SCUOLA E CIVILIZZAZIONE - Armando EditoreIl metodo misto: aportismo più froebelismo 216 4.2. Il...

Gaetano Bonetta

SCUOLA E CIVILIZZAZIONE

Il sistema formativo italiano dal ’700 alla fine del ’900

ARMANDO EDITORE

BONETTA-Storia della scuola 15 x 21.indd 3 19/03/20 10:44

Volume pubblicato con i fondi del progetto di ricerca dipartimentale FIRD 2017 dell’Università degli Studi di Catania.

ISBN: 978-88-6992-742-3

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Sommario

Introduzione 13

Prologo 23

Capitolo primo La nascita del sistema formativo 47

1. Dall’educazione spontanea e “naturale” all’istruzione organizzata 471.1. Il tramonto dell’educazione morale 471.2. La scuola: luogo dell’istruzione pub blica 481.3. Le molteplici funzioni della scuola 511.4. Scuola, socializzazione e muta mento sociale 532. La scuola e la grande trasformazione sociale 552.1. Modernità e secolarizzazione del sapere 552.2. La “scoperta dell’infanzia” 562.3. La scuola, la sua scienza, i suoi strumenti, i suoi compiti 583. Le istituzioni educative dell’ancien régime 603.1. Gli antichi collegi 603.2. Le istituzioni di carattere popolare 644. La nuova educazione 674.1. Contro l’ignoranza 674.2. L’universalità dell’educazione secondo Comenio 694.3. Insegnamento più apprendimento 714.4. Il puerocentrismo 735. Il rinnovamento educativo nel Settecento italiano 745.1. Giovambattista Vico 74


5.2. Antonio Genovesi 755.3. Gaetano Filangieri 775.4. Gli illuministi settentrionali 786. Le innovazioni istituzionali del riformismo illuminato 796.1. La crociata contro i Gesuiti 796.2. Le prime timide riforme statali 816.3. L’esem pio austriaco 857. I princìpi educativi della Rivoluzione francese 877.1. L’istruzione degli enciclopedisti e dei fisiocratici 877.2. L’istruzione democrati ca 907.3. L’ordinamento scolastico della rivoluzione “moderata” 938. La scuola italiana tra Settecento e Ottocento: dal giacobinismo 95 al riordinamento napoleonico 8.1. Il diritto politico all’istruzione 958.2. L’istruzione scolastica repubblicana 978.3. Accentramento e conservazione nei Regni settentrionali 998.4. L’ordinamento sco lastico nel Regno meridionale 1029. La definizione istituzionale e sociale dell’istruzione nel primo 106 Ottocento9.1. Educazione popolare e Nazione 1069.2. Gli intellettuali educatori 1099.3. L’istru zione motore dell’“incivilimento” 1119.4. Uniformità istituzionale e diversità di svi luppo negli 113 Stati preunitari

Capitolo secondoOrdinamento scolastico e sistema educativo italiano 117

1. L’ordinamento scolastico della legge Casati del 1859 1171.1. Origini e caratteristiche istituzionali della legge Casati 1171.2. Ordinamento e progetto politico-educativo 1201.3. Il fallimento della piemontesizzazione scolastica 1222. L’insuccesso della legge Casati e le disfunzioni del sistema 1252.1. La subordinazione politica dell’istruzione 125


2.2. Nascita e declino del mito del la scuola 1282.3. Il sistema scolastico frena lo sviluppo sociale 1312.4. Il ginnasio-liceo e la sua trasfigurazione funzionale 1342.5. L’asservimento ideologico dell’istruzione clas sica 1373. La scuola di Gentile e la sua “lunga durata” 1393.1. La modernizzazione scolastica del primo Novecento 1393.2. La restaurazione di una scuola reazionaria 1413.3. L’impianto istituzionale e funzionale della Riforma Gentile 1423.4. Dalla riforma fascista alla restaurazione post-bellica 1454. La scuola della società di massa 1474.1. Il prolungamento dell’obbligo 1474.2. La riforma per la scuola di massa 1494.3. La stagione della democratizzazione e dell’immobilismo 1514.4. L’istruzione alla fine del XX secolo 1554.5. Progetti di riforma 1575. Vecchie e nuove funzioni della scuola nella seconda metà 159 del XX secolo 5.1. Il mito dell’istruzione emancipatrice 1595.2. La scuola ideologica 1615.3. La scuola agenzia di socializzazione 1646. La scuola non statale 1666.1. Ruolo e status della scuola privata 1666.2. La scuola cattolica 1707. L’educazione non scolastica 1727.1. Le agenzie educative non formali e informali 1727.2. L’avvento dei mass-media 1757.3. La televisione e l’unificazione linguistica 1788. L’educazione degli adulti 1808.1. Un secolo senza educazione per gli adulti 1808.2. Le “150 ore” 1848.3. Dopo le “150 ore” 187


Capitolo terzoLa scuola dell’infanzia 193

1. Dalle “sale di custodia” all’Infant School e al Kindergarten 1931.1. Le “sale di custodia” 1931.2. L’educabilità dell’infanzia 1951.3. Owen e le scuole infantili 1971.4. Fröbel e il giardino d’infanzia 1992. Gli asili aportiani negli antichi Stati italiani 2022.1. Lo spirito educativo risorgimentale 2022.2. Aporti e la scuola infantile 2042.3. Lo sviluppo degli asili aportiani 2062.4. Le ragioni dell’educazione infantile 2072.5. I nemi ci dell’educazione infantile 2103. La “latitanza” educativa dello Stato 2123.1. La stagione “nera” dell’assistenzialismo 2123.2. I motivi dell’indifferentismo sta tale 2144. I costumi educativi nel periodo liberale 2164.1. Il metodo misto: aportismo più froebelismo 2164.2. Il metodo agazziano 2194.3. Il metodo montessoriano 2215. La scuola “nazionale” non statale (1914-1968) 2245.1. Le “Istruzioni” del 1914 2245.2. L’educazione infantile diventa grado preparatorio (1923) 2255.3. L’apoteosi della scuola maternalistica 2275.4. Strumenti e “codici” edu cativi 2296. La scuola materna statale: trent’anni di progressi 2316.1. La riscoperta psico-pedagogica e politica dell’infanzia 2316.2. La scuola materna pubblica e statale del ’68 e gli Orientamenti 234 del ’696.3. Un’isola felice: le scuole comunali dell’Emilia Romagna 2386.4. Gli Orientamenti del ’91 241


Capitolo quartoLa scuola elementare 245

1. Le origini e la tipologia funzionale 2451.1. L’alfabetismo 2451.2. La scuola elementare diviene “la casa dell’alfabeto” 2481.3. L’insuccesso scolastico nell’Italia del primo Ottocento 2511.4. La “via italiana” all’i struzione universale 2522. L’istituzione scolastica 2562.1. L’istruzione elementare nelle età della Destra e della Sinistra 2562.2. La breve sta gione delle riforme giolittiane 2592.3. Dalla “restaurazione” gentiliana alla fascistizza zione, 261 alla scuola media unica2.4. Segmento dell’obbligo e laboratorio di moder nità pedagogica 2633. I programmi 2643.1. I programmi della Destra e l’insegnamento religioso 2643.2. Dai programmi del positivismo a quelli dell’ondata riformatrice 2673.3. I programmi della scuola “sere na” nel ventennio fascista 2703.4. I programmi d’ispirazione confessionale 2723.5. I pro grammi dell’85 2744. Le pedagogie 2754.1. Storicità del discorso pedagogico 2754.2. Gli albori della pedagogia italiana 2774.3. Dal positivismo alla pedagogia scientifica 2784.4. La pedagogia idealista e quella di Giuseppe Lombardo Radice 2814.5. La rinascita della pedagogia cattolica 2844.6. La diff usione dell’attivismo 2864.7. Gli innesti cognitivistici, tassonomici e curricolari 287

Capitolo quinto La scuola media unica 289

1. Genesi storica e connotazioni politiche, sociali, culturali 289 e pedagogiche1.1. La scuola media come espressione della società di massa 289


1.2. La lunga incubazione 2911.3. La conquista del diritto allo studio 2951.4. La legge n. 1859 del 31 dicembre 1962 2982. Il bilancio della legge del 1962 3002.1. La sfida impossibile 3002.2. Le ragioni dell’insuccesso 3043. Il rinnovamento della riforma 3063.1. Le modifiche disciplinari 3063.2. L’introduzione di nuovi criteri di valutazione 3094. I programmi del ’79 311

Capitolo sesto Le scuole secondarie 315

1. Senso storico e funzione sociale 3151.1. L’immobilismo istituzionale 3151.2. L’alterazione funzionale 3181.3. Scolarizzazione malata e licealizzazione 3192. Il ginnasio liceo: la scuola per l’élite 3232.1. La formazione linguistico-letteraria 3232.2. Dalle resistenze alla cultura scientifi ca, alla imperitura 325 caratterizzazione gentiliana2.3. Il liceo classico qual è stato e qual è 3283. Il liceo scientifico e la difficile modernizzazione culturale 3313.1. La cultura umanistica caratterizza la formazione scientifica 3313.2. Dal conflitto tra le “due culture” al liceo moderno 3343.3. Il liceo scientifico ancora scuola di uma nità 3374. La scuola normale, l’istituto magistrale e il “liceo popolare” 3394.1. Improvvisazione e pedanteria nella formazione magistrale 3394.2. Razionalizza zione e didatticismo 3414.3. Visibilità politica e protagonismo pedagogico 3434.4. Nasce l’istituto magistrale 3444.5. La licealizzazione dell’istituto magistrale 3464.6. I contenu ti culturali del “liceo popolare” 348


4.7. La licealità condivisa e reiterata 3514.8. Il quin to anno integrativo 3535. Gli istituti tecnici e professionali 3545.1. Scuole e istituti d’istruzione tecnica e professionale tra 354 vocazione liceale e for mazione di mestieri5.2. Le scuole tecniche e gli istituti tecnici in età liberale 3575.3. Le scuole professionali tra ’800 e ’900 3615.4. Istruzione tecnica e professionale secondo Gentile e la riforma 364 fascista5.5. Tra professionalità e licealizzazione nella società industriale 3686. Gli insegnamenti e i costumi sociali 3747. La caduta della produttività didattica 3777.1. I primi allarmanti disvelamenti 3777.2. Mortalità e dispersione scolastica 3787.3. La frattura fra biennio e triennio 3807.4. I livelli del rendimento didattico 3828. Una via per la rinascita: la sperimentazione 3848.1. Il bisogno di sperimentare 3848.2. I corsi pilota e i bienni sperimentali 3858.3. Maxi e mini sperimentazione 3889. Dalla riforma all’ipotesi minima di rinnovamento dei pro grammi 3909.1. L’urgenza della riforma 3909.2. L’impasse della politica 3919.3. Il rinnovamento dei programmi 393

Capitolo settimoL’università 397

1. L’impianto istituzionale autocratico e centralistico 3971.1. Modelli di riferimento e funzione 3971.2. La fisionomia istituzionale e politica 3992. Ordinamento, funzionamento e malcontento nell’età liberale 4012.1. Scarso rendimento e diffusa inefficienza 4012.2. Ordinamento e sviluppo preca rio 403


3. L’università dell’idealismo e quella del regime fascista 4063.1. La liberalizzazione selettiva di Gentile 4063.2. La svolta totalitaria 4084. L’università della Repubblica 4104.1. Continuità e crescita fisiologica 4104.2. Inadeguatezza e crisi istituzionale 4134.3. La contestazione 4145. Un’università d’élite in una società di massa 4175.1. L’università cambia volto 4175.2. La persistenza di antichi meccanismi e bassa produttività 4196. La stagione delle piccole riforme autoreferenziali 4216.1. Le prime ipotesi di riforma 4216.2. L’emanazione di misure urgenti e transitorie 4236.3. L’affermazione dell’autoreferenzialità 4256.4. La nascita del MURST 4277. Università e lavoro alla vigilia del secolo XXI 4307.1. L’inadeguatezza dei corsi e dei titoli di studio 430

Bibliografia 437

Indice dei nomi 461

Ante scriptum 465

Appendice – Grafici e statistiche 467


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Introduzione

Un invalso e superficiale luogo comune della cultura occidentale, in specie italiana, nonché una certa e pesante pigrizia intellettuale hanno da tempo diffuso e consolidato un “falso” storico: la nascita della pedagogia e le origini dell’istituzionalizzazione dei fenomeni educativi risalgono attor-no al V secolo avanti Cristo. È, questo, un assunto che la storia delle idee e il pensiero post-razionalistico, idealistico e variamente storicistico han-no accreditato epistemologicamente per sostenere un finalismo filosofico e ideologico volto alla legittimazione della forma economica capitalistica e della sua traduzione politica nei lunghi e spesso tormentati processi di “costruzione delle Nazioni”. Cioè, senza una adeguata analisi e verifica storica, uno storicismo arruffone, fatto principalmente di pedagogismo te-leologico, è andato formulando e condividendo un comune senso storio-grafico intorno alle origini della formalizzazione istituzionale delle prassi educative. Congetturando si è dato per scontato che un imprecisato e poco identificabile luogo ove fossero state attivate libere dinamiche relazionali di tipo formativo avrebbe potuto e dovuto costituirsi a scuola, e come tale appellarsi, ovvero a luogo pubblico di educazione. Così non è stato!

La scuola e la pedagogia come attività teorica e pratica, come scienza e coscienza del “governo” delle dinamiche educative, sono nate invero in ere molto più tarde, precisamente quando si andarono affermando e radicando le società contemporanee, quelle società con economie capitalistiche, con culture borghesi e con sistemi politici liberali. Sono nate quando la “grande trasformazione” economica, culturale e politica della fine dell’età moderna rese pian piano indifferibile l’esigenza di governare socialmente i necessari e ineliminabili processi educativi. Infatti, in tale torno di tempo andarono a realizzarsi e a perpetuarsi due fenomeni opposti ma sinergici.

Da un lato, perdevano funzionalità e forza le tante “condotte” educative che “spontaneamente”, familiarmente e informalmente caratterizzavano i


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vari ordini e strati sociali, che erano volti a riprodurre se stessi e le proprie diversità e specificità. Obiettivi formativi, questi, che venivano coltivati in contesti tipici e precipui della classe sociale di riferimento, svolti in tempi diversi e in luoghi molteplici e polimorfi, e che pur intenzionali non erano formalizzati.

Dall’altro lato, superando le peculiarità delle appartenenze dei gruppi sociali, prendeva corpo e si arricchiva una forma di educazione a forte finalità universalistica, un’educazione che sarebbe dovuta arrivare ad ogni membro della società, a tutti quelli che di lì a non molto sarebbero diventati i cittadini di ogni Stato nazionale. Svolgendo un algoritmo pedagogico ci si adoperava affinché si affermasse e radicasse un comune denominatore educativo per realizzare le nuove e più vaste aggregazioni sociali, econo-miche e politiche ovvero per costituire e poter riprodurre la nuova forma di governo, la forma Stato, tipica dell’era contemporanea e che consentiva e legittimava una sua ben precisa economia. Indispensabile per la realizza-zione della nuova idea di società prima solo mercantilistica e capitalistica, poi urbana e industriale, fu l’edificazione di una nuova antropologia sociale e civile, economica e giuridica, nonché politica, in grado di sviluppare una universale condivisione culturale e un generale e manifesto consenso etico e politico. Allora fu imprescindibile civilizzare.

Superando le peculiarità delle tante “educazioni” socialmente ricono-scibili, testimonianze di appartenenza e di utilità classiste, si andò determi-nando l’esigenza di una educazione socialmente espansa, popolare, di una Educazione con l’iniziale maiuscola che potesse rappresentare in maniera compiuta lo sviluppo di una uniformità valoriale e comportamentale, che potesse concretizzare una etica civile comune, fondamento di coesione e di sviluppo sociale ed elemento di equilibrio politico. In una parola, potesse avviare e caratterizzare la civilizzazione occidentale.

Destinatari di tale utopia educativa erano tutti i soggetti che andavano a comporre i nuovi aggregati sociali all’interno del nuovo Stato. E per fare in modo che ciò potesse accadere servì la politicizzazione dell’educazio-ne, ovvero che i fenomeni e i processi venissero mossi e caratterizzati più per finalità e contenuti politici, quindi per motivazioni politico-educative, piuttosto che per astruse e legittimanti motivazioni sociologiche, religio-se, filosofiche, etiche ecc. ecc. Da una simile teoria politica dell’educazio-ne sarebbe scaturito, così come è stato, un progetto educativo graduato e


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finalizzato prima a raggiungere e formare la fascia d’età infantile e poi man mano quelle pre-adolescenziale, adolescenziale e giovanile.

In tal modo l’educazione e la sua formalizzazione, cioè la pedagogia e la sua istituzione, la scuola, dichiarando entrambi di muoversi in maniera osmotica, volontaristicamente e intellettualisticamente olistica, assursero all’attribuzione di una funzione sociale decisiva e a forte valenza politica che le venne universalmente riconosciuta fino a qualche lustro fa. Nacque-ro assieme e assieme presero a curare la vocazione formativa dell’uomo, vennero ad eleggersi come fattori decisivi e indispensabili per la necessaria integrazione sociale e interclassista all’interno del processo di costruzio-ne delle società capitalistiche, borghesi e liberali, ossia di edificazione di quella nuova civiltà che ha preteso, riuscendoci in gran parte, a colonizzare tanta altra parte del pianeta.

L’integrazione sociale, come modalità dell’esistere di molti ordini e ceti sociali, di individui e gruppi familiari che perdevano il proprio antico sta-tus e la propria identità per acquisirne dei nuovi, divenne la socialità più opportuna e più efficace per la realizzazione della forma statuale in grado di governare il mutamento e lo sviluppo della società. In tal modo, scuola e pedagogia con la loro consustanziale e vocazionale funzione integrativa, sono gli esiti sinergici, non solo paralleli, di una ipotesi possibile di svilup-po fra le tante possibilità di progresso sociale che avrebbero potuto essere perseguite. Sono le facce di una stessa medaglia, sono pensiero pedagogico e sociale atto educativo, sono codice assiologico e prassi didattica che si funzionalizzano “utopisticamente”. Come bussole di orientamento ideale, come fonti di eticità, come miniere di sapere utile, si mettono al servizio di quelle che saranno le Nazioni del Diciannovesimo e Ventesimo secolo, che saranno l’anima e il corpo di quello che Louis Althusser definirà il più importante “apparato ideologico di Stato” delle occidentali società di massa nel corso della loro progressiva omologazione civilizzatrice, prima che queste venissero inondate dalle forme antropologiche, sociologiche e culturali prodotte dalle rivoluzioni tecnologiche.

Con chiara determinazione e nitida visibilità, pedagogia e scuola fanno ciò all’interno di quella generale divisione sociale del lavoro della nazione che diviene un contesto sistemico in cui prende ad operare il sub-sistema formativo e in cui l’istituzione scolastica ne assume in maniera esclusiva la significazione simbolica. Infatti, è la scuola che si auto-definisce come


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l’intero sistema educativo, il quale, come tale, afferma di egemonizzare la formazione sociale e che con il suo cartello di finalità disegna e socializza il manifesto della società, l’immagine etica dello Stato, della sua nazione e delle popolazioni che accoglie e raccoglie, che interpreta, impersona, rap-presenta e a cui, infine, dà l’identità.

L’attivazione sociale dell’istituzione educativa, così come la conoscia-mo nella struttura e nella forma scolastica, è stata possibile perché si sono resi altrettanto credibili e realizzabili alcune connotazioni imprescindibili per la piena ed efficace ottimizzazione della sempre più intensa e univer-sale scolarizzazione. Essendo indispensabile educare tutti i soggetti sociali che avrebbero dovuto esprimere consenso alla nuova forma sociale, fu ne-cessario portare in ogni area demografica e sociale una istituzione educati-va, quindi creare una scuola come luogo fisico adibito ad esclusivi compiti educativi e che avesse anche una configurazione giuridico-amministrativa. Ciò si rese necessario per il mantenimento della struttura e per l’organizza-zione della medesima che doveva rispondere socialmente alle sue attribu-zioni funzionali. A farsene carico fu il potere politico e governativo nelle sue varie articolazioni, livelli e gerarchie.

La rete istituzionale che si edificò, oltre a garantire che l’istruzione e l’educazione arrivassero tendenzialmente a tutti i possibili destinatari, serviva anche a fare in modo che le medesime, nel loro specifico grado, potessero arrivare simultaneamente a tutti gli scolari. Ciò fu possibile grazie alla redazione e applicazione dei programmi di studio che erano adottati obbligatoriamente in ogni scuola. Alla realizzazione materiale dei singoli programmi concorrevano in maniera decisiva i calendari sco-lastici che, formulati a livello nazionale, consentivano una medesima e condivisa tempistica didattica indispensabile per garantire gli obiettivi educativi. Inoltre, a fare in modo che il programma venisse svolto effica-cemente fu necessario adottare i libri di testo. Infatti, senza il libro stam-pato secondo i contenuti dei programmi, probabilmente non ci sarebbe stata la scuola che abbiamo conosciuto. Fu attraverso i libri adottati che si “confezionarono” e poi divulgarono i saperi scolastici ritenuti necessari da trasmettere ossia i patrimoni cognitivi, etici e professionali dei fruitori dei vari ordini e gradi di scuola. Infine, a superare in maniera definitiva il vecchio costume precettistico, a velocizzare e a massimizzare gli inse-gnamenti e gli apprendimenti, concorse l’adozione del metodo normale o


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simultaneo, cioè la didattica strutturata sulla lezione ex-cathedra e sullo studio libresco e domestico.

Così, a partire dal Diciottesimo secolo, cominciò a prendere corpo il “mondo dell’educazione”, dell’educazione formale che ebbe come pro-tagonisti l’edificio scolastico, le aule, l’insegnante, il metodo normale, il libro di testo, il calendario scolastico, l’alunno. Da quel tempo l’educazio-ne scolastica ha rappresentato l’educazione reale anche se, ben sappiamo oggi, che l’educazione che conta di più è stata ed è quella informale, quella pedagogicamente invisibile. Affermatosi definitivamente nell’Ottocento, quel “mondo della scuola” è diventato il perno centrale di quello che i riformatori hanno chiamato l’“incivilimento” che, per fortuna, si è sem-pre più espanso e strutturato, costituendo un elemento fra i più importanti dell’esistenza di ogni cittadino della società occidentale. Mutatis mutandis, quel mondo è rimasto sempre lo stesso e ha fornito, benché non sempre brillantemente, risultati coerentemente funzionali agli interessi globali del-le società ove ha operato.

Tale presenza e una simile storia non potevano ovviamente mancare nel nostro Paese. Anzi, negli Stati italiani pre-unitari, già nel Settecento il “movimento scolastico” seguendo e adeguandosi al più generale mo-vimentismo politico ebbe modo di avviare forti mutamenti culturali con altrettanto vigorose caratterizzazioni politiche. Un pensiero pedagogico e scolastico cominciò ad essere elaborato e fu messo parzialmente in opera portando ad una serie di iniziative che avevano come denominatore istitu-zionale la medesima configurazione formale, organizzativa, amministrati-va, nonché singolari e specifiche finalità educative, esercitate con proprie modalità didattiche. Successivamente, procedendo sull’eredità settecen-tesca, nell’Ottocento inoltrato e per tutto il Novecento la scuola in Italia diviene un’istituzione cardine dello sviluppo sociale, culturale, scientifico. Pur non essendo mai stata apprezzata per gli esiti quantitativi non è stata mai disprezzata al punto di volerne una nuova e diversa. Croce e delizia di una società conformista, spesso variamente confessionalista, dove i mi-gliori cristiani sono i laici e i non credenti, dove le ideologie di destra e di sinistra, compresa quella qualunquistica, hanno dominato per un secolo e mezzo, la scuola italiana si scopre sempre e ancora “maledettamente” gen-tiliana pur essendo stato formalmente seppellito da decenni l’attualismo del filosofo e ministro siciliano.


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Nel panorama internazionale è sempre stata condannata ad essere quel-la che, soffrendo economicamente, ha vivacchiato negli ultimi posti delle tante graduatorie di merito e di performance che gli organismi europei e mondiali sono andati compilando sull’efficienza e sul rendimento dei vari sistemi scolastici dell’area occidentale. Si è sempre dichiarata progressista ma nella realtà ha coltivato il conservatorismo. Malgrado il trionfo cultu-rale del canone pedagogico fondato sull’apprendimento e sulle sue teorie, ha esaltato le più retrive prassi e costumanze d’insegnamento. A nulla sono valse le innovazioni formali che sono state prodotte giacché il corpo do-cente si è rivelato assolutamente impreparato a condurle in porto. E non poteva essere diversamente alla luce dell’inconsistente formazione degli insegnanti, sia iniziale che in servizio.

Sostanzialmente la scuola italiana, nel suo complesso, alla fine del ciclo di studi del corso dell’obbligo scolastico e di quello formativo, ha mostrato e mostra deficienze profonde sugli esiti educativi dei suoi scolari, che sono abbondantemente sotto i livelli della sufficienza e, secondo alcuni, sono da ritenersi addirittura fallimentari. Ma non solo! Cresce la dispersione sco-lastica, aumentano gli abbandoni, s’ingrossano le file dei NEET, cioè dei soggetti che non studiano, né si formano né lavorano. Fenomeni questi che portano anche a rilevare che da parte degli ordini d’istruzione secondario e universitario non vengono esaltati, anzi sono immancabilmente mortificati e vanificati i risultati, la qualità e la bontà del rendimento ancora accetta-bile dell’ordine scolastico infantile e primario, che fino ad alcuni decenni fa era ritenuto fra i più avanzati nel mondo. Complessivamente, alla luce di questi dati e di tanti altri fenomeni che la cronaca quotidiana mette in luce, si rafforza sempre più la convinzione che il sistema formativo italia-no a conclusione del secondo decennio del Terzo Millennio disponga di un’offerta formativa assolutamente insufficiente, non coerente e congrua con i fabbisogni formativi della sua utenza ovvero delle nuove generazioni.

Fino alla fine del “secolo breve”, malgrado la colpevole coscienza politica e culturale della disfunzione scolastica, la nostra scuola italiana si è distinta per essere stata incapace di riformarsi poiché troppo impotente da un punto di vista istituzionale, soggiogata com’è stata al potere politico. Le poche riforme strutturali e taluni importanti ammodernamenti sono avvenuti sempre in regi-me di “pieni poteri” senza la possibilità di legiferare da parte del Parlamento (Legge Casati e Riforma Gentile). Alcune altre, ma pochissime, e smorzate


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nei loro effetti, sono venute dal basso, dal mondo degli insegnanti in specie, i quali, sospinti dal loro volontarismo militante e “organizzati” da un movi-mentismo associazionistico e professionale, animati da teorie pedagogiche in-novative e progressiste, hanno trasformato la realtà educativa, le consuetudini e le prassi didattiche, e hanno finito per costringere lo Stato ad operare delle riforme che hanno dato vistosissimi benefici. In breve, lo Stato ha dovuto prendere atto di mutamenti strutturali a cui ha dovuto dare una legittimazione legislativa e giuridica e di cui ha dovuto formalizzare la validità istituzionale. Quelle che sono state soltanto delle ratifiche legislative di cambiamenti già avvenuti e operanti si sono verificate all’inizio del Novecento e dagli anni Sessanta agli Ottanta dello stesso secolo.

Negli ultimi tempi, quando la società si è fatta sempre più complessa e progressiva, quando è diventata “liquida”, scomparsi l’antico movimentismo e la militanza pedagogica, non è diminuita soltanto la spinta riformatrice dal basso, ma anche la spinta governativa e ministeriale che ha finito con il trascurare ogni necessità di riforma riservandosi, quando possibile, soltan-to una politica dei piccoli interventi, quella cosiddetta del “cacciavite”. La scuola e il suo complessivo sistema sono così entrati in uno stato di profonda sofferenza che si è aggravato progressivamente con le drastiche riduzioni delle voci di bilancio destinate all’istruzione. La scuola delle autonomie che avrebbe dovuto dare la spinta progressiva ha perso di mordente e ha addi-rittura promosso una pericolosa e invalidante auto-referenzialità che ha in-nescato soltanto politiche e processi volti all’auto-riproduzione della scuola medesima, al di là del raggiungimento degli obiettivi prefissati.

Questa scuola italiana è proprio alla vigilia del Duemila che sembra gettare la spugna e dichiararsi incapace di andare al passo della storia e delle profonde e strutturali trasformazioni della società, ora sempre più globalmente tecnologizzata, informatizzata e digitalizzata. Difatti, proprio quando con l’“avvento” della società della conoscenza si spera si possa rivivere una seconda e neo-illuministica secolarizzazione e una nuova so-cializzazione culturale ecco registrarsi il grande “tradimento” o fallimento della scuola. Quando si è sperato che la scuola potesse essere in grado di organizzare e gestire la diffusione e l’esaltazione della conoscenza, il nuovo motore della storia del Terzo millennio, ecco la grande delusione. Il sistema scolastico non riesce a sussumersi un simile carico funzionale, non perché non ne abbia la volontà, ma perché non è attrezzato. La sua “natura”


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istituzionale, il suo algoritmo pedagogico, le sue modalità didattiche, i suoi contenuti culturali, la sua assiologia educativa non si confanno, non sono pertinenti allo scopo. La soggettività scolare rimane lontana dalla scuola. Addirittura e paradossalmente si afferma una descolarizzazione della for-mazione giovanile, ovvero la socializzazione culturale dell’adolescenza e della gioventù avviene fuori dalla scuola e dagli istituti formativi.

Alla rivoluzione sociale silente e inavvertita delle nuove tecnologie non fa seguito una riforma scolastica. Piuttosto, fa seguito una restaurazione. Sì, perché l’angoscia e il terrore provocati dall’attuale crisi economica e dagli sconvolgimenti della geografia umana hanno fatto scattare anche in campo educativo e scolastico una forte paura e una maniacale fobia del cambia-mento che, a loro volta, hanno prodotto una forte nostalgia del passato e di ciò che di quel passato è sopravvissuto. Ecco quindi sorgere e imperare una nefasta retrotopia formativa, ossia la voglia e la prospettiva reale di ripristi-nare un costume scolastico elitario che si avvarrà della confezione di un “le-viatano” pedagogico fondato sulla meritocrazia, sulla competitività e sulla selezione dei talenti. L’utenza della scuola di massa o la massa utente della scuola, pur vivendo la scolarità dentro la scuola, si allontana sempre più da essa e percorre strade e opportunità formative che vive in maniera autonoma e individuale in una condizione di profonda descolarizzazione. In tal modo i processi educativi si scollano dalla scuola, si frammentano da un punto di vista ideale ed empirico, assiologico e culturale. In uno stato di lasseiz faire auto-formativo essi si descolarizzano in apprendimenti individualistici ace-fali dal punto di vista pedagogico. Da ciò conseguono nuove realtà o condi-zioni reali che stravolgono la realtà esistenziale dell’uomo contemporaneo. Tende a scomparire culturalmente e socialmente la funzione dell’educazio-ne formale e istituzionalizzata, che minata nella sua essenza esistenziale vede restringersi vistosamente il suo ruolo nella socialità pubblica. Inferen-za importantissima è quella relativa alla dissolvenza del dato strutturale più sostanziale ovvero la politicità governativa dell’educazione. In ragione di tale de-politicizzazione, della conseguente de-pubblicizzazione della stata-lità della socializzazione culturale vengono traditi i principi politici ispira-tori della scuola democratica concepita e definita dalla nostra Costituzione.

È questo il segnale “politico” dell’esaurimento della funzione strutturale della scuola, la quale è oggi soltanto una istituzione, quasi retaggio di un vetusto welfare state, che è più intenta a riprodurre se stessa piuttosto che a


SCUOLA E CIVILIZZAZIONE - Armando EditoreIl metodo misto: aportismo più froebelismo 216 4.2. Il...

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