SCUOLA DELL’INFANZIA E

SCUOLA PRIMARIA DI PRIMO

GRADO

Elisabetta Negro – LOGOPEDISTA

Federica Sabatini – TNPEE

DI COSA CI OCCUPIAMO OGGI?

Competenze metafonologiche alla base

dell’apprendimento della letto-scrittura

Attività più indicate per allenarle (training)

Modelli teorici di apprendimento della scrittura e della

lettura

Abilità motorie, visuospaziali e grafomotorie

Bibliografia

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DSL: Disturbo Specifico di Linguaggio

MODIFICAZIONI QUALITATIVE E QUANTITATIVE CHE INTERVENGONO NEL PROCESSO DI ACQUISIZIONE SPONTANEA DEL LINGUAGGIO IN ASSENZA DI

DEFICIT SENSORIALI E/O COGNITIVI E/O EMOTIVO-RELAZIONALI.

I bambini che presentano uno sviluppo atipico o deviante sono quelli che, all’età di 3-4 anni (a volte anche dopo), hanno delle modalità espressive

molto diverse dai coetanei, che possono presentarsi in varie forme. Talvolta anche la comprensione non si presenta integra.

PERCHE’?

Etiologia ancora soggetta a molti studi: deficit su base genetica, livello socio-culturale, scolarità familiare, familiarità…

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COME SI PRESENTANO

Inventario fonemico incompleto;

uso di poche parole (il vocabolario presunto a 3 anni è di circa 1000 parole);

uso di frasi monotermine o mettendo in sequenza parole singole non collegate da elementi grammaticali;

uso di parole e forme frasali inventate;

difficoltà di articolazione e ripetizione corretta;

scarsa iniziativa comunicativa con un uso preferenziale del canale mimico-gestuale.

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Difficoltà con le attività metafonologiche Difficoltà della memoria a breve termine e nel memorizzare le

filastrocche Uso di parole inadeguate al contesto o di parole sostitutive

Difficoltà nell’ordinare sequenze di immagini e sequenze di una storia

Movimenti goffi e deambulazione scoordinata Persistente difficoltà nel vestirsi da soli in modo efficiente (es.

mettersi i calzini o allacciarsi le scarpe)

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Difficoltà e confusione nella scelta della mano con cui operare (Lateralizzazione)

Difficoltà di motricità fine della mano e nell’impugnatura del pennarello

Difficoltà di attenzione Difficoltà nella copia da modello e disordine nello gestione

dello spazio del foglio A volte difficoltà ad imparare alcune informazioni in sequenza come le lettere dell'alfabeto, i giorni della

settimana, i mesi dell'anno Confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e

temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni;lettura dell'orologio)

…

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COMPETENZE METAFONOLOGICHE

RAPPRESENTANO UN REQUISITO FONDAMENTALE PER L’APPRENDIMENTO DELLA LETTO-SCRITTURA POICHÉ ESISTE UNA CORRELAZIONE ALTAMENTE SIGNIFICATIVA TRA LA CAPACITÀ DI RICONOSCERE

CORRETTAMENTE I SUONI E LA CAPACITÀ DI SCRITTURA E LETTURA

è la capacità di riflettere sulla struttura fonologica del linguaggio

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Per COMPETENZA FONOLOGICA si intende la capacità,

da parte del bambino, di percepire e discriminare gli

indici acustici che segnalano le differenze tra un

fonema e l'altro

Questa capacità, che inizia a svilupparsi verso i

tre/quattro anni, va intesa come propensione del

bambino ad interrogarsi sugli aspetti fonologici del

linguaggio e va distinta dalla competenza articolatoria

Infatti una buona capacità ad articolare correttamente i

suoni consonantici o vocalici non implica

necessariamente una competenza fonologica

adeguata, cioè distinguere e combinare i suoni per

produrre parole significative all'interno del sistema

linguistico (es disordine fonologico…!!)

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Giochi

Alcuni giochi da eseguire con i bambini al fine di potenziare queste abilità potrebbero essere:

utilizzo di rime e filastrocche discriminazione della lunghezza di parole discriminazione di parole foneticamente simili

(pane-cane, palla-balla, bruco-pruco) riconoscimento dell'iniziale di parola delezione della sillaba iniziale

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Rime e filastrocche

Le filastrocche rappresentano un aspetto importante nella

prima infanzia: già dall'età di 2 anni i bambini mostrano di apprezzare filastrocche o cantilene che contengono rime e

sembrano ricordarle molto bene

Già dai 4 anni si può proporre al bambino di creare delle rime ( es. gioco dei burattini con nomi particolari...

”A Mariuccio piacerebbe latte o ciuccio?”

“ A Tonino piace più carne o panino?”

Si possono creare frasi con i bambini chiedendo loro di concludere

“C'era una volta un gatto che era proprio.....”

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Discriminazione della lunghezza di

parole

Si possono fare vari giochi per far capire al bambino che le parole variano anche per lunghezza , ovvero per numero di

sillabe o di fonemi che le compongono

“ è più lunga la parola treno o la parola locomotiva?”

Si può richiedere di battere le mani, o saltare nei cerchi, scandendo la parola in sillabe, o mettere in fila cubetti

colorati, formando trenini più o meno lunghi...

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Discriminazione di parole foneticamente simili

Proporre ai bambini coppie di parole foneticamente simili (es

che si distinguono per un solo “tratto”

es. pollo/bollo pane/cane...spalla/palla

Alternandole a coppie di parola/non parola (es bruco/pruco) chiedendo, per ogni coppia , se sono due parole uguali o

diverse

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Riconoscimento dell'iniziale di parola

In questo tipo di esercizio si deve far prendere coscienza al

bambino del modo in cui sono composte le parole che si utilizzano, mettendo in evidenza il suono o la sillaba iniziale

E' la base del processo di segmentazione e di analisi, che sarà fondamentale ai fini dell'acquisizione della scrittura e

della lettura

“ è arrivato un bastimento carico di...”

Per facilitare il bambino si possono proporre parole enfatizzando o prolungando il fonema iniziale

Si può giocare seduti in cerchio in piccolo gruppo...

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Delezione della sillaba iniziale

Si presentano al bambino una serie di parole a difficoltà crescente (dalle bisillabiche piane, alle trisillabiche piane, a

parole che iniziano per VC, o che contengono gruppi consonantici); si chiede al bambino di pronunciare ad alta

voce la parte di parola rimasta dopo aver eliminato la sillaba iniziale

“Se alla parola mare togli ma cosa rimane?”

“ Se alla parola orto togli or cosa resta?”

In questo esercizio sono implicite le capacità di rappresentarsi la parola in quanto costituita da specifici fonemi in ordine

stabilito

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Segmentazione fonemica

Presentando parole di difficoltà crescente, si chiede al bambino di pronunciare ad alta voce la «parola a

pezzettini», invitandolo questa volta a segmentare non in sillabe ma in fonemi

« dimmi tutti i suoni che senti nella parola: cane»

«c-a-n-e»

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Sintesi fonemica

È il compito inverso al precedente: questa volta sarà

l’insegnante a dire i singoli suoni e il bambino dovrà «fonderli» indovinando di quale parola si tratta

«Se dico m-a-t-i-t-a…che parola ho detto?»

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Treno di parole

I bambini sono inviatati a giocare a formare un «treno» di parole, collegando le parole, partendo da una parola iniziale (es. mare), la successiva dovrà iniziare con la stessa sillaba

finale della parola precedente

(es. mare…rete…telefono…nodo…ecc..)

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Un modello di apprendimento della

scrittura La scrittura è innanzitutto un’operazione di

decodificazione e di collocazione che utilizza dei segni grafici arbitrari non convenzionali

Fino agli anni ‘60 si riteneva che «tutto ciò di cui

abbiamo bisogno per scrivere è il sistema di conversione fonema-grafema»

Ma…è sufficiente?

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Il modello che verrà proposto deriva dagli studi sullo sviluppo dell’idea di lettura e scrittura proposto da E. Ferreiro

(Ferreiro e Teberosky, 1974)

Il processo di lettura e di scrittura non inizia con la scuola elementare, il linguaggio scritto viene incontrato molto

precocemente dal bambino , anche in assenza di precise informazionie di educazione, egli crea una serie di ipotesi su come il linguaggio parlato possa essere trasformato in

forme grafiche

Studi ricavati dalla neuropsicologia clinica (Job-Sartori 1984, Uta Frith 1985)

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02/12/15

02/12/15

Quesiti aperti….

….Quali caratteri di scrittura presentare? In quali tempi e perché?

…..E’ davvero necessario saper SCRIVERE un carattere (es lo stampatello minuscolo)

per saperlo LEGGERE?

«Recupero in ortografia» Ferraboschi-Meini Erickson

«Dislessia e trattamento sublessicale» Cazzaniga, Tressoldi et al. Erickson

«Giocare con le parole 1 e 2» Perrotta Brignola Erickson

«La tombola delle sillabe e delle parole» Erickson

«Imparo a leggere giocando» Erickson

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DSA: Disturbo Specifico di Apprendimento

DIFFICOLTA’ NELL’ACQUISIZIONE DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO IN ASSENZA DI DEFICIT DEL

FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO GENERALE, SENSORIALI E/O EMOTIVO – RELAZIONALI

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COME SI PRESENTANO - DISLESSIA

lettura scorretta (numero di errori commessi durante

la lettura) e/o lenta (tempo impiegato per la lettura);

difficoltà di comprensione del testo scritto?;

errori caratteristici come l'inversione e la sostituzione di lettere (m/n; v/f;

b/d);

difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa;

in alcuni casi sono presenti anche difficoltà in alcune abilità motorie (ad

esempio allacciarsi le scarpe) e nella capacità di attenzione e di

concentrazione;

difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni

impartite oralmente (processamento più lento).

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COME SI PRESENTANO - DISORTOGRAFIA

Difficoltà ad automatizzare una scrittura corretta, commettendo errori:

di confusione tra suoni simili commettendo sostituzioni,

inversioni, omissioni ecc (es. /f/ per /v/; /t/ per /d/);

di memorizzazione delle regole proprie dell’italiano

commettendo fusioni e separazioni illegali, di omissioni o aggiunta

dell’H verbo avere (es. tavo lo; o mangiato)oppure errori di doppie e

accenti (es. martelo; pieta).

Difficoltà ad esprimere le propri idee tramite una produzione

scritta e tendenza alla sintesi.

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COME SI PRESENTANO - DISCALCULIA

INCAPACITA’ DI COMPRENDERE E MANIPOLARE LA NUMEROSITA’ oppure

DIFFICOLTA’ NELL’ACQUISIZIONE DELLE PROCEDURE E DEGLI ALGORITMI DEL CALCOLO (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, recupero

dei fatti numerici e degli algoritmi del calcolo scritto).

Errori lessicali (leggere “nove” per “due”);

difficoltà ad incolonnare, errori di riporto;

difficoltà con i fatti numerici;

errori sintattici (“12” – “21”);

difficoltà visuo – spaziali (scrittura dei numeri a specchio).

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COME SI PRESENTANO - DISGRAFIA

DIFFICOLTA’ A RIPRODURRE SIA SEGNI ALFABETICI CHE NUMERICI.

Il bambino che presenta disgrafia scrive in modo molto irregolare, la sua mano scorre con fatica sul piano di scrittura e l’impugnatura della penna è spesso scorretta.

Il bambino non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra i grafemi e tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede in “salita” o in “discesa” rispetto al rigo.

La pressione della mano sul foglio non è adeguatamente regolata;

Sono frequenti le inversioni nella direzione del gesto che si evidenziano sia nell’esecuzione dei singoli grafemi che nella scrittura autonoma;

Il bambino disgrafico presenta difficoltà notevoli anche nella copia e nella produzione autonoma di figure geometriche;

…

La copia dalla lavagna è poi ancora più difficile, in quanto il bambino deve portare avanti più compiti contemporaneamente: distinzione della parola dallo sfondo, spostamento dello sguardo dalla lavagna al foglio, riproduzione dei grafemi;

Le dimensioni delle lettere non sono rispettate, la forma è irregolare, l'impostazione invertita, il gesto è scarsamente fluido, i legami tra le lettere risultano scorretti;

Il livello di sviluppo del disegno è spesso inadeguato all’età; la riproduzione di oggetti o la copia di immagini è molto globale e i particolari risultano poco presenti;

La copia di parole e di frasi è scorretta; il ritmo di scrittura risulta alterato; il bambino scrive con velocità

eccessiva o con estrema lentezza, ma la sua mano esegue movimenti a “scatti”, senza armonia del gesto e con frequenti interruzioni.

…

Quindi quali lacune presenta il

bambino disgrafico?

Competenze grafo-motorie;

Competenze di orientamento e integrazione spazio-temporale;

Competenze di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione dinamica generale;

Competenze di discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale;

Competenze metafonologiche.

La collaborazione della famiglia e la

scuola

Il bambino disgrafico possiede livelli di autonomia quotidiana piuttosto bassi in relazione all’età cronologica. Le difficoltà di coordinazione dinamica e visuo – motoria interferiscono infatti nelle sue prestazioni, che risultano goffe, impacciate, lente e imprecise.

I genitori, d’altro canto, sono spesso portati ad anticipare azioni e ad eseguirle al posto del bambino ed è per questo che si riscontrano il più delle volte significative ripercussioni anche nell’autonomia personale.

…

difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività quotidiane (vestirsi, lavarsi, prepararsi lo zaino,…);

difficoltà ad eseguire attività quotidiane che richiedono una adeguata coordinazione oculo – manuale e motoria (tagliarsi la carne, mangiare con precisione, allacciarsi le scarpe …);

difficoltà ad orientarsi nello spazio a disposizione ;

difficoltà a localizzare i materiali che servono in un determinato momento;

difficoltà a tenere in ordine i propri materiali;

difficoltà nel gioco costruttivo da effettuare su modello dato

…

difficoltà ad orientarsi nel tempo quotidiano: essere puntuali, saper aspettare il momento giusto, sapere con precisione che momento della giornata stiamo vivendo;

difficoltà a sapere più o meno che ore sono;

difficoltà ad orientarsi nell’orario scolastico( successione delle materie, organizzazione dei compiti…);

difficoltà a leggere l’orologio;

difficoltà a memorizzare i giorni della settimana;

difficoltà ad orientarsi nei giorni della settimana (che giorno è oggi…che giorno era ieri…che giorno sarà domani,…);

difficoltà a memorizzare i mesi dell’anno e ad orientarsi rispetto alle festività.

DISPRASSIA in eta’ evolutiva

CHE COS’E’? SECONDO L’ICD-10 LA DISPRASSIA È UN DISTURBO EVOLUTIVO SPECIFICO DELLA

FUNZIONE MOTORIA (F82) CHE PREVEDE UN QUADRO CARATTERIZZATO DA:

Difficoltà di coordinazione, presente dalle prime fasi di sviluppo e non dipendente da deficit neurosensoriali e neuromotori;

Ritardo di acquisizione delle tappe di sviluppo motorio, a volte accompagnato da ritardo dello sviluppo del linguaggio (in particolare rispetto alle componenti articolatorie);

Ritardo dell’organizzazione del gioco e del disegno (tipo di deficit costruttivo);

35

…

Goffaggine nei movimenti;

Presenza (a volte) di segni neurologici sfumati, privi di sicuro significato localizzatorio;

Difficoltà scolastiche e problemi socio-emotivo-comportamentali.

LA DISPRASSIA VIENE RICONOSCIUTA COME SINDROME NON VERBALE

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DISTURBI VISUO-PERCETTIVI

DEFICIT NELL'ACQUISIZIONE E/O NELL'ELABORAZIONE DELL'INFORMAZIONE VISIVA (SCHEIMAN E ROUSE, 1994).

Secondo le due più grandi organizzazioni optometriche americane, questo può interessare tre diverse aree (AA.VV., 1999):

la condizione oculare (salute oculare, acuità visiva e stato refrattivo);

l'efficienza visiva (abilità oculomotorie, accomodative e binoculari);

la percezione visiva (abilità visuo- spaziali, di analisi visiva e di integrazione sensoriale). Alla valutazione optometrica, i suddetti problemi possono presentarsi anche associati a disturbi specifici dell'apprendimento.

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DISTURBI VISUO-SPAZIALI

I DEFICIT VISUOSPAZIALI SI POSSONO DEFINIRE COME DISORDINI CHE DETERMINANO UN'ERRONEA STIMA DEGLI

ASPETTI SPAZIALI FRA DIVERSI OGGETTI CHE RIGUARDANO: IL RAPPORTO TRA LA PERSONA E L'OGGETTO, LE RELAZIONI STESSE FRA DIVERSI OGGETTI E L'ORIENTAMENTO DEGLI

STIMOLI, ASSOCIATA AD UNA CORRISPONDENTE CADUTA NELLE CAPACITÀ DI MEMORIA E DI PENSIERO SPAZIALE (BENTON,

1985).

38

…

I disturbi visuo- spaziali nel bambino non hanno una modalità univoca di espressione ma costituiscono un eterogeneo complesso di difficoltà attinenti all'area non verbale: alla pari dei deficit linguistici, i disturbi sembrano compromettere in modo rilevante numerose prestazioni.

Il bambino che manifesta disordini sul piano delle abilità visuo- spaziali spesso non vive un rapporto sereno con l'ambiente fisico e umano di cui è parte.

Anche nelle più semplici situazioni di vita quotidiana va incontro ad insuccessi e frustrazioni che contribuiscono non poco a ridurre l'autostima e il senso di fiducia nelle sue potenzialità.

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…

di frequente questo bambino presenta problemi prassici e di coordinazione visuomotoria; pertanto, versare acqua da una caraffa ad un bicchiere non sempre è facile, lo stesso dicasi per quelle situazioni in cui gli capita di urtare "inavvertitamente" contro la tazzina o qualche altro recipiente compito che richiede una valutazione precisa delle distanze fra il proprio corpo e l'oggetto.

IL RAGAZZINO CON DIFFICOLTÀ VISUOSPAZIALI SI DIMOSTRA UN PO' TRASANDATO ANCHE NEL MODO DI VESTIRE E DI INDOSSARE GLI INDUMENTI, SCAMBIANDO IL

DRITTO PER IL ROVESCIO OPPURE INVERTENDO LE SCARPE.

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…

Al di fuori della realtà domestica il problema assume maggiori dimensioni e si estende all'ambito degli apprendimenti e ai rapporti interpersonali. Soprattutto nel bambino con un buon potenziale intellettivo questa tipologia di deficit potrebbe emergere con evidenza solo a partire dalla 2° o 3° elementare, quando le richieste e gli obiettivi didattici si fanno più articolati e inizia lo studio di materie curricolari.

Basti pensare all'aritmetica con i calcoli in colonna, o alla geometria in cui si opera su figure ed elementi visivi. Anche la lettura e la scrittura coinvolgono ampiamente abilità non verbali (procedere da sinistra a destra e dall'alto al basso in un testo scritto, nel discriminare l'orientamento delle lettere, nel realizzare ciascun segno grafico rispettando le caratteristiche di forma, dimensione e verso).

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ADHD - DDAI

DISTURBO DA DEFICIT ATTENTIVO CON IPERATTIVITÀ.

Secondo il DSM-IV due gruppi di sintomi:

Inattenzione Impulsività

tre tipi di DDAI:

1.Prevalentemente inattentivo 2.Prevalentemente iperattivo/impulsivo 3.Combinato

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INATTENZIONE si manifesta soprattutto come scarsa cura per i dettagli e

incapacità di portare a termine le azioni intraprese: i bambini appaiono costantemente distratti come se avessero altro in mente, evitano di svolgere attività che richiedano attenzione per i particolari o abilità organizzative, perdono frequentemente oggetti significativi o dimenticano attività.

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si manifesta come difficoltà a organizzare azioni complesse, con tendenza al cambiamento rapido da un’attività all’altra e difficoltà ad aspettare il proprio turno in situazioni di gioco e / o di gruppo.

IMPULSIVITA’

IPERATTIVITÀ

questi bambini non sono in grado di rispettare le regole, i tempi e gli spazi e dei compagni, a scuola trovano spesso difficile

rimanere seduti.

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TUTTI QUESTI SINTOMI NON SONO CAUSATI DA DEFICIT COGNITIVO (O RITARDO MENTALE) MA DA DIFFICOLTÀ OGGETTIVE NELL’AUTOCONTROLLO E NELLA CAPACITÀ DI PIANIFICARE.

I bambini con DDAI mostrano soprattutto, in assenza di un supervisore adulto, un rapido raggiungimento di un elevato livello di «stanchezza» e di «noia» che si evidenzia con frequenti spostamenti da un’attività all’altra, perdita di concentrazione e incapacità di portare a termine qualsiasi attività protratta nel tempo.

L’incapacità a rimanere attenti e a controllare gli impulsi fa si che, spesso, i bambini con DDAI abbiano una minore resa scolastica e/o la raggiungano con maggiore difficoltà cognitiva.

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ASPETTI EMOTIVI “Il più comune e ricorrente sintomo dei bambini e degli adolescenti DSA è un basso livello

di autostima accompagnato dalla costante convinzione o paura di essere considerati

Stupidi o Pigri” (Palombo, 2001).

A lungo andare il DSA, la disprassia, i disordini visuo-percettivi e visuospaziali possono associarsi anche ad importanti problemi di ordine emotivo-affettivo: frequenti insuccessi scolastici favoriscono l'insorgere di uno stato di demotivazione all'apprendere da cui difficilmente il ragazzino potrà risollevarsi senza uno specifico aiuto psicologico. L'impatto sul comportamento e sulle relazioni con coetanei ed insegnanti sarà significativo e potrà determinare atteggiamenti di ribellione e aggressività oppure di chiusura e disadattamento sociale.

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La comorbilità tra disturbi specifici di apprendimento e disturbi psicopatologici può arrivare anche al 50% dei casi.

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SIA GLI INSEGNANTI CHE I GENITORI DOVREBBERO FORNIRE UN INCORAGGIAMENTO ED UN SOSTEGNO CONSISTENTI E CONTINUI:

In che modo genitori e insegnanti possono

essere d’aiuto?

Il riconoscimento delle capacità degli studenti (M. Ryan 2006) e la tolleranza verso modalità diverse di apprendimento.

Aiutare gli alunni dislessici a darsi obiettivi realistici in modo da interrompere la spirale dell’insuccesso;

Premiare lo sforzo non solo il “risultato”;

Prestare attenzione ai sentimenti del bambino/adolescente cercando di trasformare la rabbia in parole;

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FINALITA’ • Garantire il diritto all’istruzione per studenti con

DSA • Favorire il successo scolastico • Ridurre disagi relazionali ed emotivi • Adottare adeguate forme di verifica • Favorire diagnosi precoce e percorsi didattici

riabilitativi • Assicurare eguali opportunità di sviluppo in

ambito sociale e professionale

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Individua:

• Modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti

• Misure educative e didattiche di supporto

• Forme di verifica e valutazione per garantire diritto allo studio di alunni con DSA

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Strumenti d’intervento per alunni con BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI e organizzazione territoriale, all’interno dei quali sono inclusi:

Svantaggio sociale e culturale

DSA

Disturbi evolutivi specifici (es. ADHD)

Difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse

52

• Lo strumento con cui si attuano è il PDP, che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare le strategie d’intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

• Per quanto riguarda gli alunni con DSA si evidenzia la necessità di adottare il PDP anche senza la certificazione definitiva al fine di superare e risolvere le difficoltà legate ai tempi di rilascio di tale documentazione.

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“Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare dei BES: o per motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici o sociali, rispetto ai quali le scuole devono offrire adeguate risposte”

Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di osservazioni oggettive di tipo psicopedagogico e didattico. In tali casi dovrà essere monitorata l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo necessario. Le misure adottate avranno carattere transitorio.

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STRUMENTI COMPENSATIVI

STRUMENTI DIDATTICI E TECNOLOGICI CHE SOSTITUISCONO O FACILITANO LA

PRESTAZIONE RICHIESTA NELL’ABILITÀ DEFICITARIA: SOLLEVANO L’ALUNNO CON

DSA DA UNA PRESTAZIONE RESA DIFFICOLTOSA DAL DISTURBO, SENZA

FACILITARE IL COMPITO DAL PUNTO DI VISTA COGNITIVO.

Tra di essi troviamo:

la SINTESI VOCALE, che trasforma la lettura in ascolto.

Il REGISTRATORE, che consente all’alunno di non dover scrivere gli appunti.

I PROGRAMMI DI VIDEO SCRITTURA CON CORRETTORE ORTOGRAFICO, che

permettono la produzione di testi corretti senza l’affaticamento della rilettura e

della correzione degli errori od una loro evidenziazione per la correzione

manuale.

La CALCOLATRICE, che facilita le operazioni di calcolo.

Altre strumenti quali TABELLE, FORMULARI, MAPPE CONCETTUALI, etc.

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MISURE DISPENSATIVE

INTERVENTI CHE CONSENTONO ALL’ALUNNO DI NON SVOLGERE ALCUNE

PRESTAZIONI CHE RISULTANO PARTICOLARMENTE DIFFICOLTOSE E CHE NON

MIGLIORANO L’APPRENDIMENTO.

Tra di esse troviamo:

ridurre la quantità a favore della qualità.

Aumentare il tempo a disposizione dello studente per svolgere determinati

compiti.

Programmare le interrogazioni.

Etc. La VALUTAZIONE deve tenere in considerazione le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, DISCRIMINANDO fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite.

La VALUTAZIONE deve tenere in considerazione le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, DISCRIMINANDO fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite.

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…

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LINGUE STRANIERE

Le istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per

consentire ad alunni con DSA l’apprendimento delle lingue

straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente

meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando

l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi

e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte sono

progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con

le difficoltà connesse ai DSA (decreto attuativo L.170/10, art.6,

comma 4)

Le istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per

consentire ad alunni con DSA l’apprendimento delle lingue

straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente

meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando

l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi

e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte sono

progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con

le difficoltà connesse ai DSA (decreto attuativo L.170/10, art.6,

comma 4)

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