Università Cattolica del Sacro Cuore - Milano Facoltà di Psicologia Anno Accademico 06/07

LS psicologia dello Sviluppo e della Comunicazione

Corso di Psicologia dell’arte

prof.ssa Maria Gabriella Gilli

RUOLO DELL’INTENZIONALITA’ DELL’ARTISTA NELLA FRUIZIONE

DI OPERE D’ARTE DA PARTE DEI BAMBINI

A cura di:

Concettina Bertolone Mele Silvia Carne Chiara Incorpora Guido Mazza Jonathan Trobia

RUOLO DELL’INTENZIONALITA’ DELL’ARTISTA NELLA FRUIZIONE DI OPERE D’ARTE DA PARTE DEI BAMBINI

Concettina Bertolone Mele Silvia Carne

Chiara Incorpora Guido Mazza

Jonathan Trobia

Dipartimento di Psicologia, LS Psicologia dello Sviluppo e della Comunicazione, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano, 2006

Premesse teoriche La vita mentale del bambino ha da sempre destato l’interesse degli studiosi della psicologia dello sviluppo, il cui pensiero riguardo questa tematica si è notevolmente evoluto nel corso degli anni. William James [James, 1890, cit. in Bloom, 2005] considerava la vita mentale del bambino come stato di confusione crescente e Jean-Jacques Rousseau [Rousseau, cit. in Rochart, 2001, ibidem] sosteneva che i neonati non avessero capacità mentali. Secondo Piaget [Piaget, 1926, ibidem], interessato allo sviluppo mentale e psicologico dell’infanzia, il bambino sarebbe incompetente di fronte all’esperienza vissuta. I bambini, infatti, per questo autore, non avrebbero il senso della costanza dell’oggetto, cioè non coglierebbero il concetto di permanenza nel tempo, basandosi invece esclusivamente su percezioni strettamente sensoriali. In realtà, Bloom [ibidem] sottolinea come, diversamente da quanto sosteneva Piaget, i bambini, già da neonati, non facciano affidamento solo sui sensi per ottenere informazioni, ma siano in grado di nutrire aspettative nei confronti di ciò che non vedono. A conferma di ciò i risultati delle ricerche di Wynn [Wynn, 2000, ibidem], mostrano come i bambini, alla richiesta di determinare il numero di pupazzi che hanno visto in precedenza mettere dietro a uno schermo che

li nasconde alla loro vista, si aspettino che ve ne sia un numero né superiore né inferiore a quello realmente mostrato, non facendo quindi affidamento esclusivamente sulla percezione sensoriale. Ulteriori studi avvalorano l’ipotesi che i bambini sviluppino delle credenze relative alle caratteristiche degli oggetti. In particolare è stato possibile identificarne quattro: coesione (un oggetto rimane coeso e non si frantuma quando è sottoposto a una forza) [Xu, Carey, e Welch, 1999, ibidem], continuità (un oggetto in movimento sebbene parzialmente nascosto mantiene la sua interezza) [Spelke, Phillips e Woodward, 1995, ibidem], solidità (un oggetto ha sempre una sua solidità e occupa uno spazio determinato) [Baillargeon, Spelke e Wasserman, 1985, ibidem], contatto (il contatto è l’unico modo per fare interagire due oggetti) [Spelke, Phillips e Woodward, 1995, ibidem]. Tuttavia, sempre secondo Bloom [ibidem], i bambini hanno conoscenze limitate sul comportamento degli oggetti. Tali conoscenze incomplete evolvono con la maturazione cerebrale e grazie all’esperienza. Queste credenze svolgono un ruolo importante anche nella percezione delle rappresentazioni visive che costituiscono uno dei primi contatti che i bambini hanno con l’arte. Nella maggior parte dei casi tali rappresentazioni consistono in riproduzioni realistiche di oggetti esistenti.

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Gli studi condotti suIla capacità dei bambini di saper distinguere un oggetto dalla propria rappresentazione hanno ottenuto risultati contrastanti. Alcuni studiosi sostengono che i bambini non sarebbero in grado di distinguere oggetto-immagine da oggetto-reale. Tra questi, DeLoache [DeLoache, Strass e Maynard, 1979, ibidem], ritiene che i bambini trattino la rappresentazione come se fosse un oggetto “non perché credano fermamente che lo sia, ma perché non sono certi che non lo sia” [ibidem]. Per esempio, bambini di tre anni sono convinti che, avvicinandosi all’immagine di una rosa, si possa sentirne il profumo. Secondo altri autori, invece, i bambini si mostrano in grado di riconoscere le immagini senza comprendere però il loro ruolo in quanto rappresentazioni della realtà. Ad esempio, i bambini di età inferiore a un anno e mezzo sembrano perplessi di fronte alle immagini e tendono a trattarle come se fossero oggetti reali, cercando, per esempio, di afferrarli, anche se si evidenziano differenze culturali a questo proposito. I bambini occidentali, infatti, risultano più abili nel distinguere un oggetto dalla sua rappresentazione, a nostro avviso anche in seguito ad una stimolazione visiva maggiore da parte dei media. I bambini sono soliti preferire la realtà alla sua rappresentazione, tanto che si pensa considerino le immagini come oggetti inferiori, oggetti reali con forma e colore ma senza volume. In ogni caso, il tentativo di afferrare un oggetto-immagine sparisce a circa diciotto mesi. Preissler [Preissler, 2003; Preissler, Carey, ibidem] adduce, come ulteriore evidenza della capacità di distinguere tra realtà e rappresentazione, il fatto che i bambini comprendano che l’etichetta linguistica attribuita a un’immagine si riferisce a ciò che essa rappresenta e non all’immagine stessa. Ciò concorda con la classificazione piagetiana degli stadi dello sviluppo cognitivo [Piaget, 1968, cit. in Camaioni, Di Blasio, 2002] che individuava nello stadio preoperatorio, tra i 2 e i 6 anni di vita, un periodo caratterizzato da rappresentazioni mentali degli oggetti e da

una prima classificazione e organizzazione psicologica di tali rappresentazioni. Bloom [Bloom, 2000, cit. in Bloom, 2005], a sua volta, sostiene che i bambini siano in grado di compiere questa distinzione: infatti essi non pensano veramente che ciò che capita a un’immagine capiti anche all’oggetto che essa rappresenta, idea accreditata anche da Freeman [Freeman, 1991, ibidem]. Dopo aver preso in considerazione la capacità di un bambino di riconoscere una rappresentazione in quanto tale, è necessario valutare quali siano le sue possibilità di attribuire ad alcune rappresentazioni il valore di “opera d’arte” e di poterle comprendere. Risulta quindi necessario interrogarsi rispetto al giudizio che i bambini danno delle rappresentazioni, con particolare attenzione alle loro stesse produzioni. Tutti i bambini producono disegni simili a scarabocchi, più che a riproduzioni grafiche fedeli all’oggetto, non è ben chiaro però se essi vedano realmente una somiglianza tra la loro rappresentazione e l’oggetto reale rappresentato o semplicemente desiderino vedere qualcosa nelle macchie confuse di colore prodotte o negli scarabocchi disegnati. Gardner [Gardner, 1980, ibidem] ipotizza l’eventualità che, nel disegno infantile, esista una certa capacità rappresentativa, ovvero che vi sia la presenza di un intento espressivo ma che questo stesso intento manchi di capacità espressiva. Il desiderio di rappresentare un oggetto e l’assegnazione dell’etichetta verbale corrispondente possono bastare per definire tale prodotto una sua rappresentazione grafica? In altre parole, è sufficiente che il bambino sappia di aver disegnato un elefante per rendere il disegno una rappresentazione di un elefante? In effetti, i bambini non si limitano a denominare l’oggetto rappresentato ma individuano veri e proprio indizi di somiglianza (es.: dimensione, peso). Per comprendere meglio questo concetto, riportiamo ad esempio un esperimento [Kagan, 1981, ibidem] nel quale venivano fornite ai bambini due palline gialle identiche ma con pesi molto differenti. Veniva spiegato loro che le due palline erano un papà e un

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bambino. Bambini di due anni indicavano come “papà” la pallina più pesante e come “bambino” la pallina più leggera, dimostrando quindi di ricercare un indizio di somiglianza con la propria esperienza quotidiana (il papà pesa di più del bambino). I bambini hanno valutato come pregnante la variante del peso a dispetto dell’identità delle dimensioni e della forma. A questo riguardo, secondo Levinson [Levinson, 1993, ibidem] esisterebbero proprietà più pregnanti di altre, come ad esempio la forma o il colore. Esse, infatti, verrebbero valutate come più importanti di altre nel formulare giudizi di appartenenza a determinate categorie, anche se gli oggetti così classificati risultano altamente dissimili dagli altri membri di quella classe di oggetti. Uno studio condotto su bambini in età prescolare [Bloom, Markson, 1998, ibidem] prevedeva che i bambini rappresentassero un palloncino e un lecca-lecca, se stessi e lo sperimentatore. La scelta di questi soggetti non era affatto casuale: avendo indotto i bambini a fare disegni diversi di entità simili, si ipotizzava che i bambini, successivamente, avrebbero denominato le rappresentazioni in base alla forma, confondendo così lecca-lecca e palloncino. In realtà i bambini, pur dovendo denominare le rappresentazioni dopo vari minuti, correlavano coerentemente il disegno a ciò che avevano voluto rappresentare, mostrando la presenza di una evidente intenzionalità nelle modalità di produzione delle rappresentazioni. Per questo Bloom [ibidem] ritiene quindi che la comprensione delle immagini presupponga lo sviluppo di una teoria della mente che implichi la comprensione degli scopi e dei desideri delle persone. Coerentemente con questa ipotesi, Freeman [Freeman, 1995] teorizza che l’opera d’arte sia al centro di una complessa rete di intenzionalità che ne influenza il significato co-costruito all’interno di questo sistema relazionale che coinvolge fruitore, artista e mondo. Se l’opera d’arte è colta dai bambini come oggetto fino ai 6 anni, è solo intorno ai 7/8 anni che il bambino è in grado di considerare l’artista che l’ha prodotta e le sue intenzioni. Fondamentale per la co-costruzione di significato diventa allora

l’acquisizione della teoria della mente, ovvero proprio la capacità di attribuire stati mentali come intenzioni e sentimenti agli altri soggetti. Essa si manifesta con la comparsa tra i 7 e i 9 anni di ciò che Freeman definisce “intento realistico” ossia uno sforzo di rappresentazione il più possibile corrispondente alla realtà percepita, che implica un progressivo interesse da parte dei bambini verso la modalità di utilizzo intenzionale delle rappresentazioni pittoriche. Le teorizzazioni di Freeman prendono spunto anche dagli studi condotti da Parsons [Parsons, 1987, cit. in Mason, 2001] sulla comprensione estetica. Egli, partendo dalle credenze epistemologiche sull’arte individua degli stadi intesi non in senso piagetiano ma come insieme di idee e assunzioni. L’autore considera l’arte una modalità di articolare la nostra vita interiore e la comprensione artistica una costruzione sociale e storica, strettamente legata alla visione personale dell’artista e del fruitore. Parsons [ibidem] sostiene inoltre l’esistenza di una valutazione oggettiva dell’opera d’arte, sebbene lo sviluppo di questa competenza richieda un particolare affinamento dell’abilità di formulazione di interpretazioni e giudizi ragionevoli. Come già accennato, egli ha individuato l’esistenza di cinque stadi (favoritismo, bellezza e realismo, espressività, stile e forma, autonomia) che caratterizzano l’atteggiamento del soggetto di fronte all’opera d’arte. Inoltre l’autore riconosce come significativa nello sviluppo della comprensione dell’arte anche l’esperienza di fruizione vissuta dal soggetto. Momenti di fruizione ben strutturati favorirebbero quindi lo sviluppo di queste competenze. Da quanto detto fino ad ora si evince che, nel processo di comprensione artistica, il primo passo rilevante risulta essere la mentalizzazione delle intenzioni dell’artista. Nel tentativo di indagare lo sviluppo di questa capacità, Callaghan e Rochat [Callaghan e Rochat, 2003] si sono chiesti quando i bambini comincino ad inferire gli stati mentali dell’artista dalle sue produzioni grafiche e come questo processo di inferenza

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si correli con lo sviluppo della teoria della mente. I risultati indicano che dopo i 4 anni i bambini considerano l’artista nella formulazione di un giudizio sull’opera, tanto che ritengono che l’umore dell’artista si trasferisca direttamente sull’opera stessa. Verso i 7 anni si svilupperebbe una teoria interpretativa della mente, poiché i bambini sarebbero in grado di comprendere che due persone possano fornire una diversa interpretazione di uno stesso stimolo. Solo intorno alla tarda fanciullezza (11-14 anni), i bambini realizzano che le caratteristiche dell’artista (abilità, intenzione, umore) possano influenzare l’opera. Solo in questa fase, abbandonata l’idea di corrispondenza univoca tra opera e fruitore/referente/autore, i bambini sarebbero in grado di considerare che le relazioni intenzionali tra artista e osservatore hanno un impatto sull’opera stessa. Sebbene il percorso di sviluppo della teoria della mente sia ben documentato nell’ambito della comprensione delle conseguenze che credenze, desideri ed emozioni di un attore hanno sul suo comportamento, le conoscenze rispetto al corrispondente percorso di sviluppo nell’ambito della comprensione degli artisti e delle loro produzioni sono piuttosto limitate. Tra gli esigui contributi in questo senso, Gelman e Ebeling [Gelman e Ebeling, 1998, cit. in Bloom, 2005] hanno condotto uno studio per capire se i bambini considerino l’intenzione dell’autore nel decidere se un prodotto sia un’opera d’arte o non lo sia. A due gruppi di bambini di due e tre anni sono stati mostrati alcuni disegni, presentandoli al primo gruppo come prodotti delle azioni intenzionali di un autore, al secondo come esiti accidentali. I risultati mostrano che i bambini considerano opere d’arte solo i primi. In uno studio successivo le autrici [ibidem] hanno ottenuto lo stesso risultato. Nell’esperimento ad un gruppo di bambini di due anni venivano mostrati video in cui la creazione di un’opera era compiuta intenzionalmente o in maniera del tutto casuale. Anche in questo caso l’intenzione dell’artista ha avuto un peso sul giudizio dei bambini.

Con l’intenzione di approfondire ulteriormente questo aspetto è stato condotto lo studio pilota in seguito descritto.

Obiettivi

Obiettivo di questa ricerca è quello di indagare lo sviluppo delle competenze di fruizione artistica nei bambini e di studiare come essi inferiscano gli stati mentali degli artisti dalle loro produzioni grafiche e in che modo questo processo di inferenza sia correlato con lo sviluppo della teoria della mente. In particolare lo studio ha l’obiettivo di valutare come i bambini comprendano gli artefatti pittorici e quale valutazione ne diano al variare dell’intenzionalità dell’artista espressa dal livello della sua performance.

Metodi, tecniche e strumenti Soggetti Il campione è costituito da 23 bambini (13 maschi, 10 femmine) di età compresa tra i 5 e i 6 anni, iscritti alla prima classe di una Scuola Primaria di Milano. La classe non ha partecipato a nessuna esperienza formativa specificamente rivolta allo sviluppo di competenze di fruizione artistica al di fuori delle attività previste dalla programmazione scolastica. Disegno Il disegno sperimentale utilizzato in questa ricerca prevede una sola variabile indipendente (performance dell’artista) su tre livelli: grande impegno e fatica, sufficiente cura, produzione accidentale. I soggetti sono stati suddivisi in tre gruppi il più possibile equivalenti per numero e distribuzione dei generi e assegnati casualmente ad una delle tre condizioni sperimentali. Materiali OPERA D’ARTE - Una riproduzione a colori in formato A4 del dipinto di Joan Mirò dal

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titolo “Pico della Mirandola” (Allegato 1). E’ stato scelto di proposito un dipinto che non fosse nettamente figurativo, affinché l’opera fosse adatta ad una condizione di produzione sia accidentale sia intenzionale. NARRATIVE - Per ogni condizione sperimentale è stata redatta una breve narrazione degli eventi che hanno condotto alla produzione dell’opera da parte dell’artista (Allegato 2), dando rilevanza agli elementi che mettevano in evidenza il livello di intenzionalità dell’autore (tempistiche di progettazione e realizzazione dell’opera, cura nella preparazione dei materiali). ILLUSTRAZIONI - Per ogni condizione sperimentale sono state create tre vignette allo scopo di accompagnare ciascuna narrativa e rendere maggiormente evidente il livello di intenzionalità dell’artista (Allegato 3). INTERVISTA SEMISTRUTTURATA - Per la rilevazione dei giudizi dei soggetti è stata creata una traccia di intervista semistrutturata ed un protocollo corrispondente su cui fosse possibile annotare risposte ed commenti (Allegato 4). SCALA DI GRADIMENTO – Per la rilevazione del livello di gradimento dell’opera si è ritenuto necessario, data la tenera età dei soggetti, ricorrere ad una scala grafica che esprimesse visivamente il grado di piacevolezza esperito (Allegato 5). Procedure La ricerca è stata condotta in due differenti occasioni, a distanza di tre giorni l’una dall’altra, presso i locali della scuola primaria frequentata dai bambini e durante l’orario scolastico. Per mezzo di una breve presentazione sono state illustrate al gruppo classe le modalità e le procedure di intervista e sono stati chiariti i fini non valutativi della ricerca. I soggetti sono stati intervistati singolarmente. A ciascuno è stata letta una delle tre narrative mentre venivano presentate le relative illustrazioni. Successivamente è stata mostrata la riproduzione dell’opera, seguita dalla somministrazione dell’intervista e della scala grafica di piacevolezza, annotando le risposte sui relativi protocolli.

Risultati e analisi Il dipinto è stato considerato “opera d’arte” dal 56,5% del campione; nello specifico hanno valutato il dipinto “opera d’arte” il 62,5% dei soggetti sottoposti alla condizione “grande impegno e fatica”, il 50% dei soggetti sottoposti alla condizione “sufficiente cura” e il 57,1% dei soggetti sottoposti alla condizione “produzione accidentale”. Questi dati mostrerebbero che il livello di intenzionalità dell’artista non sembra influenzare la percezione dell’opera da parte dei bambini probabilmente perché i soggetti, coerentemente con le ricerche precedentemente illustrate, non avrebbero ancora sviluppato una teoria della mente dell’artista di complessità sufficiente a valutarne le intenzioni. Il 91,3% del campione ha risposto affermativamente alla domanda “ti piace questo quadro?”. Non si rilevano differenze salienti nel livello di piacevolezza percepito nelle varie condizioni. Anche questo dato sembra suggerire che il giudizio di piacevolezza, espresso dai soggetti, sia esclusivamente basato su caratteristiche di tipo percettivo o individuale che sembrerebbero prescindere da qualunque livello di intenzionalità dell’artista. Le risposte alla domanda “perché ti piace/non ti piace?” sono state analizzate e raggruppate in due categorie a seconda che la motivazione facesse riferimento all’autore (17,4%), a caratteristiche dell’opera o idiosincraticamente rilevanti per il soggetto (82,6%). La preponderanza di risposte che non contengono riferimenti all’autore è coerente con il modello di sviluppo teorizzato da Freeman che situa la capacità di considerare l’intenzionalità dell’artista a partire dall’età di 7 anni. D’altro canto, la presenza seppur esigua di risposte contenti riferimenti alla mente dell’artista è indice dell’imminente acquisizione di un livello più evoluto della teoria della mente. Inoltre, considerando gli stadi di sviluppo della comprensione estetica proposti da Parsons, il tipo di risposte date dai bambini sembra suggerire che alcuni soggetti si trovino ancora nello stadio del favoritismo

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(“perché ci sono tutti i colori”), mentre altri sono già nella fase della bellezza e realismo (“sembra uno spaventapasseri, è simpatico”). Alla domanda successiva (“secondo te come si sentiva l’artista mentre dipingeva?”) tutti i bambini sono stati in grado di dare una risposta, formulando un’ipotesi sullo stato emotivo dell’artista. Tuttavia, solo nel 65,2% dei casi le risposte risultavano coerenti con la condizione sperimentale. Probabilmente cioè è dovuto al fatto che i soggetti, nel fornire tali risposte, si sono avvalsi prevalentemente degli indizi pittorici contenuti nelle vignette, come dimostra l’uniformità delle risposte dei soggetti sottoposti alla condizione 2. Il 78,3% dei soggetti ha risposto positivamente alla domanda “secondo te è bravo questo artista?”, distribuendosi in modo omogeneo tra le tre condizioni sperimentali. I cinque bambini che hanno invece risposto negativamente al quesito, coerentemente, non considerano il dipinto un’opera d’arte benché esprimano talvolta giudizi positivi di piacevolezza. La motivazione di tale giudizio negativo fa riferimento all’esecuzione, a loro avviso, approssimativa dell’opera (“ci sono degli schizzi”, “ha pasticciato”). Questi bambini sembrano particolarmente interessati all’abilità dell’artista nel rappresentare la realtà, probabile indizio di una loro presenza nello stadio del realismo. Infine il 60,9% risulta non familiarizzato con contesti artistici e museali e dimostra di aver avuto scarsi contatti con l’arte in generale. Questa tendenza è indice di una carente attenzione nei confronti dell’educazione alla fruizione artistica in età prescolare che, se messa in atto, probabilmente potrebbe sostenere uno sviluppo precoce delle capacità di inferire contenuti mentali altrui.

Conclusioni L’esiguo numero di soggetti e alcuni difetti insiti nel disegno di ricerca non permettono di generalizzare i risultati ottenuti. Uno dei limiti principali è dato dall’assenza di più fasce di età che non permette di operare un confronto tra le competenze acquisite nel corso dello sviluppo. Inoltre i materiali utilizzati si sono

rivelati talvolta inadatti in quanto influenzavano in maniera tendenziosa le risposte dei soggetti. Nello specifico la seconda vignetta che illustrava la condizione sperimentale di “sufficiente cura”, raffigurante l’artista in un atteggiamento sereno e scanzonato, ha indotto molto probabilmente i bambini ad attribuirgli uno stato edonico positivo, come già evidenziato durante l’analisi. Il quesito riguardante l’opera d’arte (“secondo te questo quadro è un’opera d’arte?”) presuppone delle conoscenze che all’età di sei anni difficilmente sono già state acquisite, anche in relazione allo scarso contatto con il mondo dell’arte rilevato nel campione. Sarebbe dunque utile riformularla in termini più comprensibili per bambini di quell’età. Infine il quesito relativo allo stato emotivo dell’artista (“secondo te come si sentiva l’artista mentre dipingeva?”) può aver ingenerato confusione quando somministrato nella condizione di “produzione accidentale” in quanto incoerente con la caratteristica di casualità, specifica della narrativa corrispondente. Nonostante i limiti rilevati, i risultati sembrano essere coerenti con le principali teorizzazioni proposte e permettono di trarre delle utili indicazioni circa gli accorgimenti e le modalità con cui svolgere una ricerca più efficace con un campione più ampio e diversificato Infine, sembrano utili ulteriori approfondimenti, giustificati anche dalle difficoltà di fruizione da parte del pubblico in relazione alle produzioni dell’arte contemporanea in cui l’intenzionalità dell’artista e l’interpretazione del fruitore assumono una importanza centrale.

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Riferimenti Bibliografici

BLOOM, P. Il bambino di Cartesio. La psicologia evolutiva spiega che cosa ci rende umani, Il saggiatore, Milano, 2005

CALLAGHAN, T. C., ROCHAT, P. , «Traces

of the artist: Sensitivity to the role of the artist in children’s pictorial reasoning», British Journal of Developmental Psychology, 21, 2003, pp. 415-445

CAMAIONI, L., DI BLASIO, P. Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, Bologna, 2002

FREEMAN, N. H., «Aesthetic judgment and

reasoning», 2004, pp. 359-378 in EISNER, E. W., DAY, M. D., (Eds.) Handbook of research and policy in art education, Mahwah, NJ: Erlbaum/National Art Education Association (USA)

FREEMAN, N. H., «Teoria della mente,

teorie delle rappresentazioni pittoriche: un progresso concettuale nell’infanzia»,Età Evolutiva, 50, 1995, pp. 111-117

MASON, L., Verità e certezze. Natura e sviluppo delle epistemologie ingenue, Roma, Carocci, 2001

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______________________________________________________________________________ Allegato 1

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______________________________________________________________________________ Allegato 2 Situazione 1: C’era una volta un artista che da una settimana pensava giorno e notte al quadro che avrebbe voluto dipingere. Finalmente la sera del primo dicembre ogni cosa gli fu chiara e decise che il giorno dopo avrebbe iniziato a lavorare al suo quadro. La mattina successiva preparò ogni cosa: lavò i pennelli, scelse i colori, indossò un grembiule pulito, sistemò la tela e iniziò a lavorare. Ogni giorno l’artista si alzava di buon mattino e lavorava duramente fino a sera. Dopo quasi un mese, il giorno della vigilia di Natale, il suo quadro era finalmente pronto! Situazione 2: C’era una volta un artista che la mattina del primo dicembre ebbe voglia di dipingere un quadro. Per qualche minuto pensò a cosa avrebbe potuto disegnare e subito dopo si mise al lavoro. Sul suo tavolo c’erano già dei pennelli e dei colori che aveva usato il giorno prima, perciò, senza pensarci troppo, indossò il suo grembiule, prese la prima tela che gli capitò sottomano e cominciò a lavorare. Quella sera stessa il quadro era finito! Situazione 3: C’era una volta un artista che la mattina del primo dicembre decise di riordinare il suo studio. Infatti dopo il suo ultimo lavoro c’erano colori e tele sparsi ovunque. Per prima cosa decise di sistemare le tele bianche sul pavimento una sopra l’altra. Poi prese i barattoli di colore e li appoggiò sopra un alto scaffale, ma, ahimè!, i barattoli caddero a terra e colorarono la tela in cima alla pila che stava per terra. L’artista sollevò questa tela e, guardandola gli sembrò proprio come un quadro, perciò decise di metterla insieme agli altri quadri.

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______________________________________________________________________________ Allegato 3

Figura 1: opera d’arte realizzata con grande impegno, fatica e cura

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______________________________________________________________________________ Allegato 3

Figura 2: opera d’arte realizzata con sufficiente cura, ma non troppa

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______________________________________________________________________________ Allegato 3

Figura 3: opera d’arte realizzata casualmente, accidentalmente

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______________________________________________________________________________ Allegato 4

M F età: ______

Secondo te questo quadro è un’opera d’arte? sì no Ti piace questo quadro? sì no

Quanto ti piace/non ti piace? Indicamelo utilizzando le faccine: Perché ti piace/non ti piace?_________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Secondo te come si sentiva l’artista mentre dipingeva?____________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Secondo te è bravo questo artista? Perché?______________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Sei mai stato in museo? (Quando? Quale? Con chi? Ti è piaciuto? Perché? Cosa ti è piaciuto?) ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

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______________________________________________________________________________ Allegato 5

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