

l’una dall’altra, per la valutazione della competenza ortografica in relazione

alla comprensione del linguaggio parlato. Viene assegnato un punto per

ogni parola scritta correttamente, per un punteggio massimo pari a 30;

Prova di valutazione della conoscenza lessicale, grammaticale e sintattica

della lingua inglese. Si compone di 18 esercizi con risposta a scelta multipla

e 6 esercizi di costruzione di enunciati in inglese.

La maggior parte dei termini delle liste risulta regolare in base a criteri di

regolarità individuati avvalendosi della collaborazione con insegnanti madrelingua

inglese.

4.4 Risultati

I tre gruppi di soggetti considerati, con difficoltà di apprendimento, con DSA-

Dislessia e di controllo, sono stati confrontati nelle prestazioni ottenute alle prove di

dettato e di grammatica attraverso l’ANOVA uni variata. I soggetti con DSA-Dislessia

mostrano maggiori difficoltà rispetto agli altri gruppi. Il dettato di parole evidenzia

un margine di differenza con il gruppo di controllo molto ampio. Nel secondo anno

della scuola secondaria di primo grado, i soggetti con difficoltà di apprendimento e

con DSA-Dislessia hanno una prestazione significativamente inferiore ai soggetti di

controllo, ma non si differenziano tra loro. I due gruppi mostrano invece differenze

significative nel terzo anno della scuola secondaria di primo grado. Le differenze fra

i gruppi si riducono invece notevolmente nel caso della prova di grammatica inglese.

Il gruppo DSA-Dislessia e il gruppo di controllo sono stati confrontati nella lettura di

parole e non-parole. Nella rapidità di lettura i soggetti con DSA-Dislessia sono più

lenti dei controlli per quanto concerne sia le parole che le non-parole. Un risultato

21

meno atteso e per questo più interessante riguarda invece l’indice globale che tiene

conto dell’accuratezza della lettura. I dislessici mostrano di avere una prestazione

comparabile ai normolettori leggendo pseudo parole inglesi.

4.5 Discussione

Il presente studio ha indagato l’apprendimento della lingua inglese come

lingua straniera da parte di studenti con Dislessia Evolutiva della scuola secondaria

di primo grado. La letteratura internazionale riporta infatti poche evidenze al

riguardo e, a quanto ci risulta, non vi sono studi che abbiano indagato proprio

questa tematica su studenti italiani. La presente ricerca è pertanto innovativa e utile

ai fini della definizione di corrette politiche scolastiche relative proprio

all’insegnamento della L2 ai bambini italiani. I risultati ottenuti indicano che gli

studenti dislessici della scuola secondaria di primo grado hanno alcune difficoltà con

l’apprendimento della lingua inglese come, in base al loro disturbo, sarebbe

ragionevole attendersi. Le difficoltà riguardano l’apprendimento della ortografia e

l’apprendimento della lettura attraverso la via diretta, lessicale. Tuttavia, il profilo

mostrato non è del tutto deficitario ma indica delle competenze adeguate, prossime

alla normalità. In particolare i dati più interessanti in questa direzione riguardano le

conoscenze grammaticali, che sono presenti in misura non marginale anche negli

studenti con dislessia, e la lettura di non-parole, che non differisce

significativamente dalla media del gruppo di controllo. Queste aree di discreto

apprendimento da parte degli allievi con dislessia suggeriscono che la lingua inglese

potrebbe essere affrontata con successo anche da questi ultimi se si focalizzasse

l’attenzione principalmente sull’insegnamento delle regole sia di tipo sintattico-

22

grammaticale sia, ove presenti, di tipo fonologico-ortografico, che gli alunni

dislessici sono in grado di apprendere e automatizzare come i coetanei, in un ottica

di compensazione strategica delle difficoltà nell’utilizzo di modalità lessicali di

recupero diretto di pattern fonologici e ortografici globali. Si tratta quindi di

valorizzare i punti di forza e fare leva su di essi per promuovere l’apprendimento.

5. L’APPRENDIMENTO DELL’INGLESE PER GLI ALUNNI ITALIANI

CON E SENZA DSA

(Ricerca di Roberta Comaglio, Renzo Tucci, Anne Merella e Paola Palladino)

Questa ricerca ha il fine di indagare le difficoltà nell’ apprendimento della

seconda lingua (o L2) di bambini con o senza Disturbi Specifici di Apprendimento

(DSA) e l’efficacia di due distinte tipologie di intervento. Tutti i bambini della ricerca

sono stati valutati con una prova scritta di inglese che metteva in risalto abilità

diverse: competenza lessicale, comprensione del testo scritto, sensibilità fonologica

e competenza ortografica. Sia il gruppo di bambini con DSA che quello di bambini

senza DSA sono stati suddivisi in due gruppi, che sono stati sottoposti a un

potenziamento relativo all’apprendimento della lingua inglese, utilizzando due tipi

di trattamento, uno più metacognitivo e l’altro più fonologico. I risultati hanno

evidenziato difficoltà da parte dei bambini con DSA.

Rimane una questione aperta se il Disturbo dell’Apprendimento della Lingua

Straniera (DALS) rientri nei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), questo a

causa di problemi insoluti, quali:

23

1. La presenza di DALS come problema secondario ad altre problematiche

come ad esempio in relazione a una dislessia;

2. La possibilità di trovarci di fronte a un disturbo specifico, con

caratteristiche biologiche e neuropsicologiche ben definite;

3. Si parla di vera e propria difficoltà, rilevando gli aspetti critici da valutare,

l’identificazione di criteri e procedure dovrà considerare sia il contesto che

gli obiettivi di apprendimento.

Generalmente l’apprendimento della seconda lingua appare difficile da

studiare, causa della molteplicità dei fattori che intervengono, ancora più

complicato risulta quando è un alunno con DSA ad apprendere.

L’ipotesi principale è rappresentata dal fatto che la lingua madre sia la base su

cui si costruisce l’apprendimento della seconda lingua, in questo modo si facilitano

alcuni meccanismi attraverso l’assimilazione, ma intralciandone altri, soprattutto se

la lingua che si va ad apprendere si discosta molto dalla lingua madre per fonologia,

grammatica e sintassi.

Dal punto di vista dell’abilità di leggere, alcuni studi condotti con diversi

gruppi di studenti e di L1/L2, ad esempio francese/inglese o spagnolo/inglese,

hanno evidenziato come il contributo della lingua madre sia positivo

nell’apprendimento di una nuova lingua: andiamo ad analizzare come ciò accada,

considerando anche una variabile come la conoscenza della grammatica. L’abilità

raggiunta nella lettura nella propria lingua contribuisce per il 30%

all’apprendimento della lettura nella lingua straniera.

24

La ricerca ci indica quindi come la lingua madre (abilità di lettura e conoscenze

grammaticali) influenzi in modo significativo e positivo l’apprendimento di una

seconda lingua. Importanti ricerche al riguardo sono state condotte da Sparks e

colleghi agli inizi degli anni Ottanta, prendendo in esame studenti americani di

scuola superiori e università impegnati nell’apprendimento di una L2 anche se

questi soggetti non presentavano DSA, ma incontravano difficoltà

nell’apprendimento della lingua straniera. Secondo Sparks, i primi fattori causali che

determinano l’insuccesso nell’apprendimento di L2 sono di tipo linguistico: gli

studenti con difficoltà mostravano minore competenza nella lingua madre rispetto

agli studenti senza difficoltà. Questa ipotesi è nota come “ipotesi delle differenze

nella codifica linguistica”. Secondo Sparks e colleghi, sia l’apprendimento della

lingua madre che quello di una seconda lingua dipendono da meccanismi linguistici

basilari comuni; difficoltà linguistiche a livello di fonologia e ortografia riflettono

effetti negativi sui sistemi linguistici sia di lingua madre che di lingua straniera.

Anche in Italia sono stati condotti studi simili come ad esempio da Palladino e

Ferrari (2007) prendendo in considerazione due diversi gruppi di studenti italiani,

uno con difficoltà nell’apprendere la seconda lingua cioè a rischio DALS, e l’altro con

un apprendimento della lingua straniera nella norma. Lo studio ha avuto come

obiettivo quello di verificare l’ipotesi delle differenze nella codifica linguistica, i

soggetti sono confrontati nelle seguenti prove:

1. Velocità e correttezza nella lettura;

2. Comprensione della lettura;

3. Abilità di calcolo;

25

4. Indici di rischio per disturbo di attenzione con o senza iperattività.

Ferrari e Palladino hanno osservato che più del 50% degli studenti a rischio

DALS ha ottenuto prestazioni sotto la norma nelle prove di comprensione e di

velocità e correttezza nella lettura. Per quanto riguarda le abilità di calcolo, i dati

appaiono buoni per entrambi, mentre gli studenti a rischio DALS sembrano

incontrare alcune difficoltà rispetto all’altro gruppo nel controllo dell’attenzione.

Quindi anche in questo studio si rivela come la difficoltà di apprendimento della L2

e la difficoltà di comprensione del testo siano correlate.

5.1 DSA e lingua straniera

I bambini con DSA manifestano difficoltà nell’apprendimento delle lingue

straniere soprattutto perché a scuola vengono insegnate lingue non trasparenti

(come l’inglese), cioè in cui l’ortografia non è regolare e non vi è corrispondenza tra

suono e segno. Inoltre è presente una sintassi diversa (differente ordine delle parole

all’interno della frase), differenze fonetiche e modi idiomatici particolari. Ma tutti

questi aspetti possono essere superati attraverso strategie che si adattino alla

situazione dei bambini con DSA.

Spesso a scuola avviene la tendenza di insegnare contemporaneamente il

linguaggio orale e scritto. Questo processo è inverso a quello che avviene in modo

naturale quando un bambino impara la sua lingua madre, cioè prima comprende la

lingua orale e poi, solo dopo padroneggiato il linguaggio orale, viene avvicinato al

linguaggio scritto.

26

Per questo motivo è importante il metodo che viene utilizzato, non soltanto

per gli studenti con DSA, si dovrebbe attuare in classe metodi didattici efficaci per

tutti gli allievi in quanto in grado di migliorare l’apprendimento di ognuno.

L’obiettivo dell’apprendimento della lingua straniera è quello di imparare un

nuovo modo di comunicare con gli altri e comprendere una nuova cultura e non

quello di memorizzare vocaboli o conoscere a memoria la grammatica.

5.2 Insegnare la lingua straniera a chi manifesta difficoltà

La letteratura internazionale che si occupa di apprendimento si è soffermata

spesso sull' esistenza di “un periodo critico” riguardante una finestra di età in cui

l'apprendimento della lingua straniera darebbe i suoi migliori risultati e all'infuori

del quale apprendere diventerebbe più difficoltoso.

Come suggerisce Schachter (1996), l'apprendimento di una lingua straniera in

un adulto non risulta efficace come in un bambino piccolo che impara la lingua

madre, in quanto il suo cervello è ormai definitivamente organizzato e ha perso

gran parte di quella plasticità che caratterizza invece il cervello dei bambini.

Uno studio sui correlati neurofisiologici dell’elaborazione di L1 vs. L2,

condotto da Perani e colleghi (1996), ha analizzato un gruppo di soggetti bilingui

tardivi, che avevano cioè acquisito la L2 dopo i 7 anni. I dati dimostrano che le aree

corticali attivate dalla lingua madre non erano analoghe a quelle attivate dalla L2,

ma le due lingue provocano attivazioni differenti nelle aree adibite all’elaborazione

fonologica dell’emisfero sinistro.

27

Questi dati concordano con altri studi che indicano che l’elaborazione di L1 e

L2 attiva aree corticali diverse a seconda dell’età in cui è stata appresa la seconda

lingua: se L2 è stata acquisita nell’infanzia (prima dei 7 anni), sarà facile osservare

‘attivazione di aree sovrapposte nel cervello mentre, se l’acquisizione è avvenuta

dopo i 7 anni, sarà più probabile registrare l’attivazione di aree distinte per le due

lingue.

Alla luce di questi dati sembra effettivamente esserci “un periodo critico”

nell’apprendimento della L2, in cui due moduli distinti si dimostrano effettivamente

sensibili a questa finestra temporale: per quanto riguarda la fonologia, il periodo

critico sembra andare dai 6 ai 12 anni; per la sintassi e la morfologia si arriverebbe

fino ai 15 anni.

Per quanto concerne l’insegnamento, possiamo affermare che questa finestra

temporale coincide con una maturazione e plasticità del sistema nervoso centrale,

per cui l’esposizione linguistica produrrà nei bambini significativi progressi. La

didattica della lingua straniera dovrebbe quindi concentrarsi più precocemente sulla

fonologia e successivamente, su sintassi e morfologia. Ganschow e Sparks (1993)

suggeriscono che rivedere i metodi di insegnamento indicando come più efficaci

quelli che utilizzano istruzioni chiare ed esplicite, oppure quelli che si fondano sulle

memotecniche, indicate anche per studenti adulti.

5.3 La didattica metacognitiva

Avere un approccio meta cognitivo significa essere consapevoli dei propri

processi cognitivi ed esercitare un controllo su di essi.

28

Attraverso la meta cognizione riconosciamo quello che stiamo facendo,

scegliamo la strategia più efficace e verifichiamo i risultati. Gli aspetti principali della

meta cognizione sono tre:

1. Le strategie: rappresentano i percorsi che una persona decide di seguire

per affrontare un compito cognitivo;

2. I processi di controllo: hanno la funzione di attivare, mantenere o

interrompere un’attività; è la consapevolezza di stare facendo bene un

compito o di essere vicini alla conclusione di esso;

3. La conoscenza meta cognitiva: è costituita dall’insieme di idee che un

individuo ha sviluppato rispetto a come funziona la mente.

Le abilità meta cognitive sono in stretta relazione con i processi e i prodotti di

apprendimento; numerosi studi hanno individuato un legame tra abilità di

comprensione del testo e meta comprensione, ovvero conoscenze e controllo meta

cognitivo relativi alla comprensione del testo stesso.

Le attività meta cognitive proposte, tratte dal volume English Time di Ferrari e

Palladino (2011), erano finalizzate a creare una maggiore consapevolezza dei propri

processi di pensiero e apprendimento da parte del bambino e stimolarlo a essere

più attento, attivo, motivato, strategico e autonomo nell’affrontare situazioni di

apprendimento nuove. Le attività non erano rivolte ad allenare l’abilità in sé, ma

riguardavano sempre il livello “meta”: esse, infatti, stimolavano il bambino a

ragionare su cosa si fa quando si studia una lingua straniera, perché lo si fa, in che

modo lo si potrebbe fare, se ci interessa, ecc.

Le attività riguardavano nello specifico quattro aree di lavoro:

29

1. La mia esperienza con l’inglese: riflettere sulla propria esperienza con la

lingua straniera, acquisendo maggiore consapevolezza circa la propria

attitudine verso la lingua;

2. Parlare e scrivere: riflettere sulle caratteristiche specifiche della lingua

inglese, soprattutto sulle caratteristiche fonologiche (esercizi di

grammatica seguiti dalla richiesta di individuare la regola che accomuna o

diversifica gruppi di vocaboli);

3. Ascoltare e capire: supportare le strategie di ascolto e comprensione

dell’inglese, riflessione sulle caratteristiche fondamentali della lingua a

partire dall’ascolto di parole inglesi;

4. L’abilità di imparare: motivare il bambino all’apprendimento di vocaboli,

forme ed espressioni della lingua inglese a partire dall’ascolto di dialoghi e

canzoni.

5.4 Il progetto di ricerca

5.4.1 Obiettivi

Il progetto di ricerca ha avuto un duplice obiettivo:

1. Indagare le competenze in inglese di bambini della scuola primaria

“normodotati” con e senza Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA)

frequentanti la terza, la quarta e la quinta classe;

2. Esaminare l’efficacia del programma English Time nell’apprendimento

dell’inglese negli stessi bambini di scuola primaria. A tal fine, a seguito del

raggiungimento del primo obiettivo, sono stati proposti due diversi training

30

per l’insegnamento della lingua inglese, uno più tradizionale di tipo

fonologico e l’altro più meta cognitivo.

Il percorso fonologico si è basato sui principi della consapevolezza fonologica

(abilità nell’elaborare i suoni del linguaggio orale, ovvero capacità di analizzare e

manipolare la struttura linguistica delle parole).

Il lavoro è iniziato con parole inglesi scritte con ortografia trasparente, così

come vengono pronunciate, e in seguito sono state introdotte parole formate da

insiemi di lettere molto comuni in inglese: gli esercizi proponevano la ripetizione

orale delle parole in modo tale da memorizzare la specifica regola. Il percorso meta

cognitivo ha avuto come obiettivi quelli di stimolare la riflessione sui propri processi

di pensiero e di apprendimento, così da rendere i bambini più consapevoli dei loro

punti di forza e di debolezza e di adottare strategie di studio e memorizzazione più

adatte e funzionali alle loro caratteristiche.

5.4.2 Campione

Il progetto prevedeva la formazione di un gruppo sperimentale (GS) e di un

gruppo di controllo (GC) a cui sottoporre le prove di valutazione in lingua inglese, un

percorso di potenziamento fonologico e meta cognitivo e una rivalutazione finale.

I gruppi prima del potenziamento sono stati così divisi:

Gruppo classe:

GC1 = Gruppo di controllo trattamento metacognitivo-fonologico (13

soggetti);

GC2 = Gruppo di controllo trattamento fonologico-metacognitivo (12

soggetti).

31

Gruppo DSA:

GS3 = Gruppo sperimentale trattamento metacognitivo-fonologico (7

soggetti);

GS4 = Gruppo sperimentale trattamento fonologico-metacognitivo (9

soggetti).

Nello specifico sono stati perseguiti i seguenti obiettivi relativamente allo

sviluppo delle competenze in inglese di bambini della scuola primaria:

Indagare le competenze in inglese in bambini con e senza DSA di fine

primaria;

Potenziare l’apprendimento dell’inglese con attività prevalentemente

fonologiche;

Potenziare l’apprendimento dell’inglese con attività prevalentemente meta

cognitive;

Valutare l’efficacia dei due percorsi di potenziamento sia nel grippo di

controllo che nel gruppo DSA.

5.4.3 Metodo

Il lavoro con i bambini di quarta primaria è stato svolto presso gli spazi della

scuola in orario scolastico. I bambini con diagnosi di DSA sono stati reclutati e hanno

seguito il percorso di potenziamento presso il Centro Regionale Specializzato per i

Disturbi dell’Apprendimento (CRSDA) dell’ULSS 20 di Verona. Le modalità di lavoro

sono state le medesime per entrambi i gruppi e hanno previsto una prima raccolta

dati (valutazione iniziale); poi il gruppo (sia di controllo, che clinico) è stato

suddiviso in due sottogruppi scegliendo i bambini casualmente, e ciascun gruppo ha

32

seguito il primo ciclo di incontri adottando una sola delle modalità didattiche (o

fonologica o meta cognitiva): alla fine del percorso di potenziamento è stata svolta

una seconda valutazione (intermedia) per constatare l’evoluzione delle abilità

indagate.

Successivamente ogni gruppetto ha potuto seguire il potenziamento

speculare a quello già seguito (o fonologico o meta cognitivo), in modo tale da dare

a tutti le stesse opportunità. Alla fine è stata svolta un’ultima valutazione

dell’apprendimento dell’inglese. Tutti gli alunni hanno quindi avuto le stesse

possibilità (entrambi i tipi di potenziamento), gli stessi tempi (2 mesi) e gli stessi

incontri (8). La tabella 2 illustra la metodologia adottata.

5.4.4 Strumenti

Lo strumento utilizzato per la valutazione delle abilità in lingua inglese è

English Time- un metodo per potenziare le abilità dell’apprendimento della lingua

inglese.

Il test era diviso in due macroaree così strutturate:

Multicompetenze, che comprendeva la valutazione delle abilità di

competenza lessicale con competenza ortografica; comprensione del testo

scritto; sensibilità fonologica;

33

Dettato di 10 parole inglesi, che aveva come scopo quello di indagare

l’abilità di competenza ortografica.

Gli strumenti utilizzati per i trattamenti sono:

Per il trattamento meta cognitivo: English Time- un metodo per potenziare

le abilità dell’apprendimento della lingua inglese;

Per il trattamento fonologico: English for Everyone.

5.4.5 Risultati

Risultati del primo test

Per quanto riguarda gli alunni della scuola (gruppo di controllo interno), è

possibile constatare come i bambini italiani risultino abbastanza competenti in

alcune abilità e meno in altre.

I bambini con DSA, in tutte le variabili esaminate, ottengono una prestazione

al di sotto del gruppo di controllo. In particolare, i bambini con DSA sembrano

penalizzati soprattutto nelle competenze lessicali e nel dettato, mentre nelle altre

competenze lessicali 1 (mettere in relazione parola e figura) e nella sensibilità

fonologica (rime) non si riscontrano delle differenze rispetto ai coetanei senza DSA.

Risultati del potenziamento

I bambini permangono quindi tutti nella fascia sufficiente-adeguata.

Nel Dettato di parole inglesi il GC1 e il GC2 migliorano sia con il lavoro

fonologico che con quello meta cognitivo.

Anche il Gruppo di bambini con DSA è stato diviso in due gruppi, un gruppo

formato da 7 soggetti (GS3), che ha seguito prima un trattamento meta cognitivo, e

34

un gruppo composto da 9 soggetti (GS4), che a seguito prima un trattamento di tipo

fonologico.

Quasi tutti i bambini sono migliorati, sia nelle abilità di Multicompetenze che

nel Dettato di parole inglesi, traendo vantaggio sia dal potenziamento di tipo meta

cognitivo che da quello di tipo fonologico.

Prendendo in considerazione le medie e il punto di partenza di ciascun

gruppo, si nota un miglioramento con entrambi i tipi di potenziamento, seppur non

di grande entità. In conclusione, nelle multi competenze migliorano sia il GS3 che

GS4: sia il lavoro meta cognitivo che quello fonologico hanno dato buoni risultati,

forse in misura leggermente più accentuata il meta cognitivo.

Nel dettato, il GS3 migliora più del GS4: il potenziamento fonologico sembra

funzionare nel dettato più di quello metacognitivo. I bambini con DSA permangono

nella fascia insufficiente, con qualche caso di sufficienza.

5.4.6 Conclusioni

In particolare i bambini con DSA hanno dimostrato delle fragilità nelle

competenze lessicali, in cui veniva richiesto loro anche il corretto recupero

ortografico. Occorre rilevare che, alla valutazione iniziale (T1), si delineava

problematica anche la comprensione di brevi frasi scritte in lingua inglese; tale

abilità è però migliorata notevolmente a conclusione dei due percorsi di

potenziamento. Tuttavia essi mostravano anche competenze adeguate, assimilabili

a quelle dei compagni senza problemi, in altre abilità come il riconoscimento

guidato da immagini del lessico inglese, la sensibilità fonologica-ortografica

dell’inglese, ecc. Sicuramente gli alunni con DSA manifestano delle fragilità maggiori

35

rispetto ai loro compagni nell’apprendimento dell’inglese e dell’L2 in generale.

Attraverso questo lavoro, tuttavia, tutti i bambini hanno potuto individuare

strategie di apprendimento e memorizzazione più efficaci e funzionali in relazione al

proprio profilo di apprendimento, riflettere sulle proprie abilità e condividere con

altri bambini le proprie esperienze scolastiche e di studio.

Anche rispetto al senso di competenza e di coinvolgimento della classe (di

alunni a scuola e del gruppo clinico presso il centro) sembra che la didattica meta

cognitiva si configuri per i bambini come maggiormente coinvolgente e divertente, e

che questo possa costituire un elemento facilitatore per l’apprendimento di tutti,

ma soprattutto dei soggetti con DSA.

6. CHE DIFFERENZA C’È TRA LINGUA – LINGUAGGIO E

COMUNICAZIONE?

La lingua è un sistema formale di espressione verbale e scritta che poggia su

regole grammaticali, fonetiche, sintattiche, ben precise, di cui si occupa la

linguistica. Tali regole sono condivise dall’intera popolazione che utilizza quella

lingua. Ogni lingua ha le sue regole!

Il linguaggio: ogni persona, pur conoscendo bene la lingua della sua cultura di

appartenenza, la utilizza in modo “personale”. Potremmo dire che il linguaggio è la

“lingua personalizzata”, e l’uso che una persona fa della lingua.

La comunicazione è uno strumento che va ben oltre le parole, è più ampio,

perché comprende gesti, tono della voce, sguardo, modo di camminare ecc. La

comunicazione può essere, dunque, verbale, non-verbale e … ancor meglio “mista”.

36

Mentre una persona può decidere di non usare né la lingua né il linguaggio, può,

cioè, decidere di non parlare, non può fare a meno di comunicare! La

comunicazione è, per così dire, involontaria nel senso che, prescindendo dalle

parole, un individuo “comunica”.

6.1 Quali sono le proprietà del linguaggio verbale?

Simbolico: perché è fatto di parole che sono dei simboli, cioè, stanno al

posto di qualcos’altro. Le parole sostituiscono oggetti, avvenimenti etc.

Con le parole si può parlare di qualcosa che non è sotto i nostri occhi, del

passato, del futuro, dell’immaginario.

Convenzionale: perché è condiviso da tutti. Nessuno ha mai, ad esempio,

contestato la decisione di chiamare gli occhiali proprio occhiali! Il

linguaggio vogliono tutti solo impararlo!

Arbitrario: perché la scelta di chiamare gli occhiali proprio occhiali, ad

esempio, è stata casuale nel senso che è nata senza nessun particolare

motivo.

E’ caratterizzato dalla Doppia Articolazione (caratteristica solo dell’essere

umano). Alla nascita noi siamo in grado di produrre un’infinita quantità di

suoni (1° Articolazione). Dopo un po’ cominciamo a recepire e,

successivamente, a produrre, solo i suoni della nostra lingua madre (2°

Articolazione). Ogni lingua ha un ristretto numero di suoni (l’italiano, ad

esempio, ne ha circa 30). La 1° Articolazione può essere rappresentata

come un ventaglio aperto che comprende una gamma pressoché infinita di

37

suoni, dopo di che, ogni individuo, utilizzando solo i suoni della sua lingua,

restringe il ventaglio (2° Articolazione). Ma, con i suoni della lingua madre,

la persona, in realtà, può formulare tantissime parole (da 40.000 a 80.000

in italiano), così il ventaglio si allarga di nuovo.

E’ caratterizzato dalla Discriminazione Acustica. Noi abbiamo la capacità di

discriminare i suoni, i fonemi (Discriminazione Fonetica) che ci permette di

comprendere il linguaggio.

Se non ci fossero le proprietà del linguaggio appena descritte non esisterebbe

il “sistema”. Esse sono collegate al funzionamento della mente. Il bambino impiega

circa cinque anni per imparare bene il sistema linguistico verbale. Egli alla nascita

non possiede né il linguaggio né la lingua, ma solamente la comunicazione che, tra

l’altro, solo a seguito di significative esperienze, diventa internazionale.

7. PERCHÉ È COSI DIFFICILE INSEGNARE UNA LINGUA STRANIERA A

SCUOLA?

Il primo errore è quello di pensare che la lingua straniera si apprende come

qualsiasi altra materia, come la matematica, come la storia e così la si insegna, per

categorie (i colori, i verbi, i numeri ecc.) e con tempi settimanali molto limitati e

discontinui. La richiesta finale però è decisamente più alta. Finita la scuola infatti è

giustificatissimo dimenticare il teorema di Pitagora o le guerre puniche, ma della

lingua che cosa si può dimenticare? Niente! Niente di quel che occorre in una

conversazione (praticamente tutto) che ha dei tempi, oltretutto, veloci. Ne

consegue che c’è una forte incongruenza tra ciò che diamo con l’insegnamento e

38

l’aspettativa finale. Riassumendo le condizioni fondamentali per l’apprendimento

del linguaggio e quindi anche di una lingua straniera sono:

1. La RELAZIONE AFFETTIVA (intenzione comunicativa, scambio di sguardi

ecc.);

2. L’ALTERNANZA DEI TURNI (relazione diadica);

3. IL FAR FINTA DI NON CAPIRE.

7.1 Qual è la differenza?

La metodologia d’insegnamento della L2 che apprenderemo nel corso dei

prossimi tre anni, poggia su una teoria PSICOLINGUISTICA e non LINGUISTICA. Qual

è la differenza? La LINGUISTICA si occupa della lingua in quanto sistema formale. I

suoi ambiti di studio sono la FONOLOGIA, la MORFOLOGIA, la SEMANTICA, la

SINTASSI. Siamo di fronte alla LINGUA “FUORI” DAL SOGGETTO, cioè indipendente

dai processi mentali dell’uomo per capire e per parlare. La PSICOLINGUISTICA nasce

nell’estate del 1951 quando alla Cornell University nell’Indiana (USA) fu organizzato

un incontro tra psicologi, linguisti e informatici per definire un campo comune di

ricerca. La PSICOLINGUISTICA a differenza della LINGUISTICA considera lo studio del

linguaggio un problema psicologico perché il linguaggio è un prodotto della mente

umana e la psicologia è la scienza della mente. La PSICOLINGUISTICA nel corso degli

anni ha cercato di rispondere a una serie di domande:

1. Per parlare non basta avere un’intelligenza normale e un apparato

fonoarticolatorio sano?

2. C’è rapporto tra cognizione e linguaggio?

39

3. E’ sufficiente il contatto comunicativo per imparare ad usare il linguaggio?

4. Quali sono i processi di apprendimento che portano una persona a parlare?

5. Siamo di fronte alla LINGUA “DENTRO” AL SOGGETTO!

8. BILINGUISMO: CHI È LA PERSONA BILINGUE?

Circa un secolo fa, linguisti come Bloomfield (1935) descrivevano il

bilinguismo come il possesso di due lingue e la capacità di parlare ciascuna

altrettanto bene che un monolingue. In opposizione a questa definizione,

Macnamara (1976) definisce il bilingue come colui che possiede una competenza

minima in una delle quattro modalità linguistiche (ascoltare, parlare, leggere e

scrivere) in una lingua diversa dalla sua madre lingua.

Il bilingue è colui che possiede capacità verbali e comunicative nelle due

lingue per esposizione ad esse, cioè colui che è capace di capire, parlare, leggere e

ascoltare nelle due lingue. Paradis (2010) definisce il bilinguismo all’interno di un

continuum multidimensionale. Il bilinguismo non è semplicemente una

giustapposizione di due competenze linguistiche. L’individuo bilingue va considerato

come in evoluzione nel corso del tempo con competenze che fluttuano nell’una e

nell’altra lingua seguendo l’età, l’ambiente sociale e geografico.

8.1 I diversi tipi di bilinguismo

Il bilinguismo secondo l’età è:

Precoce e simultaneo se le due lingue sono presenti dalla nascita o dai mesi

immediatamente successivi alla nascita;

40

Precoce e consecutivo se la seconda lingua (L2) è introdotta nell’ambiente

dopo i 3 anni;

Tardivo se il contatto con la L2 inizia dopo i 6 anni.

Il bilinguismo secondo l’ambiente d’appartenenza:

Bilinguismo equilibrato: entrambe le lingue hanno lo stesso livello di

sviluppo; Condizione tipica di bambini esposti per periodi di tempo simili alle 2

lingue (ad es. figli di coppie miste i cui genitori si spartiscano i compiti quotidiani in

parti uguali);

Bilinguismo dominante: una lingua si indebolisce (lingua minoritaria o

debole) a favore dell’altra (lingua prevalente o forte); Condizione tipica dei

bambini che iniziano a frequentare un ambiente monolingue (asilo, scuola

ecc) per più tempo rispetto all’altro.

Il bilinguismo secondo i contesti d’uso:

Una persona-Una lingua (i genitori parlano ognuno una lingua ed una di

esse è quella della comunità);

Lingua della famiglia non dominante nella comunità (i genitori hanno una

lingua materna differente da quella della comunità e i genitori parlano entrambi

l’altra lingua al bambino);

Lingua della famiglia dominante nella comunità (i genitori hanno la stessa

lingua materna ma usano la lingua dominante nella comunità);

Lingua della famiglia non dominante e doppia senza sostegno della

comunità (i genitori parlano due lingue differenti materne nessuna delle quali è

quella della comunità e i genitori usano entrambe le loro lingue con il figlio).

41

Diversi tipi di bilinguismo emergono dall’interazione di molteplici fattori

I bilingui generalmente mostrano gli stessi pattern e tempi di acquisizione

dei monolingui. Non si deve pensare che ogni ritardo o difficoltà esperita

da un bambino bilingue sia provocata dall’esposizione ad un doppio codice;

Una regolare, ricca e continua esposizione ad entrambe le lingue facilita lo

sviluppo bilingue;

Uno sviluppo dominante o non completamente bilanciato delle due lingue

è normale (dipende dall’input) così come la presenza di code-mixing.

Diversi studi e ricerche di settore evidenziano la stretta e reciproca

interconnessione tra apprendimento delle lingue e lo sviluppo cognitivo psico-

affettivo e identitario del bambino. Un bilinguismo positivo e costruttivo, è uno dei

fattori di protezione, per un sano sviluppo del bambino.

8.2 Falsi miti sul bilinguismo

Nei bilingui lo sviluppo del linguaggio è rallentato dal peso di gestire

l’apprendimento di due lingue;

I bambini bilingui inizialmente parlano un misto delle due lingue e finiscono

per non parlarne bene alcuna.

8.3 Bilinguismo e sviluppo cognitivo

Gli studi condotti a partire dagli anni 60 attraverso il confronto tra bilingui e

monolingui dello stesso livello socio-culturale evidenziano vantaggi a favore dei

42

bilingui su una varietà di prove cognitive, in particolare in compiti di consapevolezza

metalinguistica, attenzione selettiva, flessibilità cognitiva e problem solving.

8.4 Differenze tra bilingui e monolingui nella modalità e

velocità di acquisizione del linguaggio

Bilingui e monolingui passano attraverso le stesse fasi di sviluppo (fonologico,

lessicale e morfosintattico) dei pari monolingui mantenendo i ritmi e le

caratteristiche di sviluppo tipici di ogni lingua considerata:

MA…

Possono presentare caratteristiche linguistiche in una lingua che sembrano

essere influenzate nella loro forma dall’altra lingua cui sono esposti:

Influenze cross-linguistiche

La maggior parte delle ricerche sostiene l’idea che i bilingui abbiano due

sistemi di linguaggio distinti fin dalle fasi più precoci che procedono secondo linee di

sviluppo indipendenti ma strettamente interconnesse.

Bilingual code-mixing (BCM)

La tendenza ad usare elementi linguistici (fonologici, lessicali e sintattici)

appartenenti a due lingue diverse dentro un medesimo atto comunicativo:

L’uso del BCM non è sintomo di confusione tra le lingue ma è un fenomeno

normale nei bilingui sia bambini che adulti appartenenti a lingue e culture

diverse;

43

Il BCM è una risorsa comunicativa: può servire per sopperire a lacune

linguistiche (temporanee o strutturali) in una lingua (Lexical Gap

Hypothesis);

Il BCM è regolato da norme sociali nelle famiglie e/o comunità in cui il

bambino vive.

Possono esserci differenze legate al grado di dominanza di una lingua

sull’altra: uno sviluppo non bilanciato nelle due lingue è tipico ed è strettamente

associato alla quantità di input e ai contesti comunicativi e linguistici in cui il

bambino è immerso.

9. IL BILINGUISMO DELLE PERSONE SORDE

Un tipo particolare di bilinguismo è quello delle persone sorde che imparano e

usano la lingua parlata nella sua forma scritta e orale (lingua maggioritaria) e che

imparano e usano la lingua dei segni (lingua minoritaria) in diversi contesti della loro

vita quotidiana.

9.1 Le lingue dei segni

Le lingue dei Segni sono lingue naturali con strutture funzionalmente

analoghe alle strutture fonologiche, lessicali e morfosintattiche proprie

delle lingue vocali;

Ogni paese ha la sua lingua dei segni (Lingua dei Segni Americana-ASL,

Lingua dei Segni Spagnola-LSE, Lingua dei Segni Francese -LSF);

44

La Lingua dei Segni Italiana (LIS) è utilizzata da un numero ristretto di

persone ed è spesso considerata una lingua con uno scarso riconoscimento

sociale.

9.2 Somiglianze con fenomeni di bilinguismo con lingue vocali

minoritarie

Processi di acquisizione

I bambini udenti esposti a due lingue vocali procedono attraverso le stesse

fasi di sviluppo fonologico e lessicale dei pari monolingui;

I bambini sordi esposti ad una lingua vocale e ad una lingua segnata

acquisiscono la lingua dei segni nello stesso modo e seguendo le stesse

tappe di sviluppo dei bambini udenti;

I primi segni sono prodotti in media a 8 mesi e mezzo e l’incremento del

vocabolario nelle primissime fasi di sviluppo (12-17 mesi) è più rapido. Tale

vantaggio si riduce nel tempo, fino a scomparire nel corso del secondo

anno (18-23 mesi), età in cui l’ampiezza del vocabolario in segni dei

bambini esposti ad una lingua dei segni è simile a quella dei bambini udenti

esposti ad una lingua vocale;

Analizzando il contenuto dei primi 35 segni, i referenti prodotti dai bambini

in ASL sono in gran parte gli stessi delle prime parole prodotte dai bambini

udenti esposti alla lingua vocale. In entrambi i vocabolari (segnato e

parlato) i primi significati espressi si riferiscono a persone, routines, parole

sociali, nomi di cose da mangiare o animali;

45

Gli studi condotti in Italia sulle prime fasi dello sviluppo comunicativo e

linguistico di bambini esposti ad una lingua dei segni suggeriscono che la

“precocità” nella comparsa dei primi segni e la maggiore ampiezza del

lessico nelle prime fasi di sviluppo dipenderebbe da una non corretta

differenziazione tra gesti e segni nella fase di codifica.

9.3 Differenze con fenomeni di bilinguismo con lingue vocali

minoritari

Modalità di espressione

Bilinguismo unimodale: modalità fono-articolatoria delle lingue vocali;

Bilinguismo bimodale: modalità fono-articolatoria della lingue vocali;

Modalità visivo-gestuale delle lingue dei segni.

Presenza/assenza di vincoli sequenziali nei contatti tra le lingue

Bilinguismo unimodale: Code switching Le due lingue si alternano in

sequenza;

Bilinguismo bimodale: Code-blends Segni e parole sono prodotti

simultaneamente.

Esposizione alle due lingue

Bilinguismo unimodale;

Bilinguismo bimodale (una delle due lingue viaggia su un canale

deficitario).

46

Quantità di input

Quantità di uptake: Parte di input linguistico che il bambino riceve a seguito di

un’interazione faccia a faccia.

Contesti di acquisizione

Bilinguismo unimodale: Casa, l’apprendimento della lingua avviene in contesti

naturale e spontanei;

Bilinguismo bimodale: Logopedia, l’apprendimento di una delle due lingue

avviene in un contesto formale.

9.4 Bilinguismo bimodale

Età di esposizione

Quantità di input

Età della diagnosi

Grado di sordità

Età e tipo di protesizzazione: (protesi o impianto cocleare)

Età di inizio della logopedia e metodologia di intervento

L’apprendimento della LIS potenzia le abilità cognitive non verbali e le abilità

di attenzione e discriminazione visiva.

9.4.1 Bilinguismo bimodale e funzioni cognitive

Nel bilinguismo unimodale sia negli adulti che nei bambini sono osservabili,

chiari vantaggi nelle capacità visuo-spaziali e nelle funzioni esecutive;

In adulti bilingui bimodali sono stati osservati livelli di performance più

bassi rispetto ai bilingui unimodali in prove che valutano le funzioni

47

esecutive. Si ipotizza che questo possa dipendere dalla possibilità di

utilizzare simultaneamente segni e parole, con un minor controllo

nell’inibizione di una delle due lingue.

9.5 Bambini bilingui sordi

Questi bambini utilizzano entrambe le lingue che stanno imparando per

esprimere i significati.

Le competenze lessicali complessive (Italiano parlato + LIS) valutate

attraverso il vocabolario concettuale non differiscono da quelle che i

coetanei udenti, monolingui, esprimono utilizzando una sola lingua;

Essi possono passare flessibilmente dall’una all’altra a seconda

dell’interlocutore e del contesto d’utilizzo;

Le competenze lessicali nell’italiano parlato risultano essere in ritardo

rispetto ai coetanei udenti, ma coerenti, invece, rispetto a quanto atteso in

base all’effettiva esposizione a questa lingua.

9.5.1 Perché è auspicabile un’educazione bilingue nei bambini

sordi?

La conoscenza e l’uso regolare delle due lingue rappresenta il modo in cui il

bambino sordo potrà sviluppare una varietà di bisogni, che sono quelli di

comunicare con i propri genitori, sviluppare le abilità cognitive, acquisire

conoscenza del mondo, comunicare in modo soddisfacente col mondo che

lo circonda, e relazionarsi culturalmente al mondo degli udenti e dei sordi;

48

È la scelta più naturale ed ecologica per l’educazione al linguaggio del

bambino sordo in quanto tiene conto delle sue reali capacità e potenzialità.

9.5.2 Input e sviluppo del linguaggio nel bambino udente e nel

bambino sordo

I gesti sono indissolubilmente legati al linguaggio, non solo nelle prime fasi

dello sviluppo, quando ancora i bambini non sanno parlare, ma durante tutto il

corso dello sviluppo. In accordo con le più recenti teorie, si pensa che i gesti siano

parte integrante del linguaggio e che “il linguaggio è un sistema integrato gesto-

parola”. Il rapporto fra modalità non è, ma varia in funzione delle capacità cognitive

e comunicative delle persone, dei contesti e naturalmente dell’input cui sono

esposti.

9.6 Gesti e parole in bambini esposti ad un input vocale

Tra gli 8 e i 16 mesi il repertorio comunicativo dei bambini comprende sia

elementi vocali sia elementi gestuali. In questo periodo il bambino usa più

frequentemente gesti deittici (ad esempio INDICA) e rappresentativi (ad esempio

NON C’E’ PIU’) che parole nelle sue interazioni comunicative con gli altri, un

fenomeno che alcuni studiosi hanno definito del “gestural advantage”. Verso i 18-20

mesi è stata evidenziata un’equipotenzialità tra la modalità vocale e gestuale.

Questo periodo dello sviluppo comunicativo è stato definito “bimodal period”.

Nonostante l’uso dei gesti sia anche in questo periodo più frequente rispetto all’uso

di parole, i genitori e le persone che interagiscono con il bambino tendono a

cogliere e a rinforzare maggiormente le parole piuttosto che i gesti. Il ruolo

49

dell’input nell’interazione adulto-bambino è fondamentale per il successivo

prevalere, nei bambini udenti esposti a una lingua parlata, della modalità verbale su

quella gestuale.

Progressivamente i bambini divengono più abili da un punto di vista

articolatorio e le loro produzioni parlate divengono più simili a parole del

vocabolario adulto e quindi intelligibili. Intorno ai 20-24 mesi, il rapporto lessicale

vocale si espande rapidamente e compaiono le prime combinazioni di due o più

parole. Queste sono precedute e accompagnate da combinazioni cross-modali,

ossia composte da un gesto e una o più parole. Il gesto e la parola possono

esprimere lo stesso significato (combinazioni equivalenti: ad es. “più/NON C’E’ PIU’)

o due significati diversi (combinazioni supplementari: ad esempio “pappa/NON C’E’

PIU’). In questa fase la modalità vocale viene usata più frequentemente di quella

gestuale. Ma anche ora che il bambino ha imparato a parlare, i gesti non

scompaiono e continuano ad avere un ruolo fondamentale nello sviluppo e nell’uso

del linguaggio. Uno studio molto recente, su bambini tra i 2 e i 7 anni di età cui era

stato chiesto di denominare alcune immagini, ha evidenziato che tutti i bambini

hanno prodotto spontaneamente gesti. Si è osservato che la percentuale di parole

prodotte in combinazione con un gesto diminuiva non solo in funzione del crescere

dell’età ma anche della capacità del bambino di denominare verbalmente

l’immagine. Questo risultato suggerisce quindi che i bambini, quando si trovano di

fronte ad un compito linguisticamente e cognitivamente complesso, ricorrono con

più frequenza alla modalità gestuale per comunicare. Altri studi su bambini di età

prescolare e scolare hanno analizzato l’uso di gesti durante compiti di narrazione. I

50

risultati mostrano che in funzione dell’età dei bambini e del miglioramento nelle

abilità narrative, emerge un parallelo sviluppo nella modalità gestuale,

confermando che anche nello sviluppo di competenze linguistiche più complesse le

due modalità sono strettamente collegate.

La relazione fra gesti e linguaggio è stata recentemente studiata anche in quei

bambini che, per motivi diversi, incontrano difficoltà a imparare e padroneggiare la

lingua parlata. Ad esempio alcuni studi hanno dimostrato che bambini con disturbi

specifici di linguaggio e bambini con deficit cognitivo, possono supplire alle difficoltà

nella produzione linguistica usando la comunicazione gestuale con frequenza e

varietà maggiori rispetto ai bambini con sviluppo tipico. I gesti dunque sono

fortemente legati allo sviluppo del linguaggio e al suo uso. Essi possano assumere,

in alcune fasi dello sviluppo o in situazioni particolari, la funzione di compensare le

difficoltà nella lingua parlata o possono diventare uno strumento di facilitazione per

accedere all’espressione verbale. Nel caso delle persone sorde, i gesti possono

diventare un sistema linguistico complesso, una Lingua dei Segni, al servizio della

comunicazione, della relazione e del pensiero.

9.6.1 Gesti, segni e parole in bambini sordi esposti ad un input

vocale o bimodale

Numerosi studi sulle abilità linguistiche dei bambini sordi nella lingua vocale

hanno evidenziato problemi generalizzati, sia in comprensione che in produzione,

nelle diverse aree del linguaggio (fonologia, lessico, grammatica, ecc.) con

particolari difficoltà nel padroneggiamento degli aspetti morfologici sia in forma

orale che scritta. Tali difficoltà sarebbero riconducibili ai problemi percettivi che

51

caratterizzano i bambini sordi, i quali determinerebbero atipie nella costruzione di

adeguate rappresentazioni morfo-fonologiche.

Alcuni studi hanno indagato l’uso della modalità gestuale da parte di bambini

non esposti a un input segnato. Questi lavori hanno messo in evidenza che i bambini

usano i gesti con frequenza e varietà maggiori rispetto ai bambini con sviluppo

tipico: tali gesti compaiono isolati o in combinazione con altri gesti e/o con parole o

enunciati di più parole dando origine a frequenti fenomeni di co-articolazione e di bi

modalità.

I rapporti fra modalità in bambini esposti a input diversi, sono stati indagati in

un recente lavoro in cui abbiamo valutato le abilità lessicali in comprensione e in

produzione e l’emergere delle competenze grammaticali di 20 bambini sordi figli di

genitori udenti di età compresa tra 18 e 61 mesi.

Questi risultati ci portano a ritenere che lo sviluppo delle competenze lessicali

e grammaticali dei bambini sordi in età prescolare sia simile a quello di bambini

udenti che sono esposti al linguaggio parlato da un tempo paragonabile alla loro EEL

e che quindi, nel valutare le competenze linguistiche di questi bambini, è

fondamentale tenere in considerazione il tempo che hanno avuto per fare

esperienze linguistiche in maniera sistematica e continuativa.

Quello che questa analisi ci ha rilevato è che le competenze linguistiche dei

bambini sordi sono molto simili a quelle di bambini udenti che hanno lo stesso

tempo di esperienze linguistiche; tuttavia, quando abbiamo valutato l’andamento

nel tempo dei progressi, ci siamo trovati di fronte a differenze che ci hanno

permesso di far luce sui processi sottostanti. Infatti, in tutte le abilità linguistiche

52

prese in considerazione in questa ricerca (comprensione e produzione lessicale e

produzione morfosintattica), all’aumentare del tempo di esposizione al linguaggio, i

progressi fatti dai bambini udenti sono più marcati rispetto a quelli fatti dai bambini

sordi.

Questo potrebbe essere dovuto al fatto che i bambini udenti non sono esposti

solamente o principalmente al linguaggio parlato diretto esclusivamente a loro, ma

anche agli scambi linguistici che gli adulti intrattengono tra loro, in quello che può

essere ritenuto un “contesto naturale di acquisizione”.

I bambini sordi, invece sono esposti solamente al parlato che viene veicolato

attraverso interazioni faccia-a-faccia e intraprendono un lungo e faticoso processo

di esposizione formale alla lingua che consiste principalmente in interazioni

altamente strutturate con un solo interlocutore per volta.

9.6.2 Segni e parole in bambini sordi bilingui

Un mondo particolarmente interessante per indagare i rapporti fra modalità

nell’acquisizione e uso del linguaggio, è quello di studiare bambini udenti o sordi

esposti a lingue che utilizzano canali percettivi e articolatori diversi, ossia una lingua

dei segni e una lingua vocale. Questi bambini diventano bilingui. Tuttavia, come

sostengono gli studi più recenti sul bilinguismo fra lingue vocali, emergono tipi

diversi di bilinguismo in base alle relazioni fra fattori, quali: l’età in cui il bambino è

esposto a ciascuna lingua, i contesti in cui sono apprese, la frequenza con cui

ciascuna delle lingue è utilizzata nei diversi contesti (ad esempio casa, scuola ecc.),

lo status e il riconoscimento sociale delle lingue. Nel caso del bilinguismo lingua

vocale/lingua dei segni, la situazione è ancora più complessa: possiamo trovarci di

53

fronte a bambini udenti esposti precocemente a entrambe le lingue (in genere figli

di genitori sordi) oppure a bambini sordi esposti precocemente (in genere figli di

genitori sordi) o tardivamente (in genere figli di genitori udenti) alla lingua dei segni.

Quando il bambino è sordo, l’esposizione alla lingua vocale richiederà un lungo

periodo di insegnamento in condizioni formali.

Studi internazionali riportano che la competenza dei bambini udenti figli di

genitori sordi in ciascuna delle due lingue è paragonabile a quella dei coetanei

monolingui che acquisiscono solamente l’una o l’altra lingua. I bambini sordi figli di

genitori sordi impareranno la lingua dei segni come lingua madre (se questa è la

lingua usata dai genitori) mentre presenteranno ritardi e/o atipie nel

padroneggiamento della lingua vocale. Infine, gli studi sullo sviluppo linguistico di

bambini sordi con genitori udenti concordano nell’evidenziare un generale ritardo

nello sviluppo del linguaggio in entrambe le lingue.

Recentemente è stato condotto uno studio per analizzare le competenze

lessicali in comprensione e in produzione di 14 bambini sordi, figli di genitori udenti,

di età cronologica compresa tra 36 e 69 mesi (EEL compresa tra 12 e 43 mesi),

inseriti in un progetto educativo bilingue in cui veniva utilizzata la LIS e l’italiano

Parlato. Nel valutare le competenze dei bambini bilingui, sono state tenute in

considerazione entrambe le lingue che questi bambini stavano imparando, ossia la

LIS e l’italiano Parlato. Metà dei bambini ha ricevuto la prova in LIS, l’altra metà l’ha

ricevuta in italiano Parlato. Nei casi in cui i bambini fornivano una risposta che era

corretta, ma non era prodotta nella lingua attesa (ad esempio, nel corso della

valutazione in italiano Parlato, producevano il segno corretto ma non ne

54

pronunciavano la parola), gli è stata attribuita ugualmente la conoscenza di quel

termine, ma è stato segnalato che la risposta non era nella lingua attesa. Le

competenze lessicali di questi bambini sono state confrontate sia con quelle dei loro

coetanei udenti, sia con quelle di bambini udenti di età confrontabile alla loro

esposizione al linguaggio. I bambini, inoltre, sono stati suddivisi in due sottogruppi,

ciascuno di 7 bambini, in base alla lingua in cui hanno svolto la prova.

I risultati hanno evidenziato che non ci sono differenze significative tra il

numero di lemmi compresi dai bambini sordi (sia i bambini che hanno svolto la

prova in LIS, sia quelli che hanno svolto la prova in italiano parlato) e quelli compresi

dai bambini udenti di età paragonabile alla EEL dei bambini sordi. Nella prova di

Produzione lessicale le denominazioni corrette date dai bambini sordi, utilizzando

una parola (accompagnata o meno dal segno corrispondente) sono inferiori rispetto

a quelle dei coetanei udenti, ma non rispetto al gruppo di controllo per EEL.

Considerando, però, tutte le risposte corrette fornite dai bambini sordi (con parole

e/o con segni della LIS), la loro capacità di denominazione complessiva è simile a

quella dei coetanei udenti ed è inoltre superiore a quella dei bambini udenti del

gruppo di confronto per EEL. Se si valutano positivamente sia le risposte espresse in

italiano Parlato, sia in quelle espresse in LIS, guardando quindi all’ampiezza del

vocabolario indipendentemente dalla lingua utilizzata, le competenze lessicali dei

bambini sordi bilingui sono del tutto confrontabili a quelle che i loro coetanei udenti

monolingui esibiscono in italiano parlato.

E’ interessante mettere in risalto il fatto che i bambini sordi non sono rimasti

vincolati alla modalità in cui la prova è stata proposta. La maggior parte dei bambini

55

ha mescolato frequentemente le due lingue, fornendo sia risposte costituite

solamente da parole in italiano parlato, sia risposte costituite solamente da segni

della LIS, sia risposte in cui confluivano entrambe le lingue, passando da un codice

all’altro in base alla conoscenza dell’etichetta lessicale nell’uno, nell’altro o in

entrambi, indipendentemente dalla lingua in cui la prova era stata loro proposta.

Questi dati sembrano evidenziare che i bambini sordi bilingui che hanno

partecipato allo studio non attuino nella pratica una chiara distinzione tra le due

lingue e di conseguenza non ne separino nettamente i contesti d’uso anche se,

probabilmente, ne conoscono la differenza. Supponiamo che tale comportamento

possa essere legato anche all’input che i bambini ricevono e alla peculiarità delle

due lingue che stanno imparando. Questi contatti linguistici bimodali o cross-modali

che si esprimono in produzioni simultanee di elementi di entrambe le lingue, sono

una peculiarità delle situazioni di bilinguismo in cui è coinvolta una lingua dei segni

e una lingua parlata.

9.6.3 Riflessioni conclusive

Gli studi relativi al ruolo del gesto nello sviluppo del linguaggio nei bambini

udenti e le nuove evidenze sui rapporti fra sistema motorio e linguaggio verbale

hanno ormai ampiamente dimostrato che i gesti sono usati dai bambini per

esprimere concetti e significati in diverse fasi dello sviluppo e in diversi contesti. Tali

gesti non solo sono usati quando il linguaggio vocale sta emergendo (cioè nelle

prime fasi dello sviluppo), ma anche come supporto agli enunciati verbali in contesti

cognitivi o linguistici più complessi rispetto alle loro competenze. In altre parole, il

gesto può servire per attivare e sostenere, nella nostra mente, uno spazio

56

concettuale formato da rappresentazioni motorie e linguistiche fortemente

interconnesse.

Alla luce di queste considerazioni la modalità gestuale può considerarsi, come

nei bambini udenti, un punto di forza anche nei bambini sordi per promuovere il

loro sviluppo comunicativo e linguistico. Diversi studi sul bilinguismo mostrano,

infatti, che il bambino a contatto con due lingue impara a confrontarle e a notare

alcune caratteristiche di funzionamento di ciascuna delle due lingue. Si abitua,

dunque, molto precocemente a svolgere un’analisi metalinguistica, a riflettere sul

valore del linguaggio con un evidente arricchimento della sua competenza

comunicativa. Giocare con le lingue e sulle lingue è divertente e costruttivo ed è

molto importante che il bambino sordo possa farlo insieme ad altri bambini sordi ed

udenti.

Da un punto di vista socio-linguistico, è opportuno riflettere sul fatto che la

società attuale, anche sulla spinta di importanti fenomeni migratori, si va sempre

più trasformando in società multi-linguistica e multi-culturale. In molti ambienti è

ormai ampiamente riconosciuto il valore delle culture e delle lingue minoritarie per

lo sviluppo psico-affettivo, identitario e cognitivo dell’individuo. Nell’ambito di

questo contesto diventa oggi più semplice accettare anche la possibilità di

riconoscere il bilinguismo e il biculturalismo delle persone sorde come un valore e

come un fattore di protezione per una migliore integrazione nella comunità dei

sordi e in quella degli udenti. Alcuni autori affermano che il bambino sordo, sia che

nasca in una famiglia di sordi o in una di udenti ha “il diritto di crescere bilingue”.

Pur concordando in linea teorica con tale impostazione, noi riteniamo che tale

57

diritto potrà realizzarsi solo se è questa la scelta della famiglia e se tale scelta è

compatibile con la realtà geografica e socio-culturale in cui il bambino e la famiglia

si trovano a vivere.

Perché questo sia possibile occorre informare le famiglie in modo serio e

senza ideologie, affinché possano realmente scegliere in modo consapevole e

sereno. Lo studio della letteratura e i risultati delle nostre ricerche più recenti

confermano, infatti, che l’uso di gesti e/o segni (attraverso l’esposizione del

bambino ad un codice bimodale o alla LIS) non implica un rallentamento nello

sviluppo della lingua vocale ma, al contrario, può favorire la costruzione delle

rappresentazioni concettuali offrendo migliori potenzialità sia sul piano della

comprensione che su quello della produzione dei significati associati ai concetti.

Inoltre, l’utilizzo di una misura come l’età di esposizione al linguaggio, può essere un

ottimo indicatore dell’efficacia dell’intervento logopedico e del tipo di

protesizzazione, sullo sviluppo linguistico del bambino in età prescolare.

9.7 Il primo sviluppo comunicativo e linguistico in bambini

udenti e sordi: continuità fra gesti e segni

Gesto e parola sono correlati perché:

Il gesto occorre insieme al parlato;

Ha funzioni semantiche e pragmatiche parallele rispetto a quelle del

parlato;

È sincronizzato con unità linguistiche del parlato;

Si dissolve insieme al parlato nell’afasia;

58

Si evolve insieme al parlato nel bambino.

I Gesti sono:

Comunicativi : pragmaticamente intersoggettivi;

Cognitivi : Un qualcosa che consente di pensare (abilita il pensiero);

Embodied : abilitati e vincolati dalle possibilità motorie.

9.7.1 Gesti nello sviluppo

I bambini nelle prime fasi dello sviluppo comunicativo, utilizzano in modo

molto evidente le opportunità offerte dalla modalità gestuale a scopi comunicativi.

A circa un anno di età esiste una sorta di equipotenzialità tra la modalità vocale e

gestuale. Progressivamente i bambini usano sempre di più la modalità vocale e i

gesti accompagnano gli enunciati vocali allo scopo di rinforzare o completare il

significato. L’analisi degli aspetti gestuali ha evidenziato un loro sviluppo parallelo a

quello linguistico.

9.7.2 Gesti rappresentativi

Molti comportamenti classificati solitamente come “schemi di azione

simbolica” sono usati frequentemente dai bambini come gesti significativi. Questi

gesti sono prodotti all’interno delle stesse routine interattive e comunicative

fondamentali per la comparsa delle parole.

Iconicamente: collegati ad azioni transitive o intransitive eseguite

abitualmente dai bambini - TELEFONARE, DORMIRE;

Convenzionali: che hanno una forma e un significato culturalmente

condiviso - CIAO, BUONO.

59

Nelle prime fasi i bambini utilizzano per comunicare più gesti che parole :

“gestural advantage”, nel secondo anno di età esiste un’ equipotenzialità tra la

modalità vocale e gestuale: “bimodal period”. Quando il vocabolario verbale

comincia a espandersi le parole sono integrate con gesti, in combinazioni

crossmodali, che preparano e predicono le prime frasi. Nel corso dello sviluppo i

gesti non scompaiono.

9.8 L’apprendimento della LIS ostacola l’apprendimento della

Lingua Parlata?

NO

In accordo con la letteratura, l’apprendimento della LIS sembra di supporto

all’apprendimento della lingua vocale e fornisce un valido strumento per

compensare eventuali difficoltà nell’altro codice linguistico.

La ricerca scientifica ha inoltre dimostrato che, come ogni tipo di bilinguismo,

anche quello fra una lingua dei segni e una lingua vocale, permette al bambino

(udente o sordo) di raggiungere una maggiore flessibilità cognitiva e migliori abilità

di attenzione e di memoria visiva.

9.9 Competenze lessicali di bambini sordi bilingui in età

prescolare

Numerosi sono gli studi che hanno avuto per oggetto l’acquisizione del

linguaggio da parte di bambini bilingui, in grandissima parte effettuati su individui

che imparano due lingue parlate. L’ampia letteratura sul bilinguismo converge nel

60

ritenere che quando un bambino cresce in un ambiente bilingue fin dalle sue prime

interazioni e con una distribuzione equilibrata delle due lingue negli scambi con i

suoi interlocutori, egli sviluppa competenze linguistiche del tutto paragonabili a

quelle dei suoi coetanei monolingui. Nel caso del bilinguismo che può costituirsi in

maniera più o meno precoce fra una lingua vocale ed una segnata, e egualmente

possibile paragonare le competenze sviluppate in ognuno dei due codici, lingua

segnata e lingua vocale, a quelle dei corrispondenti individui monolingui, a parità di

alcuni parametri evolutivi, quali l’età cronologica o la durata complessiva di

esposizione alle rispettive lingue.

Gli studi sullo sviluppo linguistico di bambini sordi con genitori udenti, che non

abbiano beneficiato di un apprendimento precoce della lingua dei segni,

concordano nell’evidenziare un generale ritardo nello sviluppo del linguaggio e una

variabilità individuale superiore a quella riportata nei bambini udenti. Le

competenze linguistiche di questi bambini risultano in ritardo sia rispetto ai

coetanei sordi esposti alla lingua dei segni fin dalla nascita, sia rispetto ai coetanei

udenti che acquisiscono una lingua parlata. Recentemente, Rinaldi e Caselli (2009)

hanno evidenziato che, in età prescolare, lo sviluppo linguistico dei bambini sordi

figli di genitori udenti, seppure in ritardo rispetto a quanto atteso in base all’età

cronologica, e però coerente con la durata delle esperienze linguistiche fatte dal

bambino. Gli autori partono dalla considerazione che, a differenza dei bambini

udenti che hanno accesso ad esperienze linguistiche sin dalla nascita, i bambini

sordi con genitori udenti, a causa del deficit uditivo, possono sfruttare più

efficacemente l’input linguistico a cui sono esposti a partire dal momento in cui, in

61

seguito alla diagnosi di sordità, vengono protesizzati ed inseriti in un percorso

logopedico. La durata di esperienze linguistiche, in questo senso, e intesa come il

tempo trascorso tra il momento dell’inizio della logopedia e il momento in cui il

bambino viene valutato. Sappiamo ancora poco, pero, sulle fasi e sui processi che si

succedono nel caso in cui un bambino sordo, figlio di genitori udenti, cresca in un

ambiente bilingue in cui si usino una lingua parlata e una lingua dei segni. Alcune

esperienze di bilinguismo con questi bambini vengono realizzate nell’ambito di un

modello teorico originariamente proposto per le lingue vocali, secondo cui il

bambino dovrebbe apprendere i due codici in contesti distinti e con persone

diverse: dovrebbe imparare ed utilizzare la lingua parlata a casa, con i genitori e i

familiari (udenti) e in logopedia ; dovrebbe invece essere esposto alla lingua dei

segni prevalentemente a scuola, grazie alla presenza di un educatore sordo

segnante ed avendo modo di interagire con compagni sordi. La realtà, pero, spesso

non corrisponde a queste situazioni ideali. Nella maggior parte dei casi, infatti, i

contesti in cui un bambino sordo e esposto alla lingua parlata o alla lingua dei segni

non sono separabili in maniera cosi netta. Ad esempio, molti dei genitori udenti che

scelgono per il proprio figlio sordo un progetto educativo bilingue partecipano a

corsi in cui imparano la lingua dei segni ; quando comunicano con il bambino

utilizzano entrambe le modalità, veicolando i messaggi attraverso un codice misto,

composto di segni e parole, in cui viene utilizzata la struttura sintattica e discorsiva

della lingua parlata. Molti di questi genitori, per l’educazione alla lingua parlata del

loro bambino, scelgono una logopedia con un metodo bimodale, basato, cioè,

sull’uso di due modalità: quella acustico-vocale (per veicolare la lingua parlata) e

62

quella visivo-gestuale (per veicolare alcuni segni della lingua dei segni). Secondo

questo approccio, i segni sono considerati come elementi propulsori dello sviluppo

linguistico, psicologico e sociale del bambino sordo e quando gli si parla si fornisce

un supporto gestuale a quanto viene detto. Anche nelle scuole bilingui, inoltre, i

bambini utilizzano e sono esposti ad entrambe le lingue, sia nelle situazioni di

apprendimento formale, sia nelle situazioni di interazione informale con i pari e con

gli educatori. Molte persone sorde, infatti, usano la lingua dei segni accompagnata

da produzioni vocali più o meno complete e ben formate, e ciò avviene più

frequentemente quando comunicano con persone udenti. Queste, a loro volta,

comunicando con le persone sorde, utilizzano spesso un codice misto in cui le due

modalità sono in contatto (ad esempio, un Italiano Segnato). Questo processo

spontaneo (non dettato da particolari scopi educativi) sembra rispondere

all’esigenza di assicurare una comunicazione più efficiente e può essere più o meno

accentuato in funzione del contesto in cui la comunicazione ha luogo. Partendo da

queste osservazioni, non sufficientemente documentate nel nostro Paese,

l’obiettivo di questo lavoro e lo studio delle competenze di comprensione e

produzione lessicale di bambini sordi figli di genitori udenti, inseriti in un progetto

educativo bilingue (Italiano Parlato : IP/Lingua dei Segni Italiana : (LIS). Il livello di

sviluppo linguistico raggiunto dai bambini e stato valutato in funzione della loro età

cronologica (EC) e del tempo trascorso dall’inizio della logopedia (età di esposizione

al linguaggio: (EEL). In accordo con i dati riportati in letteratura sullo sviluppo

linguistico dei bambini sordi, ci aspettiamo che le competenze linguistiche

nell’italiano parlato dei bambini sordi siano in ritardo rispetto a quelle dei coetanei

63

udenti, ma che siano in linea rispetto a quelle di bambini udenti di EC pari alla EEL

dei bambini sordi.

9.10 Bilinguismo bilaterale nei bambini sordi

9.10.1 Partecipanti

I partecipanti a questa ricerca sono 14 bambini con sordità profonda

bilaterale. Per ciascun bambino, oltre all’età cronologica (EC) e stata calcolata l’Età

di Esposizione al Linguaggio (EEL), ossia il tempo trascorso tra il momento in cui il

bambino ha iniziato la logopedia e il momento dell’osservazione. I bambini hanno

una EC media di 53 mesi (range: 36/69 mesi) e una EEL media di 30 mesi (range:

12/43 mesi). A seconda della modalità comunicativa (IP o LIS) i bambini sordi sono

stati suddivisi in due sottogruppi (rispettivamente : IP e LIS), ciascuno composto da

7 bambini. I bambini del sottogruppo IP hanno una EC media di 52 mesi (range:

36/68 mesi) e una EEL media di 27 mesi (range: 12/43 mesi) ; i bambini del

sottogruppo LIS hanno una EC media di 55 mesi (range: 38/69 mesi) e una EEL

media di 33 mesi (range: 18/42 mesi). I bambini sordi (5 bambine e 9 bambini) sono

tutti figli di genitori udenti, tranne un bambino che e figlio di genitori entrambi

sordi. La prova e stata proposta ai bambini nella stessa modalità (IP o LIS) che essi

utilizzavano spontaneamente durante una breve fase di familiarizzazione con un

interlocutore sordo e con uno udente, all’inizio dell’incontro. I bambini sordi sono

stati contattati presso due scuole bilingui per l’infanzia. Tutti i bambini sono seguiti

in logopedia con un metodo bimodale, nessuno ha sindromi associate e/o ritardo

mentale. I punteggi dei bambini sordi sono stati confrontati con i dati di riferimento

64

della prova utilizzata, raccolti su bambini udenti di varie fasce d’età. Il gruppo di

confronto per EEL e formato da bambini udenti la cui età cronologica media

corrisponde all’EEL media del gruppo di bambini sordi. Il gruppo di confronto per EC

e formato da bambini udenti di età cronologica paragonabile all’età cronologica

media del gruppo di bambini sordi.

9.10.2 Strumenti d’indagine

La raccolta dei dati e stata effettuata con la stessa prova la “Prova Lessicale di

Comprensione e Produzione - Nomi e Predicati -”

Le voci lessicali sono state selezionate, attraverso procedure statistiche, dai

dati normativi del questionario pvb (Caselli, Casadio 1995) in modo da ottenere un

insieme di parole in cui fossero bilanciate la frequenza d’uso e l’età di acquisizione.

La prova prevede l’utilizzo di 46 triplette di fotografie a colori plastificate. In

ciascuna tripletta e presente la figura target per la comprensione, la figura target

per la produzione e una figura che funge da distrattore. Le triplette sono divise in

due liste : nella prima sono incluse 24 triplette di figure che rappresentano nomi

(mezzi di trasporto, parti del corpo, animali, oggetti, cibi e vestiario), nella seconda,

invece, 22 triplette di foto che rappresentano predicati (verbi, aggettivi e avverbi

locativi). Al bambino viene presentata una tripletta di foto per volta. La prima

domanda, con le tre foto davanti al bambino, indaga la comprensione (ad esempio:

“Dov’e il latte?” per la parte dei nomi; oppure: “Chi dorme?”, per la parte dei

predicati). Al bambino viene chiesto di indicare la foto corrispondente. In un

secondo momento vengono tolte le foto relative al target per la comprensione e al

distrattore, lasciando davanti al bambino solamente la foto target per indagare la

65

produzione. Sulla base del target viene posta una delle seguenti domande: “Che

cos’e questo?”, per la parte dei nomi; “Che cosa fa il bambino?” “Com’e questo?”

“Dov’e questo?”, per la parte dei predicati, e si aspetta la sua risposta.

9.10.3 Procedura e codifica

Dopo una breve fase di familiarizzazione con il bambino (in cui erano presenti

sia un osservatore sordo che un udente), aveva inizio la somministrazione della

prova con l’osservatore sordo se il bambino nella comunicazione spontanea

utilizzava in prevalenza la LIS, oppure con l’osservatore udente se il bambino

preferiva utilizzare l’IP.

Indipendentemente dalla modalità in cui si e svolta la prova sono stati adottati

gli stessi criteri per la codifica delle risposte date dai bambini. Sia nella prova di

Comprensione, che in quella di Produzione, le risposte sono state codificate in

corrette e non corrette (incluse le non risposte). Nella prova di Produzione, le

risposte sono state considerate corrette quando il bambino forniva la risposta

attesa, o con una piccola semplificazione nella pronuncia vocale, nel caso di risposta

in ip, o nell’esecuzione manuale, nel caso di risposta in lis ; non sono state

considerate corrette le risposte diverse da quelle attese, ad esempio gli errori, le

circonlocuzioni (anche se corrette) e le non risposte.

9.10.4 Risultati

Le percentuali di risposte corrette dei bambini sordi nella prova di

Comprensione e Produzione lessicale sono state confrontate con i dati di riferimento

della medesima prova riferiti a bambini udenti di stessa EC e di EC pari alla EEL dei

66

bambini sordi. I punteggi dei dati normativi sono stati a loro volta trasformati in

percentuali rispetto al numero totale di item proposti.

9.10.5 Comprensione lessicale

Pertanto, bambini sordi che hanno svolto la prova in IP comprendono una

percentuale di lemmi simile a quella compresa da bambini udenti con EC pari alla

loro EEL. Di nuovo, quindi, i bambini sordi che hanno svolto la prova in LIS

comprendono una percentuale di lemmi del tutto paragonabile a quella dei bambini

udenti con EC pari alla loro EEL.

9.10.6 Produzione lessicale

I bambini sordi denominano correttamente il 68% dei lemmi proposti, mentre

i bambini udenti dei gruppi di confronto per EEL e per EC denominano

correttamente, rispettivamente, il 53% e il 76% degli item presentati. I bambini

sordi esprimono un numero di lemmi utilizzando l’IP, con o senza segni

significativamente inferiore rispetto ai coetanei udenti; e tendenzialmente inferiore

rispetto ai bambini udenti del gruppo di confronto per EEL. Se, invece, esaminiamo

il totale dei lemmi espressi dai bambini sordi, considerando anche quelli espressi in

LIS, la produzione complessiva dei bambini sordi e superiore rispetto a quella dei

bambini udenti del gruppo di confronto per EEL e non inferiore rispetto a quella dei

coetanei udenti.

Produzione lessicale in IP

I risultati medi dei 7 bambini sordi che hanno svolto la prova in IP e quelli dei

due gruppi di confronto di bambini udenti. I bambini sordi denominano

correttamente il 65% delle figure proposte, i bambini udenti del gruppo di controllo

67

per EEL ne denominano il 55% mentre i bambini udenti del gruppo confronto per EC

ne denominano il 76%. Nell’ambito delle risposte corrette, i bambini sordi hanno

utilizzato l’IP nel 39% dei casi, il doppio canale comunicativo, IP e LIS, nel 37% dei

casi e la LIS nel 24% dei casi. Il sottogruppo di bambini che ha utilizzato l’IP come

modalità comunicativa per svolgere la prova mostra competenze linguistiche in

questa lingua, considerandola sia separatamente sia in combinazione con la LIS,

simili, e competenze linguistiche complessive, considerando tutte le modalità

possibili, tendenzialmente superiori a quelle del gruppo di confronto per EEL.

Produzione lessicale in LIS

I risultati medi dei 7 bambini sordi cui e stata somministrata la prova in LIS e

quelli dei due gruppi di confronto di bambini udenti. I bambini sordi denominano

correttamente il 71% delle figure proposte, i bambini udenti del gruppo di controllo

per EEL ne denominano il 63%, utilizzando l’IP, e i bambini udenti del gruppo di

confronto per EC, sempre utilizzando l’IP, ne denominano il 76%. I bambini sordi,

nel dare le loro risposte, hanno utilizzato la LIS nel 62% dei casi, il doppio canale

comunicativo, IP e LIS, nel 35% dei casi e l’IP nel 3% dei casi. Il sottogruppo di

bambini cui e stata somministrata la prova in LIS mostra competenze linguistiche

complessive (ip+ip&lis+lis) lievemente superiori, anche se non statisticamente

significative, alle competenze in IP dei bambini udenti del gruppo di confronto per

EEL, e non inferiori a quelle dei coetanei udenti.

9.10.7 Modalità comunicative utilizzate dai bambini sordi

Come è emerso dai paragrafi precedenti, i bambini sordi non sono rimasti

vincolati alla lingua in cui veniva somministrata la prova, ma hanno utilizzato diverse

68

modalità comunicative. E stato effettuato un confronto tra i bambini che hanno

svolto la prova in IP e quelli che l’hanno svolta in LIS per indagare eventuali

differenze nella percentuale di lemmi espressi nelle varie modalità. come ci

aspettavamo, che i bambini ai quali e stata proposta la prova in IP esprimono una

percentuale maggiore di lemmi esclusivamente in IP rispetto al sottogruppo di

bambini che hanno svolto la prova in LIS; analogamente, i bambini che hanno svolto

la prova in LIS esprimono una percentuale maggiore di lemmi esclusivamente in LIS

rispetto al sottogruppo che ha svolto la prova in IP. I due sottogruppi di bambini,

inoltre, non differiscono nella frequenza di utilizzo della doppia modalità, che, per

entrambi, rappresenta una proporzione rilevante. Più di un terzo delle produzioni di

entrambi i gruppi viene espresso utilizzando sia l’IP che la LIS.

9.10.8 Discussione

In questo studio e stata indagata la comprensione e la produzione lessicale in

un gruppo di 14 bambini sordi inseriti in un progetto educativo bilingue in cui l’IP e

insegnato con un metodo bimodale. La meta dei bambini ha svolto la prova in

questa lingua e l’altra meta in LIS. I punteggi ottenuti dai bambini sordi sono stati

confrontati con i punteggi di riferimento della prova raccolti su bambini udenti di

varie fasce d’età, sia in base alla EC, sia in base alla EEL dei bambini sordi. Nella

prova di Comprensione lessicale i bambini sordi che hanno svolto la prova in IP e

quelli che l’hanno svolta in LIS non differiscono dal gruppo di confronto per EEL

nella percentuale di lemmi correttamente identificati. Nella prova di Produzione,

invece, la percentuale di denominazioni corrette date dai bambini sordi, utilizzando

una parola (accompagnata o meno dal segno corrispondente) e inferiore rispetto a

69

quella dei coetanei udenti, ma non rispetto al gruppo di controllo per EEL.

Considerando, pero, tutte le risposte corrette fornite dai bambini sordi (con parole

e/o con segni della LIS), la loro capacita di denominazione complessiva non e

inferiore a quella dei coetanei udenti ed e inoltre superiore a quella degli udenti del

gruppo di confronto per EEL. Se si valutano positivamente sia le risposte espresse in

IP, sia quelle espresse in LIS, guardando quindi all’ampiezza del vocabolario

indipendentemente dalla lingua utilizzata, le competenze lessicali dei bambini sordi

bilingui sono del tutto confrontabili a quelle che i loro coetanei udenti monolingui

esibiscono in IP. E interessante mettere in risalto il fatto che i bambini sordi non

sono rimasti vincolati alla modalità in cui la prova e stata proposta, ma la maggior

parte dei bambini ha mescolato frequentemente le due lingue, utilizzando tutte le

combinazioni possibili, fornendo quindi sia risposte costituite solamente da parole

in IP, sia risposte costituite solamente da segni della LIS, sia risposte in cui

confluivano entrambe le lingue. In altre parole, i bambini sono passati da un codice

all’altro in base alla conoscenza dell’etichetta lessicale nell’uno, nell’altro o in

entrambi i codici, indipendentemente da quello in cui la prova e stata loro proposta.

Nei casi in cui la somministrazione e avvenuta in IP, i bambini hanno espresso un

gran numero di lemmi utilizzando anche i segni, oppure utilizzando solamente i

segni. Analogamente, durante le somministrazioni in LIS, i bambini hanno espresso

un gran numero di lemmi utilizzando anche l’IP, oppure utilizzando solamente l’IP.

Anche per questo motivo si e preferito distinguere le osservazioni in base alla lingua

in cui la prova e stata proposta, piuttosto che in base a quella che il bambino ha

scelto per rispondere. I bambini, infatti, nella maggior parte dei casi, non hanno

70

mostrato una chiara preferenza per l’una o l’altra lingua per eseguire la prova,

passando piuttosto dall’una all’altra a seconda dell’etichetta da denominare. I nostri

dati sembrano dunque evidenziare che i bambini sordi bilingui che hanno

partecipato allo studio non attuano, nella pratica, una chiara distinzione tra le due

lingue e di conseguenza non ne separino nettamente i contesti d’uso, anche se

probabilmente ne conoscono la differenza. Supponiamo che tale comportamento

possa essere legato anche all’input che i bambini ricevono. Almeno in Italia, molti

genitori sordi, quando comunicano con i loro figli, anch’essi sordi, spesso affiancano

alle produzioni in lis alcune forme di Italiano Segnato, accompagnando alcuni segni

con parole di corrispondente significato, coarticolate labialmente e, talvolta, anche

pronunciate vocalmente. Anche alcuni insegnanti di una delle due scuole bilingui

frequentate dai bambini che hanno partecipato a questo studio trovano più

“naturale” utilizzare in classe l’italiano segnato, in modo da non escludere alcun

bambino sordo o udente dalla comunicazione, cosi come la maggior parte degli

interlocutori dei bambini del nostro studio. Le produzioni e le competenze nelle due

lingue dei bambini sordi bilingui da noi studiati sembrano riflettere, in tal modo, le

peculiarità espressive delle due lingue e degli input a cui sono esposti.

Uno degli aspetti caratteristici del bilinguismo dei bambini sordi osservati in

questo studio, e delle persone sorde in generale, sembra risiedere nel fatto che,

nella loro realtà quotidiana, difficilmente essi sono esposti alle due diverse lingue

secondo quella rigida delimitazione d’uso linguistico fra genitori e educatori, che

71

corrisponde al cosiddetto “Principio di Ronjat”1 “une personne, une langue”

normalmente suggerito per lo sviluppo bilingue fra lingue vocali. E utile notare,

peraltro, che anche in questo caso, non tutti i genitori e gli educatori del bambino

bilingue, in generale, possono applicare correntemente questa regola, sia perché il

bilinguismo precoce non si attua sempre entro una famiglia linguisticamente mista2

sia perché, superate le prime fasi di acquisizione delle rispettive lingue, e facile che

subentri una certa commistione linguistica in famiglia, anche per rendere più agile la

comunicazione in base alle circostanze. Nel caso, poi, di un bilinguismo in cui le due

lingue si realizzano attraverso due canali espressivi differenti (visivo-gestuale per la

lingua dei segni ed acustico-vocale per la lingua parlata) utilizzabili

contemporaneamente, e molto frequente che si producano, nella comunicazione,

continui contatti fra le due lingue. Come accennato nell’introduzione di questo

lavoro, molti adulti sordi segnanti, quando si rivolgono a udenti, anch’essi segnanti,

tendono ad accompagnare le loro produzioni in lingua dei segni con alcune parole in

lingua vocale. Viceversa, un udente che conosca anche solo qualche segno non

esiterà ad utilizzarlo, accompagnando le sue produzioni in lingua parlata, nel

momento in cui conversa con una persona sorda segnante. Il bambino sordo

bilingue, cosi, si trova a sperimentare una sovrapposizione di canali comunicativi

1 Il cosiddetto “Principio di Ronjat”, in base al quale ogni genitore di una famiglia linguisticamente mista

dovrebbe rivolgersi al proprio bambino solo nella propria lingua nativa, con una netta delimitazione d’uso linguistico fra genitori, ripropone in realta una raccomandazione del linguista francese Grammont (1902). Ronjat era uno psicologo francese cui dobbiamo la prima descrizione dello sviluppo linguistico di un bambino bilingue, suo figlio Louis, dalla nascita fino all’età di 4 anni e 10 mesi.

2 un bambino che cresce in una famiglia in cui entrambi i genitori parlano la stessa lingua ma vivono in un Paese

di lingua diversa e a poco a poco acquisiscono anch’essi la lingua del contesto.

72

che non ha equivalenti nel bilinguismo tra due lingue entrambe parlate. Nella realtà

quotidiana dei bambini sordi bilingui, la maggior parte dei loro interlocutori

(genitori, logopedista, educatore sordo, compagni di scuola, ecc.) conosce ed

utilizza in maniera più o meno efficace entrambe le lingue; pertanto sono frequenti i

casi in cui le due lingue vengono utilizzate simultaneamente, dando luogo a

produzioni linguistiche che contengono allo stesso tempo elementi dell’una e

dell’altra lingua. Nel bilinguismo fra lingue vocali siamo abituati a pensare a vari

fenomeni di contatto interlinguistico, quali le interferenze – trasferimenti di unita

linguistiche (fonologiche, lessicali, grammaticali, morfosintattiche, pragmatiche,

ecc.) da una lingua all’altra – la mescolanza fra codici (code-mixing) o la

commutazione di codice (code-switching), come a fenomeni che si svolgono in

successione nella catena parlata. Nel caso dei bambini sordi bilingui, vi e un

ulteriore fenomeno di contatto interlinguistico, che non si verifica solamente

quando un elemento lessicale o una struttura grammaticale di una delle due lingue

viene utilizzata all’interno di una produzione nell’altra lingua, con valore sostitutivo

del termine appropriato ; siamo di fronte, piuttosto, ad un fenomeno aggiuntivo,

che si manifesta in maniera sincrona quando lo stesso significato viene espresso

contemporaneamente in entrambe le lingue, pronunciando la parola attraverso

l’apparato fono-articolatorio ed eseguendo il segno con le mani. Pertanto, più che di

interferenza, che e fenomeno di sostituzione entro il flusso del discorso e quindi

entro l’asse sintagmatico, si dovrebbe parlare di sovrapposizione, che insiste

sull’asse paradigmatico. Questi contatti linguistici bimodali o cross-modali, che si

esprimono in produzioni simultanee di elementi di entrambe le lingue, sono una

73

peculiarità delle situazioni di bilinguismo in cui e coinvolta una lingua dei segni e

una lingua parlata. In questi casi, non ci sono limitazioni articolatorie che possano

impedire la produzione simultanea di elementi di entrambe le lingue, poiché le due

lingue in questione utilizzano modalità diverse. I risultati ottenuti in questo studio,

limitato ad un gruppo di 14 bambini sordi bilingui, e le peculiarità del bilinguismo

cross-modale, ci stimolano ad ampliare la ricerca, sia aumentando il numero di

soggetti e di osservazioni sia effettuando analisi più dettagliate riguardo al timing

delle enunciazioni in ognuna delle lingue utilizzate. Distinguendo i contatti linguistici

bimodali che possono prodursi in contemporanea rispetto a quelli che possono

prodursi in successione, potremmo arrivare ad una conoscenza più dettagliata di

questo peculiare fenomeno.

10. LE AVVENTURE DI HOCUS E LOTUS

Approfondendo la questione dell’apprendimento delle lingue straniere nei

bambini mi sono avvicinata ad un particolare metodo che ho conosciuto grazie al

mio lavoro all’interno di una scuola materna.

L’insegnamento della lingua straniera si realizza incontrando il bambino sul

suo terreno preferito: il mondo fantastico delle fiabe. Storie da narrare, da cantare

e soprattutto da vivere e agire in una nuova lingua.

L’approccio metodologico si fonda sugli studi sui bambini bilingui. Si propone

inoltre di far vivere al bambino esperienze significative in lingua straniera attraverso

la drammatizzazione e la narrazione di storie ambientate nel mondo di due

personaggi fantastici del mondo preistorico: Hocus e Lotus.

74

Il nucleo concettuale di questo approccio è costituito dall’idea che il contesto

sociale, le relazioni affettive, il comportamento mimico-gestuale e la ripetizione di

argomenti che costituiscono una unità narrativa (come le storie) svolgono un ruolo

cruciale nell’apprendimento di una lingua. Esso è il risultato di ricerche condotte nel

Laboratorio di Ricerche sul Linguaggio della Facoltà di Psicologia dell’Università di

Roma “La Sapienza” ed è stato al centro di diversi progetti italiani ed europei per

l’insegnamento delle lingue straniere, mostrandosi particolarmente adatto ai

bambini della scuola d’infanzia e del primo ciclo della scuola elementare.

A differenza delle metodologie solitamente usate, Le Avventure di Hocus e

Lotus puntano ad un coinvolgimento globale del bambino e ad un percorso di

apprendimento che presenta profonde affinità con l’apprendimento della lingua

madre.

Questo approccio metodologico è particolarmente adatto ai bambini della

scuola d’infanzia e della scuola elementare.

Il Dinocroc International Training Institute è una società di recente

costituzione (agosto 1999), che ha l’obiettivo di produrre materiali didattici per la

formazione di insegnanti con la metodologia del format narrativo ed è collegato al

“Centro di formazione Hocus e Lotus” sito presso la Facoltà di Psicologia

dell’Università di Roma “La Sapienza”.

Il “Centro di formazione Hocus e Lotus” organizza corsi di formazione, rivolti

ad insegnanti della scuola dell’infanzia ed elementare, sia a livello nazionale sia a

livello europeo, utilizzando il nuovo approccio glottodidattica chiamato “The

Adventure of Hocus and Lotus”. Questo approccio si basa, a livello teorico, su studi

75

fatti nel campo della psicolinguistica evolutiva e sullo sviluppo del linguaggio sia in

bambini monolingui sia in bambini bilingui. Da qui è stata sviluppata una coerente

pratica didattica incentrata sulla narrazione, la drammatizzazione o teatro mimico

(acting-out), il canto (mini-musical) la magia e la relazione affettiva insegnante-

bambino.

L’approccio del format narrativo è stato sperimentato dagli inizi degli anni ’90,

in diversi progetti nazionali (ad esempio Modena e Bolzano) ed internazionali (con

forme di partneriato tra le università di vari paesi: Italia, Gran Bretagna, Olanda,

Spagna, Portogallo, Germania, Svezia, ecc.) che hanno visto coinvolte insegnanti

della scuola materna e della scuola elementare.

I formatori che lavorano nel centro sono tutti degli specialisti in questo campo

e hanno già lavorato nell’ambito del progetto sperimentale nazionale chiamato

“The Adventures of Hocus and Lotus”, iniziato nell’A.S. 1997-98 e nato da una

collaborazione tra l’Università di Roma “La Sapienza” (Facoltà di Psicologia) e il

Ministero della Pubblica Istruzione.

La Prof.ssa T. Taeschner è la creatrice del programma educativo linguistico

“Hocus & Lotus“ Docente di Tecniche di osservazione del comportamento infantile e

psicolinguistica dell’Università di Roma “La Sapienza”, ha centrato la sua ricerca sui

processi di acquisizione del linguaggio e sul bilinguismo. Coordinatore scientifico del

Progetto “The Adventures of Hocus and Lotus”.

76

10.1 Imparare le lingue straniere con il format

Da un’attenta analisi si è visto che, le situazioni che le insegnanti di lingua

straniera propongono ai bambini in classe, non sono idonee all’apprendimento di

una seconda lingua. Il motivo è che esse non corrispondono a “situazioni naturali”.

Con il programma di Hocus e Lotus si è cercato di creare in classe un certo numero

di situazioni, i FORMAT, appunto, che permettono ai bambini e all’insegnante di

vivere insieme “avventure” in lingua straniera (Le Avventure di Hocus e Lotus) che

in classe si realizzano con il teatro mimico (acting out).

Il format (parola utilizzata per la prima volta da Bruner nel 1975) è

un’esperienza che due persone vivono insieme e che si ripete. Nell’arco della

giornata tra la madre e il suo piccolo sono molte le esperienze che si ripetono

sempre uguali: la poppata, il cambio del pannolino ecc. Ed è proprio sulla base della

ripetitività delle esperienze che nasce la RELAZIONE, l’INTENZIONE COMUNICATIVA,

l’INTERSOGGETTIVITA’.

La ripetizione di esperienze condivise permette la conoscenza tra due

persone. La poppata si ripete circa 7 volte al giorno, dunque 210 volte al mese e 630

volte in tre mesi. Dopo tre mesi il bambino conosce bene la sua mamma, il suo

odore, la sua voce ecc.!!! A questo punto egli è in grado di fare delle previsioni sul

suo comportamento e piangerà intenzionalmente se vuole che la mamma arrivi.

Il format è la condivisione ripetuta di esperienze che permette l’istaurarsi di

una buona relazione all’interno della quale nasce il desiderio di comunicare. Il

format (azioni condivise) diventa ancora più interessante se c’è NARRAZIONE

ovvero, non tanti momenti uguali, ma un evento e poi un altro legato al primo che

77

permettono d’immaginare il terzo, di prevedere cosa succederà dopo. La potenza

della nostra immaginazione è incredibile, ci permette di vedere tutto ciò che

vogliamo, anche quello che non c’è!

Sulla base di ciò si è cercato di creare, a scuola, dei format, cioè una serie di

azioni, di vissuti che bambino e insegnante ripetono e condividono. Per aiutare i

bambini ad imparare bene le parole e le frasi in lingua straniera contenute nella

storia, sono stati creati dei mini-musical. Si possono infatti distinguere due tipi di

format: quello ELENCATIVO e quello NARRATIVO.

Il FORMAT ELENCATIVO riguarda un evento che si ripete in modo simile, ad

esempio fare colazione al mattino o chiedere alla maestra di andare in bagno.

Il FORMAT NARRATIVO appassiona, scatena fantasia e immaginazione con le

quali entriamo nel mondo di Hocus e Lotus e diventiamo due piccoli dinocroc che

parlano inglese.

“C’era una volta …” è una formula verbale iniziale che apre la strada alla

fantasia, all’immaginazione. Paradossalmente, parole, verbi, grammatica sono le

cose meno importanti per insegnare una lingua straniera! SENTIMENTI, EVENTI,

IMMAGINAZIONE sono invece le tre cose fondamentali della nostra vita e quindi, da

non perdere di vista anche per insegnare una lingua straniera. Non si può insegnare

una seconda lingua con carte, cartoncini, flash card! Dobbiamo scatenare

l’emozione, l’immaginazione e creare il contesto giusto per condividerle. Pensiamo

ai sogni durante i quali non c’è il controllo dell’immaginazione. Essi cosa sono?

Storie! Questo dovrebbe farci capire che il nostro pensiero non lavora per categorie

ma per eventi.

78

Le AVVENTURE DI HOCUS E LOTUS sono 18 storie, cioè un insieme di eventi

concatenati (NARRAZIONE) che permettono al bambino di fare previsioni

sull’evento successivo, di immaginare cosa accadrà. Il format narrativo consente al

bambino di apprendere la lingua straniera in quanto si basa sull’architettura

mentale la quale elabora le informazioni in termini di eventi e di concatenazioni di

eventi. Il nostro, infatti, è un PENSIERO NARRATIVO che, appunto apprende per

eventi e non per categorie. Nell’evento c’è emozione e relazione. Questa teoria

nasce dalla Psicologia Narrativa che, a partire da Bruner, ormai da venti-trent’anni,

si sta affermando sempre di più. Con questo approccio metodologico il bambino

impara la lingua straniera attraverso la ripetizione di esperienze narrative (il format

narrativo che viene dato all’insegnante sotto forma di copione teatrale). Non si può

pensare, quindi, di insegnare la lingua straniera proponendo lezioni basate sulle

categorie come: la categoria dei colori, la categoria degli animali, la categoria dei

giorni della settimana o dei mesi dell’anno ecc. In questo modo il bambino impara

una moltitudine di termini ma NON IMPARA A PARLARE LA LINGUA STRANIERA.

Nessuna madre ha insegnato al proprio figlio a parlare facendogli un elenco di

parole!

10.1.1 I format di Le Avventure di Hocus e Lotus

Sarà utilizzato il metodo del FORMAT NARRATIVO che, per le sue

caratteristiche peculiari, si articola in interventi brevi e ripetuti al fine di garantire

un apprendimento efficace.

Per poter essere realizzato in ambiente scolastico, ogni format viene proposto

sotto una particolare forma di attività teatrale che si riconduce ad una modalità

79

primitiva di teatro, in cui tutti i bambini contemporaneamente impersonano i vari

personaggi, con ampio uso di espressioni mimiche e gestuali. Inoltre, per aiutare il

bambino ad imparare bene parole e frasi in lingua straniera da usare durante

l’attività teatrale, sono stati creati dei mini-musicals che ripercorrono le avventure e

le storie nella modalità musical.

Durante ogni intervento didattico vengono svolte le seguenti attività:

L’esecuzione del copione teatrale attraverso il teatro mimico;

Il mini-musical collegato al copione;

La visione del libretto illustrato.

Tale sequenza di attività dura circa 30 minuti e, dalle ricerche finora condotte

dall’Università “La Sapienza” di Roma, emerge la necessità che esse vengano

proposte frequentemente nell’arco della settimana (5/6 volte). Si deve inoltre

considerare l’uso quasi esclusivo della lingua straniera nel contesto comunicativo

verbale per tutta la durata dell’intervento che, pertanto, è bene non prolungare

eccessivamente. Ogni format verrà ripetuto circa 15 volte. Si prevedono 6 format

per ogni anno scolastico. Le storie proposte avranno per argomento le avventure di

due personaggi: Hocus e Lotus, piccoli dinosauri/coccodrilli che vivono situazioni

riconducibili alle esperienze dei bambini. Per ottenere i risultati migliori

nell’apprendimento della seconda lingua, gioca un ruolo fondamentale il “ripasso” a

casa. Pertanto si consiglia ai genitori di fare ascoltare al proprio bambino

l’audiocassetta ogni sera e di sfogliare, insieme con lui, i libretti illustrati, magari

facendosi narrare le storie.

80

10.2 La relazione affettiva: condizione indispensabile per

imparare a parlare

Ci sono delle condizioni essenziali per imparare e, per imparare a parlare una

lingua straniera. Come si impara a parlare? Parlando !!! Ma per parlare bisogna

desiderarlo, occorre cioè l’intenzione comunicativa. L’intenzione comunicativa è

innata? Il neonato ha intenzioni comunicative? Assolutamente no! Il neonato

“comunica” in quanto trasmette le sue sensazioni, piacevoli o spiacevoli, attraverso

il pianto, il riso, il movimento ecc., ma lo fa in modo inconsapevole. Il pianto, che

inizialmente è solo la manifestazione di un disagio, diventa uno strumento

comunicativo “intenzionale” solo dopo quando il bambino, dopo aver vissuto più

volte l’esperienza che la mamma arriva subito appena lui piange, inizia a piangere

con un obiettivo preciso: far arrivare la mamma!

Riferendoci al linguaggio L’INTENZIONE COMUNICATIVA è il desiderio di dire

qualcosa a qualcuno usando per l’appunto lo strumento “linguaggio” per

raggiungere l’obiettivo. L’intenzione comunicativa quindi (pianto intenzionale,

linguaggio intenzionale ecc.) nasce solo all’interno di una RELAZIONE POSITIVA. A

nessuno viene voglia di parlare con qualcuno che non gli piace! “Io parlo perché

voglio che tu mi ascolti”!

La RELAZIONE si definisce AFFETTIVA perché non può assolutamente

prescindere dal sentimento. Sapete da cosa nasce una RELAZIONE AFFETTIVA? Dallo

sguardo. Se io ti guardo e tu rispondi al mio sguardo, mi trasmetti una sensazione

piacevolissima: mi comunichi che io esisto! Se poi il gioco di sguardi continua e si

81

aggiungono i sorrisi allora inizia la relazione e chissà, forse anche l’innamoramento!

Gli sguardi che madre e bambino si scambiano reciprocamente, in modo particolare

durante la poppata, saranno per il piccolo significativi per tutta la vita, perché gli

insegnano a provare e trasmettere emozioni attraverso lo sguardo. Il bambino che

non vive positivamente questa esperienza condivisa rischia di essere un adulto che

eviterà lo sguardo per evitare forti emozioni.

La migliore condizione per parlare è la RELAZIONE DIADICA quella cioè che si

svolge tra due persone, dove c’è l’ALTERNANZA DEI TURNI: io ti guardo e aspetto il

tuo sguardo, io ti parlo e aspetto che tu mi risponda ecc. A scuola è molto difficile

realizzarla perché i bambini sono tanti e ognuno cerca un rapporto individuale,

unico, ma l’insegnante, ahimé, è una e spesso, proprio per questo, emotivamente

esausta.

Il cerchio è la disposizione migliore per consentire all’insegnante di

condividere lo sguardo con ogni bambino e per favorire l’alternanza dei turni. Ecco

perché per realizzare il format ci si mette in cerchio (la pratica del format ha una

motivazione in ogni sua parte). Nel format l’alternanza dei turni si realizza con lo

spostamento del corpo, i movimenti, la mimica e i toni di voce diversi ogni volta che

l’attore (insegnante o bambino) impersona un ruolo diverso: Hocus, Lotus, la rana

ecc. Non importa che sia sempre la stessa persona a parlare, dal momento che non

parla in forma narrativa ma in forma diretta, di dialogo che appunto le permette

l’alternanza dei turni conversazionali.

82

10.3 Il modello d’insegnamento

Il modello d’insegnamento della L2 attraverso il format narrativo è fondato:

1. Sul rapporto affettivo tra insegnante e alunni;

2. Sulla natura dei processi comunicativi e linguistici;

3. Sulla costruzione condivisa delle azioni d’una storia.

La formazione delle insegnanti si svolgerà contemporaneamente in due direzioni:

L’approccio metodologico poggia concettualmente sulla natura del processo di

acquisizione del linguaggio:

Il Format Narrativo si realizza attraverso:

1. L’acting-out teatrale come forma diretta;

2. Il mini-musical per la ripetizione uditiva;

3. Il libricino di favole per l’input figurativo.

83

Ogni acting-out, mini-musical, uso del libricino viene utilizzato per 15 volte,

quindi, 45 esperienze sullo stesso tema.

Apprendimento Lessicale

Ogni format ingloba parole del format precedente e in più aggiunge 73 parole

nuove.

Gli obiettivi

L’insegnante faccia un salto di qualità e, da “attrice” o “controllante”, diventi

MAGICA.

Il bambino alla fine del 1° anno sia in grado di effettuare l’acting-out

utilizzando spontaneamente parole singole, espressioni e alcune semplici frasi

nucleari.

Il bambino alla fine del 2° anno sia in grado di raccontare la storia sfogliando il

libricino, sempre o con parole singole e espressioni, ma soprattutto frasi nucleari e

frasi ampliate.

Il bambino alla fine del 3° anno sia in grado di raccontare, senza input visivi

(libricino), una storia conosciuta e che sappia creare storie nuove.

10.4 L’acting-out

L’ACTING-OUT che realizziamo con il FORMAT è ben diverso dal teatro.

Quest’ultimo infatti è lento e non consente l’ALTERNANZA DEI TURNI quindi non è

adatto ai bambini di 3-4-5 anni della Scuola d’Infanzia. Se quindi s’impara a parlare

all’interno di una relazione affettiva positiva, perché è la relazione stessa la

motivazione principale dell’intenzione comunicativa, si spiega perché questa

84

metodologia, finalizzata all’insegnamento di una lingua straniera, deve

assolutamente essere praticata dall’insegnante di sezione che ha instaurato quel

significativo rapporto affettivo indispensabile all’apprendimento. Infatti, non

s’impara a parlare una nuova lingua perché ci piace o perché è utile, ma perché ci

piace la persona con cui si parla (questo è valido per un adulto, figuriamoci per un

bambino!).

10.4.1 Che cosa accade in classe durante l’acting-out?

E’ noto che una narrazione svolta esclusivamente in forma verbale è

incomprensibile a chiunque, in quanto mancano gli indizi che permettono di svelare

il significato delle parole. L’acting-out è proprio quell’insieme di indizi espressivi e

gestuali che l’insegnante utilizza mentre racconta una storia in lingua straniera con

l’obiettivo di far comprendere ai bambini il significato delle parole del format. In

questo modo la maestra, insieme al racconto verbale, esegue una narrazione

mimico-gestuale di supporto alle parole.

I GESTI sono proprio un tipo di indizio, forse il più importante, che permette al

bambino di capire quei suoni diversi che la maestra sta dicendo. I gesti all’inizio

possono sembrare anche casuali, ma gradualmente, con il ripetersi della storia,

diventano simbolici. Anche se molto piccoli, i bambini sono perfettamente consci

dell’importanza dei gesti nell’apprendimento della lingua straniera (un bambino di 5

anni ha detto alla sua mamma “Io l’inglese l’ho imparato perché la maestra usa i

diti”!!!). Oltre ai gesti l’insegnante accompagna la sua narrazione con vere e proprie

AZIONI. Quando dice “Hocus was walking in the park” ella inizia a camminare nel

cerchio con i suoi alunni, con l’andatura un po’ goffa tipica del personaggio di

85

Hocus. Anche queste azioni sono indizi che permettono di comprendere il

significato delle parole pronunciate dall’insegnante.

Altri indizi sono: le ESPRESSIONI DEL VISO, la POSIZIONE DEL CORPO, il TONO

DELLA VOCE che, peraltro, trasmettono anche emozioni con cui le parole vanno

interpretate. Un fondamentale aspetto della relazione umana è lo SGUARDO e la

sua direzione nella relazione diadica o di gruppo. Sappiamo che attraverso lo

sguardo, noi creiamo rapporti affettivi. Per questa ragione, questo elemento, è

stato considerato come uno dei parametri fondamentali per l’analisi dei

comportamenti dell’insegnante nel contesto scolastico. Le funzioni dello sguardo

sono:

1. Convogliare l’attenzione dell’altro o del gruppo verso un determinato

luogo, cosa o persona;

2. Condividere un’esperienza guardando l’altro;

3. Effettuare l’alternanza dei turni non solo attraverso il parlato, ma anche

attraverso lo sguardo che si posa a brevi intervalli e alternativamente

sull’interlocutore e altrove.

Nella realizzazione dell’acting-out la funzione principale dello sguardo è quella

di RICHIAMARE L’ATTENZIONE DEI BAMBINI E DI MANTENERLA. Un altro fattore

importante è il SORRISO. A volte le insegnanti sono un po’ tese mentre svolgono

l’acting-out. Ovviamente il sorriso non è un indizio per far comprendere il significato

delle parole, ma per far capire lo stato d’animo delle insegnanti. Tutti questi indizi

sono stati presi in considerazione per capire il perché, durante l’acting-out, alcune

insegnanti risultano estremamente coinvolgenti e riescono ad affascinare i bambini

86

che mostrano interesse e partecipazione, e altre invece che, pur svolgendo l’acting-

out in modo corretto, non ottengono gli stessi risultati.

10.5 La Comunicazione in classe : l’insegnante “attrice”,

“controllante” e “magica”

Nel Laboratorio di Ricerca del Linguaggio e sulla Comunicazione dell’Università

di Roma, è stata effettuata un’accurata e sistematica osservazione dei filmati delle

insegnanti, dopo di che sono state individuate 3 tipologie di insegnanti: ATTRICI,

CONTROLLANTE, MAGICA.

Insegnante ATTRICE: recita con soddisfazione il copione teatrale, si diverte e

diverte i bambini che però guardano da semplici spettatori, in quanto non vengono

coinvolti attraverso lo sguardo e l’alternanza dei turni.

Insegnante CONTROLLANTE: svolge l’acting-out palesemente tesa, le sue

peroccupazioni sono quelle di ricordare il copione teatrale, svolgere tutto alla

perfezione e tenere sotto controllo tutto, soprattutto il comportamento dei

bambini. Ella rivolge lo sguardo molto più frequentemente agli alunni che non

all’oggetto immaginario, fa molte pause ed esprime comandi verbali, fa molti gesti,

non solo narrativi, ma esortativi e su se stessa come aggiustarsi i capelli e gli abiti. In

questo modo, è ovvio, spezza la narrazione e infrange la magia. L’insegnante

controllante, inoltre, sempre per tenere a bada i suoi alunni, si piega con il corpo su

di loro e li avvicina dall’alto.

Insegnante MAGICA: è quella che ha buone capacità di comunicazione. Ella

realizza il teatro mimico con i bambini rispettando i turni comunicativi,

87

condividendo con loro gli eventi, guardando in modo paritario gli alunni e

l’elemento immaginario (cioè alternando lo sguardo tra l’elemento immaginario e

gli alunni), parla lentamente e in modo rilassato, le sue pause sono brevi, i suoi gesti

pochi ma chiari (si tratta solo di gesti narrativi, cioè effettuati in funzione della

narrazione stessa), loda spesso gli alunni verbalmente e in altro modo.

Concludiamo dicendo che ognuna di noi può diventare sempre più “magica”

attraverso l’esperienza e l’acquisizione di sempre maggiori competenze, anche nella

seconda lingua, che la rendono più sicura, dunque più rilassata e meno controllante.

10.5.1 L’insegnante deve:

1. Vivere in modo attivo, partecipativo, aperto l’esperienza di gruppo,

durante gli incontri di formazione. Osservando l’insegnante formatrice e le

colleghe, ponendo domande in modo schietto, mettendosi in gioco e in

discussione, favorendo il feed-back dall’esperienza individuale in funzione

al gruppo, è possibile infatti, gradualmente, migliorare il proprio operato;

2. Studiare, ogni giorno, il format a casa, per 30’ circa, utilizzando tutti gli

strumenti che ha a disposizione (libro, video, audio, vocabolario, libro di

grammatica inglese) ed esercitandosi davanti allo specchio per l’acting-out;

3. Osservare attentamente gli alunni raccogliendo anche dati e mettendo

sempre in relazione i principi teorici con la realtà pratica.

88

10.6 Uno strumento di verifica: il diario

L’insegnante è la protagonista del processo di insegnamento/apprendimento

della lingua straniera. Affinché possa “toccare con mano” la progressione linguistica

dei suoi alunni, è bene che utilizzi degli strumenti di verifica.

La maestra prenderà un semplice quaderno e scriverà su ogni foglio il nome

del bambino e la sua età. Ogni volta che i bambini diranno spontaneamente delle

parole o delle frasi in L2, lei lo annoterà sul suo quaderno di osservazione. Avrà cura

di descrivere anche brevemente il contesto nel quale l’enunciato è stato espresso:

dove è avvenuto e chi ha parlato e con chi. Ad esempio:

Luca, 4,5 (4 anni e 5 mesi)

Giardino della scuola, Luca è attratto da una farfalla che vola, la guarda ed

esclama “ Oh, yellow butterfly! Catch me, catch me”!

La raccolta di alcuni dati linguistici spontanei è molto importante in quanto

costringe l’insegnante ad osservare in modo scientifico. Se i dati raccolti sono pochi

può voler dire che l’insegnante non si impegna molto a fare questo lavoro per

mancanza di tempo o perché ha premura di fare altro. Invece è fondamentale

perché è l’unico strumento veramente in grado di far capire all’insegnante che cosa

stanno imparando i bambini, quanto stanno imparando, come procede il processo

di apprendimento e quanto i bambini sono in grado di generalizzare. Questo

percorso di “raccolta dati” può essere abilmente utilizzato dall’insegnante per

stabilire un legame con la famiglia dell’alunno. La maestra può chiedere ai genitori

del bambino di annotare su un loro quaderno le stesse cose. In questo modo anche i

89

genitori prenderanno coscienza degli apprendimenti linguistici del proprio figlio e

quindi della validità del modello di insegnamento.

10.7 Materiali usati

Per gli alunni:

Sei libretti illustrati, contenenti le sei storie, per ciascun alunno;

Una musicassetta con i canti e le basi musicali relativi alle storie;

Flash-cards/domino.

Per le insegnanti:

Un registratore;

Una maglietta “magica”.

10.8 Gli spazi

E’ opportuno disporre di un’aula adibita a laboratorio linguistico, nella quale i

bambini possono muoversi agevolmente durante l’attività di teatro. Tale spazio

può, comunque, essere sostituito dall’aula che ospita ciascuna classe o da qualsiasi

altro spazio ad essa corrispondente.

10.9 Magica o non Magica? This is the question!

L’insegnante non magica attraverso un linguaggio rapido e con pause brevi

e molti gesti con diversa funzione spezza spesso il filo narrativo sviando

l’attenzione dei bambini, mentre l’insegnante magica mantiene ritmo più

90

lento e non esce dalla narrazione che viene sostenuta anche dalla

condivisione dell’esperienza narrativa attraverso l’alternanza del turno;

L’insegnante magica ha un atteggiamento calmo, mentre la non magica si

agita e spesso incombe sui bambini, come a controllarli anche con lo

sguardo sempre fisso su di loro.

Anche i bambini delle insegnanti non magiche imparano la lingua straniera,

ma la imparano molto di più quelli delle insegnanti magiche;

Per l’insegnante magica l’acting-out è un’esperienza ricca e piacevole, per

la non magica è ansiogena, stressante e stancante.

10.9.1 La postura

L’insegnante magica molto raramente incombe sui bambini, per lo più ha

una postura eretta e spesso si accovaccia per mettersi ad altezza di

bambino;

L’insegnante non magica spesso incombe, mantenendo una postura china

sui bambini o avvicinandosi moltissimo a loro.

10.9.2 Il linguaggio

Ovviamente le insegnanti producono la stessa frequenza di produzione

verbale narrativa;

L’insegnante magica alterna produzione narrativa a pause;

L’insegnante non magica invece fa seguire le pause da comandi ed

esortazioni.

91

10.9.3 I gesti

I gesti dell’insegnante magica sono di meno di quelli dell’insegnante non

magica, che si muove molto di più;

I gesti prodotti sono soprattutto narrativi, cioè legati alla produzione

narrativa e prodotti con la funzione di facilitare la comprensione linguistica;

L’insegnante non magica produce con grande frequenza gesti didattici e

esortativi;

L’iperproduzione gestuale dell’insegnante non magica, solo in parte legata

all’attività narrativa, spezza il flusso della narrazione rendendo più difficile

il coinvolgimento e a partecipazione del bambino.

10.9.4 Lo sguardo

Le insegnanti guardano soprattutto gli alunni, poi gli elementi immaginari e

poi gli oggetti della classe;

L’insegnante magica guarda più frequentemente gli oggetti immaginari

rispetto alla non magica che invece guarda più frequentemente gli alunni e

gli oggetti della classe;

Tuttavia l’insegnante magica guarda anche più spesso gli alunni rispetto

all’insegnante non magica, il che indica una frequente transizione dello

sguardo da oggetto immaginario ad alunni e viceversa che permette la

condivisione dell’esperienza narrativa.

92

10.10 La maglia magica

Il bambino dai 3 ai 6 anni è impegnatissimo ad apprendere la lingua madre.

Perché dovrebbe decidere di imparare una seconda lingua? (Il sole è femmina –

Taeschner Studio sul bilinguismo italo-tedesco).

Il bambino figlio di genitori che hanno due lingue originarie diverse, prima dei

due anni le comprende e le parla entrambe. Dopo i due anni invece, quando cioè il

suo linguaggio migliora, i suoi racconti diventano in una sola lingua, quella più facile

compresa da tutti. Se c’è un padre che parla italiano e una madre che parla inglese,

ma anche italiano, automaticamente, ad un certo punto, il bambino si semplificherà

la vita e parlerà solo l’italiano, la lingua cioè compresa da entrambi. Per facilitare la

produzione in due lingue, bisogna insegnarle dando ad esse le stesse opportunità:

questo è il principio del bilinguismo. A scuola quindi se l’insegnante di sezione, che è

colei che insegna anche la L2, continuerà a comprendere la lingua madre del

bambino, sarà difficile che lui si attivi spontaneamente e creativamente per parlare

la lingua straniera. FAR FINTA DI NON CAPIRE E’ FONTAMENTALE! Ecco perché lo

strumento magico. Quando la maestra indossa la maglietta magica e fa il rito

magico, smette di parlare e di comprendere la lingua madre dei bambini e li motiva

a parlare con lei solo in lingua straniera. Questo ovviamente non deve

assolutamente interrompere la comunicazione affettiva. D’altra parte, il linguaggio

verbale, è solo uno dei mezzi di comunicazione, se non c’è quello si usa lo sguardo,

l’espressione del viso, i movimenti del corpo ecc. e la relazione rimarrà salda.

93

10.11 Come nasce il significato delle parole? È il contesto

Due grandi studiosi si sono interessati allo studio sull’evoluzione del

linguaggio: Piaget e Vygotskiy. Quest’ultimo ha fortemente criticato il primo per non

aver studiato il linguaggio dentro una relazione sociale. Ma Piaget, si sa, aveva non

pochi problemi di comunicazione infatti la sua lacuna più grande fu proprio quella di

aver studiato l’evoluzione cognitiva e linguistica nel rapporto persona-oggetto.

Vygotskiy invece capì che il linguaggio si sviluppa all’interno di una relazione sociale.

Per imparare una lingua straniera e parlarla poi spontaneamente è indispensabile

condividere delle esperienze all’interno delle quali il linguaggio è solo una delle

cose. Il linguaggio del format non è mai a-contestuale. Non si insegna il linguaggio

con il linguaggio! Ci vuole la relazione all’interno della quale s’innesca il processo di

apprendimento del linguaggio. Inizialmente per il bambino la parola è un insieme di

suoni senza senso, poi egli ne capisce il significato perché l’adulto la usa all’interno

di un CONTESTO. Per essere compresa la parola deve essere vissuta. Al significato

della parola sono legati alcuni studi sul bilinguismo. La Prof. Traute Taeschner

dell’Università “La Sapienza” di Roma ha svolto una ricerca sperimentale su un

gruppo di bambini di due anni e mezzo. Ella partiva dalla convinzione che un

bambino, non appena aveva acquisito il significato della parola in una lingua,

potesse facilmente tradurlo in un’altra. Ma si accorse che tutto questo non avveniva

automaticamente. Si chiese allora il perché e decise di approfondire la ricerca che

portò al seguente risultato: INIZIALMENTE IL SIGNIFICATO DELLA PAROLA E’

STRETTAMENTE LEGATO AL CONTESTO.

94

Il gruppo dei bambini è stato messo a contatto inizialmente con il 1° contesto

in cui c’era uno “specchio” grande, in una camera da letto, con un papà. Per questi

bambini lo specchio era un oggetto con queste particolari caratteristiche: grande, in

una camera da letto ecc. Solo successivamente il gruppo dei bambini è stato messo

a contatto con il 2° contesto in cui c’era uno “Spiegel” piccolo, arancione, in un

bagno. Con molta accuratezza i due contesti sono stati tenuti distinti e separati, i

bambini li hanno vissuti separatamente e in momenti diversi. Al termine della

seconda esperienza, per tutti i bambini, lo specchio era una cosa e lo Spiegel

un’altra. In fondo, i due CAMPI PRAGMATICI SEMANTICI erano diversi in tutto,

avevano solo una cosa in comune: la FUNZIONALITA’ dell’oggetto. Lo specchio è,

prima di ogni altra cosa, un oggetto che serve per specchiarsi, ma i bambini lo

scopriranno solo dopo tante diverse esperienze. Quando i bambini riusciranno a

“decontestualizzare”, cioè a portare il significato della parola fuori dal contesto,

allora lo specchio sarà tale sia che sia grande, sia che sia piccolo, sia che stia nella

camera da letto, sia che stia nel bagno… l’importante è che ci specchia! Questo

lungo lavoro deve essere fatto dal bambino per ogni parola e richiede molto tempo.

Con il modello glottodidattica del format il bambino vive, per ogni parola, tre

esperienze diverse:

95

1° esperienza – FORMAT NARRATIVO in cui c’è l’impatto affettivo, la relazione

e la condivisione di un’esperienza reale. Nel format narrativo avviene una triplice

identificazione: relazione bambino-maestra, complicità tra bambino e maestra che

fanno entrambi la stessa cosa, identificazione con il personaggio (simpatico, occhini

grandi, tenero … che ispira tenerezza proprio come un neonato);

2° esperienza – MINI MUSICAL che permette di ripercorrere i sentimenti in un

altro modo, attraverso la musica;

3° esperienza – IL LIBRICINO. Ora il bambino è pronto a vedere la realtà anche

attraverso le immagini perché l’ha vissuta con l’acting-out e con il mini-musical.

Dare al bambino un libro è sbagliato nel senso che egli non può apprendere il

significato delle parole da immagini piccole, bidimensionali e spesso non apparenti

alla sua vita reale.

10.11.1 Le caratteristiche della situazione in Le Avventure di

Hocus & Lotus

Per rendere comprensibile l’acting-out nella lingua straniera è necessario

che non si svolga solo nella modalità verbale;

L’acting-out si completa quindi con l’insieme di indizi espressivi e gestuali

che aiutano a comprendere il significato delle parole utilizzate;

Alcuni aspetti del comportamento dell’insegnante si riferiscono

direttamente al contenuto della storia drammatizzata, altri invece si

riferiscono ad aspetti relazionali dell’insegnante con gli alunni;

Aspetti direttamente legati alla comprensione linguistica: gesti narrativi,

azioni, postura, prosodia, espressione facciale;

96

Aspetti legati alla relazione con i bambini: sguardo, postura, gesti

relazionali.

10.12 Corso di formazione per l’insegnamento delle lingue ai

bambini

Il corso si propone di fornire agli insegnanti una preparazione adeguata sia sul

piano linguistico sia sul piano didattico-metodologico allo scopo di attivare una

sperimentazione dell’insegnamento della lingua inglese nelle sezioni di scuola

dell’infanzia e nel primo ciclo della scuola elementare del Circolo.

10.12.1 Obiettivi

1. Approfondire la conoscenza dei principi teorici alla base

dell’insegnamento/apprendimento di una lingua straniera con il metodo

format;

2. Acquisire la competenza linguistica (inglese) necessaria e sufficiente per

l’attuazione della sperimentazione;

3. Appropriarsi delle tecniche didattiche specifiche dell’insegnamento con

l’approccio metodologico del formata;

4. Condividere le esperienze didattiche attraverso il confronto continuo, la

visione e lo scambio della documentazione prodotta.

Obiettivi educativi

1. Diminuire la paura di sbagliare nell’esprimersi;

2. Determinare un’intensa socializzazione all’interno del gruppo;

3. Permettere al bambino di esprimersi anche attraverso il gesto e il canto.

97

11. CONCLUSIONE

Le situazioni che le insegnanti di lingua straniera propongono ai bambini in

classe, non sono idonee all’apprendimento di una seconda lingua. Il motivo è che

esse non corrispondono a “situazioni naturali”. Con il programma di Hocus e Lotus si

è cercato di creare in classe un certo numero di situazioni, i FORMAT, che

permettono ai bambini e all’insegnante di vivere insieme “avventure” in lingua

straniera che in classe si realizzano con il teatro mimico cioè (l’acting out). Durante

l’acting out la maestra, insieme al racconto verbale, esegue una narrazione mimico-

gestuale di supporto alle parole. Ed è proprio sulla base della ripetitività dei format

che nasce la RELAZIONE AFFETTIVA tra insegnante e alunno.

Lavorando con i bambini è importante il metodo che viene utilizzato per

insegnare una seconda lingua. Il metodo dovrebbe inserire il divertimento

all’insegnamento, il bambino deve imparare giocando senza aspettative e senza

pressioni dagli adulti. Durante l’insegnamento si stabilisce un rapporto tra

l’insegnante e i bambini e tramite questa relazione in un’ambiente allegro e sano

che avviene non solo l’insegnamento del normale curricolo scolastico ma anche

l’apprendimento di una seconda lingua.

I pochi studi internazionali sul problema del DSA indicano che in una

condizione di dislessia, i bambini incontrano difficoltà nella lettura di parole di

lingue opache cioè quelle che hanno una bassa corrispondenza tra scritto e parlato

come il francese e l’inglese. Mentre la prestazione è migliore nelle ortografie più

98

trasparenti cioè quelle che hanno un’ alta corrispondenza tra scritto e parlato come

lo spagnolo e l’italiano.

Il problema principale che i bambini con DSA affrontano a scuola è causato

dalla tendenza di insegnare contemporaneamente il linguaggio orale e scritto.

Questo processo è inverso a quello che avviene in modo naturale quando un

bambino impara la sua lingua madre, cioè prima il linguaggio orale e poi quello

scritto.

L’apprendimento di una seconda lingua diventa a volte una necessità, come

nel caso della lingua dei segni.

Come ogni tipo di bilinguismo, anche quello fra una lingua dei segni e una

lingua vocale, sia nei bambini sordi che nei bambini udenti, sia nello sviluppo tipico

che nello sviluppo atipico, permette al bambino di raggiungere maggior abilità

linguistiche e cognitive.

L’uso della lingua dei segni non inibisce la lingua parlata.

L’educazione bilingue è l'unico modo per i bambini sordi di acquisire le pari

opportunità, permettendo loro di diventare cittadini a pieno titolo nel loro diritto.

Diventare bilingue nel linguaggio dei segni nazionale e la lingua scritta del

proprio paese di residenza è un diritto fondamentale per i bambini sordi. Le lingue

nazionali dei segni sono le lingue madri di persone sorde e l'unica lingua che

possono acquisire pienamente e senza sforzo. Per funzionare nella società è

indispensabile che i bambini sordi diventino abili nella lingua scritta del paese.

Pertanto, il bilinguismo deve essere assicurato il più presto possibile.

99

ENGLISH

SECTION

100

1. INTRODUCTION

From the experience of many immigrant children, in the 1970s it was a

common assumption that exposure to more than one language would confuse

children and could lead to development delays. Since the 1970s research on dual

language development has grown significantly. Information and benefits for

children is now more available.

The human being is born with an innate predisposition to learn languages, but

it must be in the right conditions in order to realize this potential.

Studies have shown that the acquisition of the mother tongue must be on the

early life of the children, otherwise they have a irreparable deterioration: the

effects of a lately exposure to a language can be devastating and irreparable: in fact,

if there is a lately exposure to a mother tongue, the results will never be the same

of those children exposed early (for example sign language for deaf children).

According to a teaching level, there are different classifications of types of

learning according the age:

Monolingualism is when a children speak and hear only one language from

their birth;

Bilingual First Language Acquisition (BFLA) is when children from birth to at

least 6 years, regularly hear two languages. Usually, these children really

understand both languages, but they might start to talk before one then

the other;

101

Early Second Language Acquisition (ESLA) is when children begin to be

regularly exposed to a second language in an age between a year and a half

and four years. Also in this case, the children will show signs of

understanding long before starting to speak in the second language.

Some studies, which take account of other variables in addition to age, have

shown that the morphosyntactic knowledge is related to the age when the children

start learning a second language, but also to how much they are exposed and the

level of education that they receive in this language. According to these studies, the

different results obtained in the second language would not have the effect of some

biological change due to only age, but would be due to a complex set of factors.

The first language (L1) is the synonym of what we call “native language” or

“mother tongue”, it’s generally defined as the language that is acquired during early

childhood. The second language (L2) is a language to be acquired.

2. WHAT IS THE LANGUAGE?

Language is a verbal and written system with grammar, phonetic, syntactic

rules shared by a population. Each language has its own rules.

What is the communication?

Communication is a tool that goes beyond words, and includes gestures, tone

of voice, look etc. The communication can be verbal, nonverbal and mixed.

102

2.1 Features of language are:

Symbolic, because it is made of words that are symbols, that is to say they

stand in for something else. The words replace objects, events, etc.;

Conventional, because it is shared by all. For example, the idea of calling

the glass “glass”;

Arbitrary, because the choice of the word associated with the object is

random that is to say without any particular reason.

If these features weren’t, the "system" wouldn’t exist. They are related to the

operation of our mind. The child takes about five years to learn verbal language

system. He at birth has only the communication.

The situation:

In order to understand the acting-out in the foreign language, it must not

take place only in the verbal mode;

The acting-out is completed by the set of expressive and gestural clues that

help to understand the meaning of the words used;

Some aspects of the teacher’s behavior are related directly to the subject

of the story dramatized, while others refer to the relational aspects of the

teacher with the students.

Aspects directly related to language comprehension: narrative gestures,

actions, posture and facial expression.

103

3. WHY IS SO DIFFICULT TO TEACH A FOREIGN LANGUAGE

SCHOOL?

The first mistake is to think that the foreign language is learned like any other

subject, such as math, history, and so it’s taught by categories (colors, verbs,

numbers etc.) and with limited and discontinuous time. The final request, however,

is much higher. There is a strong discrepancy between what we give with the

teaching and the final expectation. In order to summarize the basic conditions for

learning the language are:

1. Emotional connection (communicative intention, exchanging of looks etc.);

2. Alternation of rounds;

3. Pretend to not understand.

4. THE IMPORTANCE OF LANGUAGE FOR YOUNG CHILDREN

The first years of a children are important for their development. In particular,

the first six years are crucial in developing their first language. During this period

children start to know the world around them, to interact and communicate. They

learn their first language through interaction with adults and other children.

Children under the age of six years old are still acquiring their first language, many

children at the age of three are already fluent in speaking. The first language at this

stage can represent a sound basis for learning the second language. Children now

know how a language works.

104

Our thought is narrative so it isn’t learnt by categories but for events. In the

event there is emotion and relationship. This theory stems from Bruner and now it

is becoming more and more expanded. With this methodological approach the child

learns a foreign language through repetition of narrative experiences.

4.1 How children learn a second language?

There are two ways in which children can learn a second language:

simultaneously or sequentially.

4.1.1 Simultaneous second language learning

Simultaneous second language learners are especially children under the age

of 3 years who are exposed to two language at the same time. We have this

situation when children whose parents speak separate languages at home or when

children are exposed to one language at home and another language at school.

Before 6 months of age, simultaneous learners learn more than one language at

similar rates and they don’t become confused. This is because they build separate

and equally language systems in their brains for each of the languages they hear. At

6 months, children begin to notice differences between languages and they may

start to prefer the language they hear more.

There are some cognitive benefits for these children. They have greater neural

activity and denser tissue in the area of the brain related to memory, attention and

language than monolingual learners.

105

4.1.2 Sequential second language learning

Sequential second language learners are monolingual children who are then

introduced to learn a second language. For example a non-English speaking child

attends an English-dominant classroom. Unlike simultaneous language learning,

sequential learning of languages can occur at any age and can be influenced by

factors like motivation and temperament.

There are four stages of sequential second language learning:

Stage I: home language use

For the first few days, children may persist in using their native language.

Stage II: silent period

During the ‘silent period’ that is to say when babies communicate only

through facial expression or gestures before they begin to speak. This

‘silent period’ happens also when young children learn English. After

children realize that people don’t understand when they use their native

language. During this time the adults should not force children to talk in

fact spoken dialogues should be one-sided. This is a common behavior for

children introduced to second language learning.

Stage III: telegraphic speech

Children start to speak in second language. In this stage, they will repeat

some words of others or in small utterances. The child has memorized

them and tries to imitate the pronunciation. This stage continues until they

are ready to create their own phrases.

Stage IV: productive language

106

Children start to express their thoughts and create their own sentences

consisting of a single memorized word to which they add words from their

vocabulary or single memorized language. In the beginning, these

sentences may be very basic and grammatically incorrect.

5. CHILDREN

Some young children become frustrated by their inability to express their

thoughts in a second language. It’s important to overcome frustration by providing

children with ‘performance’ pieces like counting to 10 or simple rhymes.

Children should not be told they have made a mistake because any correction

immediately demotivates them. Also when the children learning their home

language, the children will self-correct due to they have heard the adult. Mistakes

are a part of the process of working out grammar rules: for example ‘I goed’

becomes ‘went’ if the child hears the adult repeat ‘yes, you went’.

Young children find learning a second language easier if they are provided

with the right type of experiences:

Everyday activities are backed up by specific objects, this increases general

interest;

English sessions are fun and concentrating on concepts that children have

already understood in their home language;

Young children need to feel secure;

Children who can already read in their home language, they start to read in

a second language. The children need to know the alphabet letter names

107

and sounds, it’s also easier if the children already know the spoken

language. Reading what they know by heart. The children can work out

how to decode simple words by themselves;

If children are learning a second language sequentially, the best program

that allows children to continue to learn concepts in their native language

as they gradually learn the second language;

Children can practice their second language through rhymes;

If children express disinterest in their native language, it’s important to talk

to them about the importance of dual language development.

5.1 All children are different

All children are different, they can be predisposed to sounds, memory or

draw.

All children can learn a second language even those who have learning

difficulties.

There are some children naturally talented when they acquire a second

language. Children who are more verbal in their native language it’s an advantage

when they learn a second language.

There are some differences from girls and boys in fact boys’ brains develop

differently from girls’ and this affects also the second language learning. The girls

have a natural ability to use language.

108

6. FIRST LANGUAGE INTERFERENCE

The topic of first language interference for many years had been presumed

that the only major source of syntactic errors in adult second language performance

was the performer’s first language.

It’s clear that the first language influence errors in the second language

performance. First language influence appears to be strongest in word order and in

word-for-word translations of phrases.

Foreign studies have demonstrated that first language influence is rare in child

second language acquisition.

The first language influence may be an indicator of low acquisition, or the

result of the performer attempting to produce before having acquired enough of

the target language. if so, it can be eliminated or reduced by natural intake and

language use.

Children are usually allowed to go through a “silent period”, during which they

build up acquired competence through active listening. This first language is also

the basis for learning the second language.

6.1 The importance of maintaining the first or home language

I have already talked about the importance of the language that represents

the greatest gifts that we give to children.

The first language that usually is the home language is extremely important

and forms the foundation for all later language development. Family and teacher

109

are important figures that influence on the development and maintenance of the

first language.

The first language doesn’t interfere with the learning of a second language, in

fact research suggests that knowing one language can help the child understand

how other languages work. In fact the level of competence in the second language

will be related to the level of competence they have in their first language.

Children who maintain the first language can extend their cognitive

development and it’s also important for the development of a positive self-concept.

The process of the maintenance of the first language is different due to the

age:

For children under three years of age, the maintenance of the first

language is critical. Between the ages of twelve and eighteen months many

babies can produce first words and they can also start to learn single words

in the second language. during this period family and teacher need to

provide support for them through direct communication;

Children age three to six years can be helped through play, conversations

with adults and other children. During this period children have to learn in

a fun way.

There are many reasons why it’s important to maintain the home language,

for example:

The first language supports the development of the second language

acquisition;

110

Speaking the first language at home will strengthen relationships with the

family;

Children who maintain the first language can extend their cognitive

development and it’s also important for the development of a positive self-

concept.

6.2 Two languages… two worlds

The relationship between the first language and the second language is

complex.

The learner of L2 has already acquired some existing skills such as linguistic

expressions. There are also parallels in the L1 and L2 learning: learners proceed to

simplify grammar; languages have the same stages of development; and so learners

use similar strategies: imitation, practice, repeat, modification and memorization of

formulas.

L1 and L2 are both acquired through socialization, communication and

interaction.

6.3 Parents

The family should check the progress of their children and the children's

success increase their motivation. When children talk in a foreign language in their

family environment, the bonding is strengthened.

111

Parents play a crucial role in supporting their children’s dual language

development. It’s true that children are natural learners but dual language

development requires the effort and support of parents and teachers.

Links between parents and school is important, parents need to participate in

the education of their children and teachers can learn from the home environment.

Parents can be encouraged to have an active role in the educative program by the

teacher.

7. EARLY SECOND LANGUAGE ACQUISITION (ESLA)

In the first half of the 20th century, the prevailing view was that bilingualism

and early second language acquisition made children confused and interfered with

their ability to develop normal cognitive functions and succeed in educational

environments. These ideas were dramatically reversed in a landmark study by Pearl

and Lambert.

The best time for a child to learn a second language is in the first five years of

life. Here there are some reasons why choose an early second language acquisition.

According to the cognitive point of view, early second language acquisition is

advantageous. Children are natural learners, they can learn quickly and easily if they

are exposed to a second language through play and exploration. During the first six

months of life, babies babble using 70 sound that make up all the languages in the

world. Then they will learn to talk using only the sounds that they heard from their

environment. The period of optimal language learning coincides with a critical

112

period of neurological development during which the brain demonstrates maximum

plasticity and potential for development.

Preschool years are very important for the children’s development, child

starts to learn the second language as his native language.

8. BENEFITS FOR CHILDREN LEARNING A SECOND LANGUAGE

Children enjoy a wide range of benefits:

8.1 Linguistic benefits

Young learners can acquire native-like fluency easily in contrast to an adult

learners, in fact the adults have to learn grammar rules and improves the sounds

and pronunciation. The young brain is flexible, and children acquire language

naturally. Older learners lose this ability to hear and reproduce new sounds by age

8-12.

8.2 Cognitive benefits

There are some effects of second language acquisition on cognitive

development, in fact children can differentiate between two languages within the

first weeks of life.

Children who study foreign language show higher cognitive performance in

overall basic skills in elementary school. Children who learn a foreign language at a

young age also exhibit better problem-solving skills. Additionally, research shows

that multilinguals have enhanced memory, planning, and multi-tasking skills.

113

Research shows that multilinguals use more of their brains than monolinguals and

outperform monolinguals on creativity tests.

9. BILINGUALISM

Bilingualism is the ability to use two languages, and involves both

understanding and speaking, not necessarily with the same degree of fluency, but in

either language. Young bilingual children can speaks their first language at home

and their second language at school. Some children can use their first language with

only some family’s members, while using the second language with other adults.

Over 70% of the world’s population speaks more than one language.

The theory of the scientist of language Maurice Van Overbeke expresses the

reality of bilingualism. Van Overbeke says that bilingualism is the ability to move in

a sensible and effective way in two talking worlds through two idioms. This scheme

can help to understand this definition.

114

The person interacts with two different talking worlds but partly overlapping,

according to their degree of harmony. The limits of the person can change

according to their influence in different situations.

For example, a bilingual person who speaks the language A at work during the

day while the language B in the evening with the family, in both situations the

person is slightly different.

9.1 Different types of bilingualism

Different types of bilingualism due to age:

Early and simultaneous if the two languages are present from birth or from

the months immediately following the birth;

Early and row if the second language (L2) is introduced into the

environment after 3 years;

Lately if contact with the L2 begins after the age of 6.

Bilingualism due to environment belonging:

Bilingualism balanced: both languages have the same level of

development; Typical condition of children exposed to periods of time

similar to the L2. For example children of mixed couples whose parents

they may share the daily tasks in equal parts;

Bilingualism dominant: a language is weakened, the minority language or

weak, in favour of the prevailing language or strong. Typical condition of

children who start attending a monolingual environment (kindergarten,

etc.) for longer than the other.

115

Bilingualism due to the context of use:

One Person, One Language is the most common family language system in

use. In a family each parent speaks only one language to the child.

Sometimes it’s important to require to playgroups, visits from family or a

native speaking nanny;

Family language isn’t dominant in the community. Parents have a mother

tongue different from that of the community and parents both speak the

other language to the child;

Family language is dominant in the community. Parents have the same

mother tongue but use the dominant language in the community;

Family language isn’t dominant and double without community support.

Parents speak two different mother tongue, both aren’t the language

community and parents use both their languages with the child.

9.2 False myth about bilingualism

The language development in bilingual children is slowed down by the weight

of managing two languages. The bilingual children initially speak a mixture of the

two languages and then they don’t speak well both languages.

9.3 There are differences between bilingual and monolingual

children about how speed they are in L2 acquisition?

Bilingual and monolingual persons have the same stages of development

(phonological, lexical and morphosyntactic), they maintain the features of

116

development of each language. Persons can have linguistic features in a language

that seem to be influenced in their form from the other language which they are

exposed.

9.3.1 Cross-linguistic influences

Most research supports the idea that bilinguals have two language systems

distinct that develop independently but they are closely interconnect.

Bilingual code-mixing (BCM)

The trend to use linguistic elements (phonological, lexical, syntactic) of two

different languages:

The use of the BCM is not a sign of confusion between languages but it is a

normal phenomenon in bilingual children and adults belonging to different

languages and cultures;

The BCM is a communication resource: can be used to fill linguistic gaps

(both temporary and structural) in a language (Lexical Gap Hypothesis);

The BCM is regulated by social norms in families and / or communities in

which the child lives.

Different types of bilingualism emerge from the interaction of multiple

factors:

Bilinguals generally show the same pattern and acquisition times of

monolingual. Any delay or difficulty of a bilingual child isn’t caused by

exposure to a double language;

A rich and continuous exposure to both languages facilitates the bilingual

development;

117

A dominant or not completely balanced development of the two languages

is normal (depends on the input) as well as the presence of code-mixing.

Some studies and research highlight the close and reciprocal

interconnection between language learning and cognitive development of

the child. A positive and constructive is one of the factors of protection for

the healthy development of the child.

10. AGE IS AN IMPORTANT FACTOR

Age is an important factor and still remains an open question. Factors can

influence language learning such as biological factors, learning materials, changing

the learning strategy for better achievements, mother tongue, anxiety, intelligence

and motivation.

The age is an important factor in L2 acquisition, children tend to learn

languages easily. An example of this is deaf children and adults acquiring sign

language. Deaf parents have not acquired sign language growing up, but have later

made an effort to learn it a adults. Their child has been more successful than its

parents in acquiring the language. The same situation happens when children

acquire a language during their first years of their life. Adults do not acquire their

second language to the same fluency as these children.

The age can cause also some barriers to the L2 learners, but they can

overcome by different compensation means. For example, the pronunciation

problem can be improved by some compensative training.

118

10.1 Children, adolescents and adults: which group is the best

one in L2 acquisition?

In the past few decades a lot of researchers studied the difference among

children, adolescents and adults. From this studies there are different point of view

about the age factor and the critical period hypothesis.

Young children are expected to succeed without difficulty and they are also

natural language acquirers, unlike adolescents and adults. They have the ability to

imitate the sounds and so they achieve a better pronunciation. Children can pick up

a second language easily than adults, but it’s important that they have to be

exposed to a second language in daily life. I will analyze the differences among the

three age groups (children, adolescents and adults) focusing on advantages,

disadvantages, learning strategies and teaching method in order to choose the best

group in L2 acquisition.

10.1.1 Childhood

Childhood is the most flexible condition, for this reason children can acquire a

second language faster and naturally.

The disadvantage can be that in order to have this condition, children have to:

have fun, be exposed to a bilingual environment such as bilingual school or at

home.

Children employ simple learning strategies in L2 learning, they learn a second

language using the same strategy used for their native language.

119

After talking about these factors also the teaching approaches should provide

for the traits of students. The teacher should help children form good learning

habits.

10.1.2 Adolescents

Adolescents are better than children in using the strategy of language

communication and in concrete language learning such as syntax, listening

competency.

The disadvantages are that they have less native-like pronunciation, they

should study harder than children due to they are easily affected by the

environment around them.

Adolescents use more complex learning strategies than children. They can

choose different strategies, but the only one that is the most suitable is with a plan

due to their lack of attention and so they might be unable to be aware of using

learning strategies.

Teacher have to help their students to choose the most suitable learning

strategies.

10.1.3 Adults

They can deal with complicated language form easily because their meta-

language consciousnesses and literary knowledge are better than children. And so

adults are better in reading comprehension competency. Their short-term and long-

term memories facilitate the process of L2 learning and so adults can learn a second

language quicker than children and adolescents.

120

The disadvantages are that they have more difficulty to imitate pronunciation

and they might have not enough time to study due to other important activities.

The adults are aware of the learning strategies and so they use more learning

strategies than children and adolescents: they take advantage of L1 and social

knowledge to help their learning. These learning strategies used may obstruct the

natural processing mechanisms through which the new language is internalized.

Also for this reason L2 acquisition in children is a natural process.

Adult learners prefer analytic-style strategies such as contrastive analysis,

generalization rules learning and dissecting words and phrases.

10.1.4 Conclusion

The factors above-mentioned showed that children have learning ability than

adolescents and adults: more time, attention and communicative need.

Adolescents and adults learners have developed their cognitive maturity that

is to say their ability to engage in problem-solving and so they are better in learning

grammar.

In order to answer to the question “which group is the best one in L2

acquisition?” I think that each group have their advantages. The main difference

among the three groups is the different learning strategies that they use. The real

learning condition urges teachers to play their roles not only as teachers but also as

guiders. And so I think that the best group in L2 acquisition are childhood but also

adolescents. Children and adolescents are good learners but they also need the best

condition.

121

10.2 The Critical Period Hypothesis

The Critical Period Hypothesis was first proposed by Wilder Penfield and

Lamar Roberts in a 1959, and was popularized by Eric Lenneberg in 1967.

Linguist Eric Lenneberg stated that the crucial period of language acquisition

ends around the age of 4-5 years. He claimed that if no language is learned before

then, it could never be learned in a normal and fully functional sense. Beyond this

time a language is more difficult to acquire. This was called the "critical period

hypothesis."

The explanation for it is associated with neurophysiological mechanisms. They

acquire languages in separated parts of the brain (Broca’s area). In early bilinguals a

similar activation in Broca’s area takes place for both languages. This loss of the

brain’s plasticity explains why adults may need more time and effort compared to

children.

In addition College Park instructor of the University of Maryland Robert

DeKeyser argues that although it is true that there is a critical period, this does not

mean that adults cannot learn a second language perfectly, at least on the syntactic

level. DeKeyser talks about the role of language aptitude as opposed to the critical

period.

Now the theory of a critical period for a second language acquisition is much

less widely accepted. Older learners do progresses faster than children in the initial

stages but there are also some exceptions.

I think that second language learning is not linked to critical periods but there

is a continuous decline in ability (to learn) with age. The developing brain is hard-

122

wired to acquire language. It’s better that a child starts to acquire a second

language as soon as possible.

Critics of the “Critical Period Hypothesis” say that adults could lack language

acquisition abilities because their exposure to an unnatural environment or a lack of

exposure to language.

10.3 Window of opportunity

The ‘Window of Opportunity’ is the period when learning a second language is

as easy as learning the first.

According the study of the brain and cognitive functioning, neuroscientists

explain that a child’s brain is different than an adult brain. Dr. Paul Thompson of

UCLA says that there are different regions of the brain than adults that control

different functions. Children use the part of the brain that controls unconscious

actions according to Dr. Paul Thompson. After age of 11, centers in the brain

responsible for language acquisition stop growing rapidly and language acquisition

becomes more difficult. Older children and adults have to learn a language

consciously by studying it. The window of opportunity to imprint information and

skills in the deep motor region of the brain is widest during early childhood.

But when adults learn a second or third language, their brains operate

differently. The window of opportunity to imprint information and skills in the deep

motor region of the brain is widest during early childhood.

123

11. AN OTHER FACTOR: THE SITUATION

An other important factor in the second language acquisition is the situation.

For example the most favourable situation is when a child has bilingual parents and

he starts to learn the two languages simultaneously. An other situation can be a

migrant child in school age that has to learn a second language.

It is important that child continues his first language development and his

parents and teachers don’t have unrealistic expectations.

The best age for a person to start learning a second language in situations

where there is a choice, according to current research is early adolescence, 11-13

years old.

Two great scholars were interested in studying the evolution of language:

Piaget and Vygotskiy. The latter has strongly criticized the former for not having

studied the language in a social relationship. Vygotskiy realized that the language

develops in a social relationship. In order to learn a foreign language and then speak

it spontaneously is essential to share experiences. In order to teach the language,

the relationship is important. Initially the child knows nonsense sounds, then he

understands the meaning because the adult uses in a context. In order to be

understood the word must be lived. The meaning of the word is related to some

studies about bilingualism. Prof. Traute Taeschner University "La Sapienza" of Rome

carried out an experimental study on a group of children two years. She started

from the belief that a child, as soon as he had acquired the meaning of the word in

one language, could easily translate into another. But she realized that this did not

124

happen automatically. She then asked why, and she decided to deepen the research

that led to the following result: initially the meaning of the word is linked to the

context.

12. THE IMPORTANCE OF LANGUAGE INPUT

Increasing input or exposure will contribute to improve language skills. The

input is an important factor especially when children have the opportunity of

natural immersion.

Researches on the improvement of the input, especially how input can be

altered so to improve the attention of the learners. This type of research is closely

related to those on the pedagogical effects, and similarly structured. In general, the

amount of input that learners assimilate is one of the most important factors that

affect their learning.

13. GRAMMAR

Children acquire a second language naturally and they do also for all the

aspect of the language: grammar and pronunciation. For example in the acquisition

of English as a second language certain morphemes such as “ing” and plural tend to

be acquired early, while others, such as the third person singular “s” on verbs in the

present tense or the possessive “‘s” marker tend to be acquired late. This is called

“natural order” that is to say the child’s order of acquisition or difficulty order.

The second language order was not the same of the first language order, but

there are similarities.

125

In order to know better a foreign language isn’t enough to learn the words,

but the children have to know the pronunciation. In an early second language

acquisition is essential that the teacher pronounces perfectly in order to the child

repeats the sounds and acquires good pronunciation.

The child better than adolescent and adult can reach a good pronunciation.

Children before the age of 6 or 7 are more likely to speak like a native speaker

The spoken language by the child assumes primary importance in learning

acquisition.

14. THE RELATIONSHIP BETWEEN ACQUISITION AND TEACHING

The aim of teaching is not only to provide a strictly formal and structural

competence but also a good communicative efficiency along the verbal code and

other codes (rhythmic and musical, mimic-gestural, iconic ...) closer to the child.

Teaching a foreign language in kindergarten means that the teacher has to

integrate a new language as an instrument to communicate in the curriculum pre-

established.

The foreign language, mother tongue and child development are closely

linked, in fact both languages are learned at the same pace and some aspects of

child development may be offered in the new language. For this reason it is

important the method used.

The primary school is the basis of all child curriculum is absolutely essential

that the knowledge of a second language starts from initial stages.

126

Teacher is aware that teaching does not necessarily and automatically cause

learning. To explain this phenomenon must understand all the factors that affect

the language learning process.

15. FORMAT

Foreign language teachers offer a situation to children in the classroom, are

not suitable to learning a second language. Due to these situations aren’t "natural

situations". The FORMAT, in fact, that allow children and teachers to live together

"adventures" in a foreign language that are realized in class through the mime

theater (acting out). The term "format" was used by Bruner in 1975. He conducted

studies on the birth of communicative intentions in children, fundamental

prerequisite of verbal language. His studies concluded that the communicative

intentions are born and develop in a positive emotional connection.

In the format, for example, the baby and the mother live many important

experiences, exchanging looks, smiles, conversation etc. All of these actions allow

the presence of an emotional connection. The same experiences are created in class

between students and teacher that they repeat and share. Children learn well

words or phrases in a foreign language contained in the story or in the mini-

musicals. In fact you can distinguish two types of formed: the list of alternatives and

the narrative format.

The list of alternatives format concerns an event that is repeated in a similar

manner, for example to have breakfast in the morning or ask the teacher to go to

the bathroom.

127

The narrative format is constituted by a story, that is to say, a sequence of

events with a final event. Events can create the right atmosphere that develops

imagination and takes away boredom to the narrative.

16. WHAT HAPPENS IN THE CLASSROOM DURING THE ACTING

OUT?

A narrative carried out exclusively in verbal form is incomprehensible to

anyone, due to the clues don’t unravel the meaning of words. The acting-out is

expressive and gestural clues that the teacher uses while telling a story in a foreign

language with the aim to make children understand the meaning of the words of

the format. In this way the teacher with the story verbal performs a mimic-gestural

narrative that support words.

Gestures are just a kind of clue, perhaps the most important, that allow the

child to understand those different sounds that the teacher is saying. The gestures

may initially seem too random, but gradually, with the repetition of history, become

symbolic. Children are aware of the importance of gestures in the learning of a

foreign language. In addition to the gestures the teacher accompanies his narrative

with real actions, they are clues that allow children to understand the meaning of

the words spoken by the teacher.

Other clues are: facial expressions, the body position, the tone of voice. A

fundamental aspect of human relationship is the look. We know that through the

eyes, we create emotional relationships. For this reason, this element has been

128

considered as one of the key parameters for the analysis of the behavior of the

teacher in the school. The functions of the look are:

1. Concentrating the attention of the other or the group to a particular place,

thing or person;

2. Share experience looking at the other.

17. EMOTIONAL CONNECTION: A NECESSARY CONDITION TO

LEARN TO SPEAK

In the definition of FORMAT I talked about relationship and communicative

intention.

There are some essential conditions for learning and to learn to speak a

foreign language. In order to speak a person must desire it, that is to say it is

necessary the communicative intention. Is the communicative intention innate? The

baby "communicates" because it transmits its sensations, pleasant or unpleasant,

through tears, laughter, movement etc., But it does so in an unconscious way.

Crying is initially only the manifestation of a discomfort, becomes an “intentional”

communicative tool only when the child, after some experiences that the mother

comes as soon as he cries, began to cry with an objective: getting mom!

In the language the communicative intent is the desire to say something to

someone actually using the tool "language" to achieve the goal. The communicative

intention (intentional crying, deliberate language etc.) arises only in a positive

relationship. No one will want to talk to someone who does not like! "I speak

because I want you to listen to me"!

129

The relationship is emotional because it can’t absolutely exclude from

sentiment.

An emotional connection comes from the look. If I look at you and you answer

to my look, you transmit me a pleasant feeling: you communicate that I exist! Then,

if the game of looks continues adding smiles then the relationship begins. The looks

between mother and child, especially during breast-feeding, will be an important

moment for the rest of child’s life. These looks teach him to feel an emotion

through a look.

If the child doesn’t live positively this experience, he will be an adult that

avoid one’s look.

18. ADVANTAGES AND DISADVANTAGES IN EARLY SECOND

LANGUAGE ACQUISITION

There are a lot of factors in the learning process that can influence children,

especially their behavior and performance. In my opinion there are more

advantages, for this reason I would suggest to a second language acquisition.

Some of the disadvantages of learning a second language at early stages:

Children are slower to learn languages;

More work for the parents. Parents have an important role during second

language learning, especially if the parents want to teach a second

language by themselves. Parents can be actively involved also if their

children attend a bilingual school or course;

130

Without a good method and teacher the desire of learning can decrease. In

fact if the children study in a bilingual school or teach the second language

though monolingual parents, it’s important how we teach to children.

Children learn faster but also faster forget;

Children that start learning a language since they are born might start to

speak lately;

Added academic load. If children start to learn at school age, they have to

also learn reading and writing in second language.

The advantages of learning a second language at early stages:

Increased cognitive abilities. The brain of children after the age of 10

handles language differently. Children process language in the frontal lobe

of the brain, in teenager or adult the brain has to find out where to store

the new terms. For this reason children acquire easily;

Better at multi tasking activities, that is to say children are better at

switching between tasks;

Children learn easily and they can achieve a better pronunciation, they use

the same skills that they use to acquire their native language;

Children become more open minded, in fact they learn a second language

but also start to know a new culture. They start to have an interest in all

that have to do with different languages and cultures;

Encourage their curiosity and improve their personality;

Work advantages and they also find gratification during a travel in the

future;

131

Children don’t fear making mistakes like adults do. For this reason it’s

important to acquire receiving positive feedback and with fun.

19. DIFFERENCES BETWEEN CHILDREN AND ADULTS

Children acquire a second language naturally, applying the same skills that

they use to acquire their native language. Children use the part of the brain that

controls unconscious actions according to Dr. Paul Thompson. After age of 11,

centers in the brain responsible for language acquisition stop growing rapidly and

language acquisition becomes more difficult. Older children and adults have to

learn a language consciously by studying it.

The Centers for Applied Linguistics explains that children know fewer words

and use simpler sentences and so they have less to learn. Adults have more

complexities to master.

Children don’t fear making mistakes like adults do. For this reason it’s

important to acquire receiving positive feedback and with fun.

Beverly A. Clark explains in an article published at the Proceedings of the Lilian

Katz Symposium in 2000 children will continue to use two languages, thanks to a

stimulating and rich linguistic environment.

Children also understand and speak a second language before they have the

skills to master the complex academic language they need to succeed in a

classroom, the Center for Applied Linguistics warns. It can take a child four to six

years or longer to develop the proficiency needed for academic language.

132

20. CONCLUSION

In the second language acquisition there are some features such as: the

teacher, the parents, the method is not the same for adult.

Social factors such as family or school are important factors in learning. The

teacher must know that if the child does not learn well, is probably doing something

wrong for this reason the method is important.

Language learning processes in adults and children have advantages and

disadvantages. Age is an important factors but it’s not the only one. All people

receive a language learning process differently, in fact personality and teaching

method can influence this process. It’s important to encourage an early second

language acquisition, and so child can take advantages but it’s also important that

child continues to study the second language with motivation and a positive

attitude during his growth.

The teaching method on natural approach is the best one that a parent can

choose for his children. This method focus on the relationship and communication

between teacher and children trying to reproduce the conditions when a children

start to learn the native language.

Children's participation is active as during the acting out are encouraged to

repeat phrases and gestures, as well as during the singing.

The stories are structured for a progressive enrichment of vocabulary and

syntax, and the same part is repeated many times. These times are related to the

age of children, the parameter that determines the ability to memorize.

133

SECCIÓN

ESPAÑOLA

134

1. INTRODUCCIÓN

En esta sociedad conocer otra lengua es casi una necesidad, como se enseña y

como los niños aprenden la lengua extranjera han sido objeto de estudio durante

los años 90 y sobre todo en los últimos años. No se trata de enseñar una lengua

extranjera sino de aprender a observar y a comunicar en una nueva lengua.

Para el aprendizaje de una lengua extranjera son importantes algunos

elementos que después voy a analizar:

La metodología: aspectos que favorecen el aprendizaje;

El papel de la familia;

Relación binomio familia-escuela;

Los materiales didácticos;

Los instrumentos al servicio del conocimiento;

Los instrumentos para el aprendizaje;

Los instrumentos para la evaluación.

2. EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA INFANTIL

La educación lingüística no tiene como objetivo sólo dotar una competencia

estrictamente formal y estructural sino también una buena eficiencia comunicativa,

junto al código verbal y a otros códigos (rítmico-musical, mímico-gestual, icónico…)

más cercanos al niño.

135

Enseñar una lengua extranjera en la escuela infantil significa que el enseñante

tiene que integrar una nueva lengua como instrumento para comunicar en el

currículo establecido.

La lengua extranjera, la lengua madre y el desarrollo del niño están

estrechamente ligados, en efecto las dos lenguas se aprenden a la misma vez y

algunos aspectos del desarrollo del niño se pueden impartir en la nueva lengua. Por

esta razón es importante la metodología utilizada.

La escuela primaria representa la base de todo el currículo de estudios del

niño, es absolutamente indispensable que el conocimiento de una segunda lengua

se coloque oportunamente y desde los estadios iniciales.

3. LAS ESCUELAS ESPECIALIZADAS

Hay tres tipos de escuelas con una parte de sus programas en una lengua

diferente: las escuelas bilingües, las escuelas extranjeras y las escuelas

internacionales.

3.1 Las escuelas bilingües

Las escuelas bilingües se adaptan a los programas pedagógicos locales y

preparan los estudiantes a los exámenes del país anfitrión, pero la educación es en

dos lenguas.

En estas escuelas hay:

1. Niños autóctonos a los cuales los padres quieren dar una educación

bilingüe;

136

2. Niños ya bilingües;

3. Niños que han llegado al país y no son capaz de seguir la enseñanza local.

La escuela bilingüe es útil para que el niño pueda alcanzar un equilibrio entre

dos lenguas.

3.2 Las escuelas extranjeras

El programa de una escuela extranjera es el mismo del país de origen, pero

comprende también la cultura y las lenguas locales.

Este tipo de escuela permite a los estudiantes extranjeros, que residen en el

país extranjero durante un tiempo limitado, de seguir el mismo tipo de enseñanza

de su país de origen y de prepararse a los exámenes. Déspues los estudiantes

pueden regresar al país de origen y continuar los estudios.

Los estudiantes pueden aprender la lengua local para adaptarse mejor a la

vida del país local.

3.3 Las escuelas internacionales

Las escuelas internacionales comprenden las escuelas bilingües y las escuelas

que enseñan diferentes lenguas. Sus programas pueden ser similares a los del país

anfitrión o a los de los países extranjeros.

Los niños que viven en un ambiente internacional y los con los padres que

emigran frecuentemente encuentran en esta escuela continuidad lingüistica.

137

4. MÉTODO

El método es importante sobre todo cuando se enseña a una clase sin ninguna

competencia inicial en la lengua extranjera. Entonces el enseñante no debe pensar

que la comunicación no será posible, por esta razón lo importante es una situación

de inmersión es decir, se debe utilizar sólo la lengua que se debe enseñar. La

participación de los niños debe ser activa tanto a nivel fisico como lingüístico, es

decir, el enseñante debe ocuparse de la comprensión y de la expresión oral de los

niños aprovechando su necesidad de movimiento.

El objetivo fundamental es acercar la lengua extranjera a los niños, entonces

un correcto método es importante. Los estudiantes tienen que aprender

divirtiéndose y el enseñante puede usar materiales y recursos. Como consecuencia

ellos serán capaces de comprender estructuras sencillas, adquirir un vocabulario

básico y producir frases que han memorizado.

El método tiene que comprender también actividades de mímica y de acción

dada la energía y la vitalidad de los estudiantes de los primeros años.

Los gestos permiten a los estudiantes de imitar y así aprender las palabras

nuevas. Dado que los tiempos de atención de los niños son cortos, para favorecer el

aprendizaje es mejor que en el método haya un equilibrio entre actividades con

movimiento y las que requieren concentración. Por ejemplo, para trabajar con la

pronunciación los estudiantes pueden escuchar y observar al enseñante antes de

repetir las frases.

138

El método didáctico con juegos de interacción entre contenido, proceso y

producto (entre que enseñar y como enseñarlo) es importante en el conocimiento

de una lengua extranjera.

Es necesario poner atención en alguas variables:

Los objetivos de la lengua extranjera;

El ambiente sociocultural de los estudiantes;

El desarrollo cognitivo de los estudiantes;

La organización de la enseñanza;

La organización del aula;

El papel del enseñante.

Ahora voy a analizar estas variables.

4.1 Los objetivos de la lengua extranjera

El programa de lengua extranjera se limita inicialmente a una actividad oral y

sucesivamente también a la lengua escrita. A veces la lengua escrita se introduce

temprano por las expectativa de los adultos y por la curiosidad de los niños. Lo

importante es que la lectura y la escritura sean traducidas en actividades lúdicas. Es

necesario que el enseñante tenga objetivos mínimos. Los niños tienen tiempo de

concentración limitadisimo: aprenden con sencillez pero olvidan también con

facilidad.

139

4.2 El ambiente sociocultural de los estudiantes

El ambiente lingüístico dialectal causa problemas a la enseñanza del italiano

como L2 (lengua segunda) y de la lengua extranjera como L3 (lengua tercera). El

niño refleja el ambiente de proveniencia, entonces el trabajo en clase será

condicionado por el ambiente familiar.

4.3 El desarrollo cognitivo de los estudiantes

El desarrollo cognitivo aumenta junto al niño. Desde el período de ‘hacer’ y

‘experimentar’ hasta el período de ‘pensar’.

4.4 La organización de la enseñanza

La organización de la enseñanza, es decir, el número de los estudiantes por

aula, la frecuencia de los encuentros semanales, el uso de medios audiovisuales y

de materiales didácticos. Lo ideal sería una clase de quince estudiantes con

encuentros diarios de veinte-veinticinco minutos. En cuanto a los subsidios

didácticos como las grabaciones audio y vídeo, sería mejor construir materiales con

los estudiantes, filmar pequeñas representaciones, colorear, recortar y usar

ilustraciones.

La selección de temas es importante, se podrían trabajar sólo algunos temas,

dejando el resto para cursos sucesivos. El enseñante puede también trabajar

algunos temas juntos (ropa-estaciones; estaciones-comida; familia-casa...).

Los niños tienen la rutina de la clase bien definida (como el saludo, cantar,

actividad principal etc.) entonces es también importante que cuando se enseña la

140

lengua extranjera se tiene un plan. Los niños se sienten muy familiarizados con la

rutina, este ambiente es ideal para introducir una lengua extranjera.

El establecimiento de una rutina es importante para el desarrollo del

programa. Es un modelo organizativo con una estructura fija en la que se pueden

reconocer tre momentos:

Saludos: momento en que se utilizan canciones para saludar y se habla de

las noticias del día (cumpleaños, clima, fecha...);

Actividad principal: es la parte central del día, con actividades como la

lectura de un cuento, juegos, representaciones, producciones artísticas,

etc.;

Despedida: en este momento se utiliza canciones o rimas para despedirse.

4.5 La organización del aula

En el aula se pueden hacer diferentes actividades y diferentes agrupamientos

para conseguir un determinado objetivo.

En el aula se pueden utilizar los materiales y recursos empleados

habitualmente, se podría también usar el aula de lengua que puede ayudar a los

estudiantes a utilizar la lengua extranjera en este aula y el aula con materiales

audiovisuales.

Otros espacios en la escuela pueden ser el patio, la sala de psicomotricidad, la

biblioteca y el aula de informática.

Los patios o la sala de psicomotricidad facilitan la realización de actividades de

juego que implican el uso de espacios más amplios o con materiales específicos

141

(colchonetas, aros...); la biblioteca donde se puede leer libros o otros materiales; el

aula de informática permite el uso de ordenadores y otras tecnologías digitales.

Lo importante es que los niños asocien la nueva lengua con un espacio el de la

clase en particular que se puede también decorar con aspectos culturales de la

lengua extranjera.

4.6 El enseñante

El enseñante de lengua extranjera tiene que tener competencia lingüística,

teórica, metodológica y pedagógica a niveles optimales: el enseñante tendría que

saber recitar, cantar, diseñar y amar su empleo.

Un buen enseñante tiene algunos años de experiencia, un óptimo

conocimiento de la lengua extranjera y una buena preparación psicopedagógica. Lo

importante es hacer un curso de actualización sobre el método de enseñanza para

la lengua extranjera.

La parte lúdica y activa del aprendizaje es un factor importante, entonces el

enseñante tiene que haber atención para mejorar el aprendizaje.

Su lenguaje, objeto de algunos estudios, tiene muchos elementos en común

con el lenguaje de las madres usado para comunicar con sus hijos (repeticiones

continuas, estructuras sencillas) y con el lenguaje usado para hablar a los

extranjeros (lento y enfático).

Importante es la vinculación afectiva entre el enseñante y los alumnos. Se

crea confianza cuando los niños empiezan a entender la lengua extranjera. El

142

enseñante tiene que dar siempre un estímulo positivo y entonces él tiene que

premiar siempre las producciones espontáneas de los niños.

5. EL PAPEL DE LA FAMILIA

La familia debe verificar los progresos de sus hijos y el éxito de los niños

implica un aumento de la motivación. Cuando los niños hablan en lengua extranjera

en su ambiente familiar, se refuerza la vinculación afectiva.

6. RELACIÓN BINOMIO FAMILIA-ESCUELA

La familia tiene una influencia durante el proceso del aprendizaje. El apoyo de

la familia permitirá que los niños aprendan mejor. Por esta razón es necesario una

comunicación entre el enseñante y la familia de sus alumnos. El enseñante debe

saber:

si cada alumno conoce otras lenguas;

el grado de apoyo durante el aprendizaje de la familia en casa o en clase;

si el niño conoce algo de la lengua en cuestión (un viaje, una experiencia

etc.).

Mediante un cuestionario se pueden recoger todos estos aspectos para

entender el contexto y la situación de partida del alumno.

Durante una primera reunión de presentación el enseñante puede explicar los

objetivos del curso y presentar un cuestionario inicial.

143

En primer lugar, la familia tiene que entender que los niños van a aprender

una lista de vocabulario y frases a través del juego con una técnica similar a la

utilizada para la primera lengua.

La relación entre enseñante y la familia de sus alumnos tiene que ser

mantenida durante todo el curso mediante entrevistas para comprender mejor si

los alumnos hacen progresos.

7. MATERIAL DIDÁCTICO

Se pueden comprar muchos textos para la enseñanza básica de la lengua

extranjera.

Los manuales tienen que hacer referencia a las especifidades culturales del

mundo que corresponden a la lengua enseñada. La certeza de la buena calidad de

los textos no se puede establecer sólo si los autores que producen los manuales son

italianos o extranjeros. Según la parte lexical es importante que el manual

comprenda al inicio nombres o realidad de aspectos de la vida de los países

extranjeros ya conocidos por los niños como por ejemplo: ice-cream, spray, wind-

surf, supermarket etc… todas palabras o expresiones que forman parte de nuestra

vida diaria.

Lo inevitable es la comparación con los elementos equivalentes o diferentes

de la vida italiana, como por ejemplo la costumbre alimenticia, el clima, que se hace

en el día de Navidad y la vida diaria etc...

Materiales didácticos pueden ser también las actividades multisensoriales es

decir que los niños utilizan el gusto, oído, tacto, vista y olfato promueven el

144

aprendizaje. Por ejemplo, el niño tiene que aprender la palabra nueva “biscuit”, él la

aprenderá más fácilmente con una actividad como comer una galleta.

El material didáctico se puede ordenar en modo funcional en un diagrama

realizado por dos estadunidenses, Gudykunst e Hammer (1983). El diagrama

clasifica los diferentes modelos de formación intercultural.

En la parte horizontal del diagrama hay la diferencia entre ejercicios de tipo

experimental (o sea a través de la acción) y ejercicios de tipo didáctico (que se

aprende a través del estudio). En la parte vertical hay la diferencia entre ejercicios

de las culturas, los problemas de la interculturalidad en general y los de una cultura

en particular.

En el primer cuadrante hay experencias reales, como un intercambio escolar,

experencia diferente a la que se vive en la aula.

En el segundo cuadrante se encuentra más o menos los mismos ejercicios,

pero para una cultura en particular.

145

En el tercer cuadrante se encuentra más o menos todo el material de estudio

que comprende la antropología cultural.

En el cuarto cuadrante se encuentran los mismos ejercicios de aplicación

didáctica.

8. LOS INSTRUMENTOS AL SERVICIO DEL CONOCIMIENTO

Un instrumento puede ser útil en algunos casos, pero también puede poner

trabas en otros, según la finalidad para el cual se quiere usar.

Las finalidades del conocimiento están relacionadas a tres sectores: el sector

de la comprensión, de la producción y de la reflexión. En cada sector el uso de los

instrumentos y de la tecnología cambia.

Ahora voy a analizar los tres diferentes sectores:

El sector de la comprensión

El profesor no puede darse cuenta de las variedades lingüísticas que

existen en efecto, en los textos orales, la diferenciación es posible sólo a

través de la grabación de audio y vídeo. Así es posible tener una variedad

de pronunciación y velocidad diferentes. El DVD y vídeo permiten a los

estudiantes de superar los limites de los textos orales y proyectarlos en

otras realidades.

En la comprensión escrita también es mejor utilizar instrumentos que

permitan usar técnicas que puedan hacer la lectura más interesante. El

retroproyector permite a los estudiantes hacer actividades sobre el texto:

elegir y analizar palabras claves, exponer el texto por un lapso de tiempo

146

prefijado y, haciéndolo desaparecer, exponer algunas partes del texto una

a una, etc. Estas son algunas técnicas muy útiles para convertir al

estudiante en un lector rápido y experto.

El sector de la producción

Al inicio la producción lingüística se basa en actividades que se repiten. El

uso de la grabadora permite al estudiante de escuchar sus producciones

escritas y hacer una comparación con modelos auténticos. Si las

producciones no son apropiadas, el estudiante puede volver a formularlas

otra vez.

El sector de la reflexión

Las características del sistema lingüístico según sus diferentes niveles

(lexical, fonológico/ortográfico, morfosintáctico y textual), la variabilidad

de la lengua y las diferencias culturales pueden ser utilizadas para poner en

evidencia los instrumentos tecnológicos.

8.1 Los instrumentos

El uso de los instrumentos es fundamental para el logro de los objetivos en los

tres sectores descritos. El enseñante tendría que tener una competencia llamada

‘tecnológica’, es importante para evitar un uso dispersivo del medio técnico. Por

ejemplo, los estudiantes deben saber porqué son estimulados, la proyección de un

documental puede no encitar el conocimiento lingüístico. En la sociedad de la

comunicación ver y escuchar no son actividades espontáneas,el enseñante tiene

que prestar atención a los objetivos por los cuales se vee o se escucha.

147

Se puede utilizar materiales disponibles en el aula o los específicos para la

enseñanza de idiomas.

El material educativo es un elemento que el enseñante y sus alumnos utilizan

como instumento para favorecer el aprendizaje.

Los materiales y recursos se pueden dividir en algunas categorías:

Material específico de la clase: marionetas, cuentos, puzles, legos,

construcciones...

Materiales específicos del área: vídeos, CD, libros, flash cards...

Recursos audiovisuales y tecnológicos: reproductor de CD, televisión,

vídeo, DVD, casete, ordenador...

Material real de la cultura de la lengua extranjera: revistas, periódicos,

folletos publicitarios...

Material elaborado por su clase: cuentos, juegos, tarjetas...

8.1.1 Vídeo

El vídeo permite asociar el lenguaje con acciones o gestos reales que no se

pueden hacer en clase.

Lo importante es tener claro que el vídeo tiene también aspectos negativos si

se usa para entretener a los niños. En efecto se quiere que el niño mediante el

instrumento se divierta y tenga el placer de aprender y al contrario, que no

produzca pasividad y aburrimiento.

Lo mejor es evitar dibujos animados actuales, porque pueden confundir y ser

poco productivos para el aprendizaje.

148

Secuencia corta de película con técnicas de interactividad para asegurar la

participación sin parar el vídeo y hacer preguntas porque los niños quieren ver toda

la historia para saber como termina.

Después de una primera visión el enseñante puede seguir algunas estrategias:

Analizar los elementos esenciales de la historia: situación, protagonista,

problema y final;

Ver la película sin sonido y crear un diferente guión;

Repetir las secuencias y parar el vídeo frecuentemente. Se puede hacer

algunas preguntas para estimular los niños a hablar.

8.1.2 Manualidades

Un trabajo manual simple es más productivo que colorear. La manualidad

integra aspectos como su creatividad, su autonomía, su coordinación manual/visual

etc.

Se puede emplear la lengua extranjera para exponer las instrucciones, los

productos se pueden emplear para realizar actividades. El producto será objeto de

orgullo y esto ayudará a motivar el placer de aprender otra lengua. El placer de

realizar y de hacer de los niños se puede aprovechar para mejorar el aprendizaje.

8.1.3 Las flash-cards

Se pueden utilizar las flash-cards para enseñar un nuevo vocabulario si el

enseñante no tiene el objeto para mostrarlo a los niños.

Se pueden hacer algunas actividades con estas tarjetas que resultan muy

productivas. Las actividades pueden favorecer el reconocimiento o la producción.

Actividades para el reconocimiento:

149

Jugar con los niños a “indica...”, poner las tarjetas alrededor de la clase y

los alumnos deben indicar las palabras que el enseñante dice;

Otro juego es “dame...”, colocar todas las tarjetas en la pizarra o en el

suelo, pedir a cada niño que tiene la que el enseñante dice.

Actividades para la producción:

Explicar cada tarjeta con palabras simples y con gestos para que los niños

puedan adivinarla;

Elegir una tarjeta sin mostrarla y pedir a cada niño de adivinarla dando dos

opciones por ejemplo “gato o perro?”.

8.1.4 Juego y juguetes

El medio natural del aprendizaje es el juego.

Los juegos son muy utilizados como instrumento para enseñar porque son

atractivos para los niños.

Lo importante es, antes de empezar a jugar, que los niños comprendan las

reglas: explicar el juego de una forma sencilla y simple, poniendo un ejemplo

práctico.

El juguete es un objeto muy utilizado para educar. Todos los materiales que se

utilizan normalmente en la clase pueden ser adecuados para enseñar una lengua

extranjera. Lo importante es que el enseñante tenga siempre en mente que los

niños deben utilizar la lengua y no simplemente jugar.

Las marionetas permiten a los niños expresarse a través de otro personaje o

hablar con él. La marioneta puede ser un amigo imaginario del niño. El enseñante

puede usar una marioneta para captar la atención y provocar la expresión oral de

150

los estudiantes. La marioneta, usada como mascota, habla sólo la lengua extranjera

y sigue todo el programa didáctico de los estudiantes.

La función educativa sobre todo a través del juego es el ejercicio más eficaz en

cuanto es una actividad creativa. Así el conocimiento es más fácil y natural.

Lo importante es hacer una distinción entre actividad en libertad y actividad

estructurada, que se puede comprender a través de las palabras en inglés play y

game.

Play es una actividad sin limitaciones (actividad en libertad);

Game es regulada por normas (actividad estructurada).

En el aula podemos realizar juegos que nos permiten introducir, revisar o

consolidar aprendizajes (vocabulario, estructuras...).

Algunas características del juego son:

Tener un contenido lingüístico;

Permitir la participación de todos los estudiantes;

Tener instrucciones sencillas.

8.1.5 Cuentos

El cuento es entre los materiales de mayor aprovechamiento para la

adquisición de una lengua extranjera. El cuento permite la contestualización del

lenguaje y la vinculación afectiva de los estudiantes con la historia. El enseñante

puede encontrar una gran variedad de textos.

Durante el cuento es importante seguir algunas reglas:

151

Los estudiantes tienen que estar sentado en semicírculo, para ver las

ilustraciones;

El enseñante tiene que utilizar algunas técnicas (tono de voz, mímica,

gesto...);

Creación de expectación mostrando los dibujos o las viñetas;

Utilizar ayudas visuales (objetos reales, dibujos, marionetas...);

La narración tiene que ser lenta y clara, dando tiempo a los niños de pensar

y mirar las ilustraciones;

La elección del cuento es importante, tiene que ser en algunos aspectos

relacionados a la experiencia de los niños, con un tema apropriado y si

necesario el enseñante puede adaptar el cuento;

La narración de cuentos es una experiencia familiar para todos los profesores.

Lo importante es la técnica utilizada especialmente durante la escuela infantil. Esta

técnica tiene que tener algunos aspectos:

Los cuentos tienen que divertir. Los textos con elementos fantásticos son

muy aceptados por los niños;

Los cuentos son importante también porque desarrollan la imaginación;

A menudo estos cuentos tienen una lección moral;

Los cuentos ayudan a desarrollar la competencia narrativa.

Para comprobar la comprensión del cuento se pueden seguir algunas

estrategias: reconstruir la historia, ordenar las viñetas del cuento, dibujar la historia

para contarla al enseñante.

152

El docente tiene que elegir correctamente el cuento para mantener la

atención de sus alumnos. Él puede elegir cuentos menos conocidos para aumentar

la expectación de la clase o más conocidos de esta manera son fácilmente

comprendidos por los niños.

Para mantener también alta la atención se puede utilizar un medio

tecnológico como el vídeo, el CD o instrumentos como libros indicando las

imágenes. Lo mejor es utilizar una grabación oral o un vídeo con posterioridad para

mejorar la comprensión.

El cuento se debe contar con los alumnos sentados en el suelo en semicírculo

alrededor del enseñante, de esta manera los alumnos se concentran en el

enseñante (los gestos, la voz y las ilustraciones que se presentan).

Antes de leer un libro de cuentos, se puede mostrar la cubierta del libro y

enseñar su parte en lengua extranjera: título, capítulos, ilustraciones y páginas. Él

puede añadir una tarea final (descripción de los personajes, un juego, una pequeña

representación, etc.).

8.1.6 Canciones y rimas

Se pueden utilizar canciones apropriadas para cada rutina, dependiendo de la

hora del día, o canciones con un argumento en particular.

Si la canción es demasiado compleja se puede adaptar por ejemplo la canción

de Jingle Bells puede ponerse como una canción de colores:

Red and blue, black and white

Yellow, green and pink.

Orange, purple, grey and brown

153

Colours all around!

Las rimas podrían permitir a los estudiantes de acercarse a los sonidos de la

lengua extranjera y de entender mejor la pronunciación y la entonación.

Las rimas también ofrecen un lenguaje repetitivo y permiten a los estudiantes

aprender el vocabulario y las estructuras lingüísticas.

8.1.7 Representaciones

Las representaciones pueden ser más útiles de las canciones y rimas a

impulsar el uso de la lengua extranjera.

La representación es la forma más importante en el aprendizaje de una nueva

lengua, porque aprovecha la capacidad de imitar de los niños de estas edades y la

posibilidad de vivir un juego simbólico.

La historia que se debe representar tiene un narrador muy breve para situar la

acción. La parte realmente importante es la que el enseñante y los alumnos

interpretan y repiten. Ellos repiten los diálogos con gestos adecuados. El enseñante-

narrador se pone frente a la clase que forma un semicírculo para que todos los

alumnos puedan verlo. Los alumnos-actores se ponen a ambos lados del narrador.

Probablemente cuando el enseñante va a contar una historia en la lengua

extranjera nadie va a comprender. Pero si él la interpreta, los alumnos imitarán sus

gestos. Por esta razón el enseñante se vuelve un actor que, con sus expresiones y

gestos mejora la comprensión.

154

9. LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación es un elemento inseparable de la actividad educativa, y parte

importante de la planificación. La evaluación es un instrumento del proceso

educativo.

El enseñante usa algunos instrumentos para la evaluación, con estos

instrumentos observa los estudiantes y el proceso de aprendizaje.

Algunos instrumentos:

El diario del maestro: es un diario donde el enseñante pone sus

anotaciones de cada sesión. Con estas informaciones el enseñante puede

evaluar actitudes y conducta de la clase. Lo importante es que él anote

siempre porque cada situación puede ser significativa para evaluar la clase.

Con el diario se puede entender: los progresos de la clase, si cada

estudiante habla espontáneamente, anécdotas, los instrumentos

empleados, la relación entre enseñante-alumno, entre los estudiantes y

entre familia-alumno;

La grabación de vídeo: visión del enseñante y de los progresos de los

estudiantes como por ejemplo durante una representación. El enseñante

puede analizar aspectos como: atención de los estudiantes, el uso de la

lengua en diferentes situaciones, hacer una autoevaluación y la apreciación

de los materiales empleados;

Información de las familias: reuniones con las familias, rellenar un

formulario y encuestas para obtener informaciones del uso de la lengua

155

extranjera por el estudiante en un contexto diferente a la clase. La familia

puede también usar un diario como el enseñante;

Cuestionarios con preguntas: se pueden formular cuestiones sencillas o

preguntas que requieren acción o con respuesta “sí/no”;

Actividades ordinarias de la clase: actividades para comprender la

participación y la apreciación de los estudiantes;

La tarea final de cada unidad: el grado de realización de una tarea final se

usa para evaluar los conocimientos adquiridos y también la práctica del

enseñante;

El portfolio: archivo para cada escolar en el cual se analizan sus trabajos y

las apreciaciones. El portfolio resume todo el curso y los progresos del

estudiante, así también los padres con el enseñante pueden compartir el

trabajo realizado por el estudiante.

10. CONCLUSIÓN

Aprender es la aventura más grande de la vida. Aprender es inevitable y un

juego. Lo importante es que el niño entiende eso y siempre lo creerá.

El enseñante tiene que saber que si el niño no aprende bien, probablemente

está haciendo algo mal por esta razón el método es importante.

Cada niño tiene su gusto personal entonces puede preferir un instrumento o

una actividad.

156

El enseñante acerca sus alumnos a la lengua extranjera. Por medio del

enseñante se establece el punto inicial hacia otra cultura. Entonces la relación entre

enseñante y alumno es muy importante.

La enseñanza de una lengua extranjera es una aventura meravillosa en todos

sus aspectos. La relación entre enseñante y sus alumnos, el ambiente que se crea en

el aula, la creatividad desarrollada por los alumnos. Es gracias a la riqueza del

mundo de los niños que el enseñante tiene la posibilidad de compartirla.

El método tiene un gran peso en la consecución de los objetivos de la lengua

extranjera.

Los factores sociales como la familia o la escuela son factores importantes en

el aprendizaje.

El binomio familia-escuela es más vivo en la escuela infantil que en otras

escuelas posteriores no sólo para el aprendizaje de una lengua extranjera sino

también para un justo desarrollo del niño.

El estudio de una nueva lengua significa que el alumno desarrollará nuevas

estrategias de tipo intelectual, afectivo y social que contribuirán a la formación de

su intelecto, ampliando sus horizontes y su visión del mundo. Una nueva lengua y

cultura ayudará al niño a ser más flexible, tolerante y respetuoso con otras formas

de pensar. Entonces la educación infantil se pone como una educación intercultural,

que nosotros necesitamos en nuestra sociedad.

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SCUOLA SUPERIORE PER MEDIATORI LINGUISTICI · 9.5.2 Input e sviluppo del linguaggio nel bambino ......

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