Ripensare Le Competenze Trasversali_6 e 7

8/9/2019 Ripensare Le Competenze Trasversali_6 e 7

1/22

competenze trasversali o intenzioni trasversali?

Fin qui abbiamo detto che:le competenze scolastiche possono essere descritte come competenze-funzioni(organizzazione di operazioni mentali o fisiche finalizzate ad uno scopo);

possibile scomporre tali competenze funzioni fino a trovare delle competenze-elemento comuni;

tra queste micro-competenze si trovano le competenze metodologiche proprie degliesercizi scolastici;

esistono capacit corrispondenti ad operazioni logiche che compaiono in attivitdiverse, tuttavia esse non sono effettivamente trasversali: il contenuto al quale siapplicano si amplia e il soggetto impara a riconoscere quali sono le famiglie di situazionialle quali si applica.

una competenza o una capacit si applicano soltanto al campo nel quale sono stateapprese


2/22

competenze trasversali o intenzioni trasversali?Hp.: identificare il sapere trasversale con il sapere procedurale

calcolare un lato del triangolo rettangolo conoscendo gli altri due

un algoritmo di calcolo ricavato dal teorema di Pitagora costituisce il programma ditrattamento per questo tipo di problemi

procedurale

le conoscenze procedurali non sono date immediatamente, perch necessario

specificare, progressivamente, la classe di problemi corrispondenti a un programma di

trattamento

non esistono capacit generaliindipendenti dai contenuti, ma una somma diconoscenze specifiche (Noirfalise, 1991).

superspecificazione: lallievo fa appello alteorema solo quando si fa riferimento esplicito altriangolo rettangolo.

supergeneralizzazione: lallievo siserve del teorema per calcolare lasuperficie di un triangolo rettangolo


3/22


il problema riguarda la determinazione della classe di problemi ai quali si adatta un certoprogramma di trattamento

competenza

programma di adattamento sapere procedurale

per colui che apprende, la classe di problemi definita solo quando ha appreso unprogramma di trattamento che gli pu essere applicato; il programma di trattamento,

,

problemi alla quale si applica (Meirieu, 1990)

Conoscenza del programma di trattamento;Conoscenza della classe di situazioni;Verifica se il problema appartiene alla classe per la quale vale il programma ditrattamento

allenare gli allievi ad individuare nella situazione alcuni indicatori?Gli indicatori non sono univoci, inoltre un problema pu avere picaratteristiche che lo definiscono appartenente a pi di una classedi problemi.


4/22


sapere procedurale

Uninfinit di saperi procedurali: ad ogni situazione geometrica, ad ogni problema,corrisponde un sapere procedurale specifico, il quale indica qual il programma ditrattamento pertinente. Il sapere procedurale non pu essere trasversale.

Programma di trattamento Individuazione della classe di pb

Le situazioni sono individuabili a partire dallidentificazione di una molteplicit ditratti distintivi.Questa molteplicit costituisce di fatto la singolarit delloggetto. Soltanto unacapacit generale, dunque, in grado di cogliere questa molteplicit.

Una competenza specifica potr esercitarsi su un dato oggetto solo se questo stato preventivamente ricondotto alla classe di oggetti a cui la competenza siadatta.Affinch esso sia stato riconosciuto come appartenente a quella classe, occorreche nella molteplicit dei tratti distintivi, siano stati individuati e selezionati

quelli che determinano lappartenenza alla classe. Questa selezione pu essereeffettuata attraverso una capacit non ancora specializzata.


5/22

competenze trasversali o intenzioni trasversali?Le possibili variazioni, per il soggetto, nella scelta di che cosa prendere inconsiderazione in una situazione, evidenziano una capacit che pu essere solotrasversale, poich interviene prima di ogni specificazione della situazione.

messa a fuoco che rinvia ad una logicadella situazione didattica regolata dalcontratto didattico.

messa a fuoco che rinvia auna logica del sapere.

Le difficolt della psicologia cognitiva

Fodor (1986) distingue tra facolt orizzontali e verticali.

Facolt orizzontali: una facolt di questo tipo (memoria, immaginazione, attenzione,

giudizio) individuata attraverso i suoi effetti caratteristici, il che equivale a dire che individuata funzionalmente. Ci che la caratterizza la sua funzione e non il campoalla quale si applica (non il contenuto delle rappresentazioni mentali che tratta, maleffetto che ha su di esse).

Non esiste facolt mentale orizzontale che memorizzi specificamente avvenimenti,proposizioni, volti o melodie.


6/22

competenze trasversali o intenzioni trasversali?Facolt verticali. Facolt che si definiscono in base al campo a cui si applicano. Coscome esiste unacutezza uditiva, anche se non esiste una acutezza in generale, esisteuna memoria musicale del tutto distinta dalla memoria dei luoghi.

Una parte importante del funzionamento della mente modulare. Ossia, costituitoda sistemi isolati, legati ciascuno a un campo specifico, sul modello delle facoltverticali (es.: percezione e comprensione del linguaggio). Il loro funzionamento automatico.

Accanto a sistemi modulari periferici, Fodor ammette lesistenza di sistemi centralineiquali linformazione circola in modo trasversale. Il ruolo di questi sistemi centrali difissare le convinzioni del soggetto, cio di eseguire, a partire dalle informazionifornite dal sistema periferico e da altre informazioni gi possedute, le operazioni chelo portano a formulare proposizioni sul mondo circostante.

Problema dellindeterminazione di queste operazioni:una volta compiuta una certa azione, non esiste alcunsistema fisso di credenze che lazione imponga diriconsiderare in modo esclusivo.


7/22


Dietro il problema della messa a fuoco, cio del modo in cui si delimitano i dati delmondo da prendere in considerazione per risolvere un problema, c per il problemache le propriet del mondo sono stabilite prima di ogni attivit cognitiva (Varela,1989).

frame problem dellI.A.

Queste propriet del mondo non preesistono allattivit del soggetto; lui cheassegna loro un senso e, quindi, le distingue. Varela afferma che il soggetto a farle

.

Non esistono dei dati oggettivi del mondo, lo sguardo del soggetto a farli emergereallinterno di uninterpretazione globale che riunisce una molteplicit di elementidiversi.

raccogliere dati integrare i dati in un sistema coerente

I dati non preesistono allo schema interpretativo;lo schema interpretativo influisce sulla ricerca e la selezione dei dati;la raccolta dei dati influenza lo schema interpretativo.


8/22


I sistemi esperti, in quanto sistemi dotati di una competenza strettamente specifica,hanno bisogno di una determinazione preliminare dei dati pertinenti.

La determinazione preliminare dei dati pertinenti corrisponde ad un potere trasversaletipicamente umano.

La psicologia cognitiva sembra non poter rendere ragione della trasversalit.


9/22


Se la trasversalit non pu essere unidea psicologica (se cio essa non pu essereinterpretata come un puro processo psicologico) allora essa unidea didattica, che sibasa sullanalogia di struttura logica o procedurale tra due situazioni.

Cos come il soggetto, in una data situazione, pu prestare attenzione ad unacaratteristica o ad unaltra, allo stesso modo, lidentit di struttura tra due problemi,dei quali uno deve essere risolto, non attiva automaticamente lutilizzazione dellaprocedura che si dimostrata utile per laltro.

Da un punto di vista strettamente psicologico, lidentit di struttura logica non agiscecome uno stimolo (non provoca lestensione della competenza).

il trasferimento analogico da un problema ad un altro si verifica quando si suggeriscelesistenza dellanalogia.

si focalizza lattenzione del soggetto sul processo disoluzione. Lo si induce aprendere coscienzadellisomorfismo tra problemi.


10/22


la presa di coscienza

Non lidentit di struttura che si impone al soggetto e che attiva in lui luso di una

procedura. E il soggetto che, secondo diverse circostanze, pu prestare o menoattenzione a questa particolarit degli oggetti.

Ad essere decisiva lapresa di coscienza dellidentit e non lidentit di struttura in

s.

La possibilit di trasversalit non dipende da alcuna pretesa capacitprogressivamente sedimentata, ma dalla circostanza che il soggetto prenda

coscienza delle sue pratiche e delle similitudini tra le situazioni.

la somiglianza tra oggetti un oggetto da conoscereche, come tale, comporta lattribuzione di significato.

la somiglianza un dato oggettivo di cui il soggetto

pu essere o non essere cosciente.


11/22

significato didatticocompetenza trasversale come possibilitdi estensione di un certo comportamentodel soggetto in campi diversi da quellooriginale del suo apprendimento.

significato psicologicotrasversalit come:capacitstruttura operazionale astrattatransfer cognitivoanalogia

competenza metodologica

inconsistenza di una interpretazionepresa di coscienza deipropri processi:

s re amen e ps co og ca.

ruolo della presa di coscienza

.

potere di sceltanellattenzione allecose.

Il trasferimento non si decreta a priori, ma dovrebbe essere inserito a posteriori,grazie ad attivit di metacognizione (Develay, 1992)

che cosa provoca la presa di coscienza da

parte del soggetto?


12/22

le intenzioni del soggetto sulle cose

Come fa il soggetto a prendere coscienza dellidentit tra una situazione nuova edunaltra a lui nota e rispetto alla quale possiede una competenza?

Egli dovrebbe cogliere nella situazione nuova le caratteristiche che la rendono

debitrice della competenza; ma frequente il mancato riconoscimento di questecaratteristiche.Non solo. La scuola pretende lesercizio della competenza fuori dalle situazioniritualizzate; situazioni che, in quanto tali, non sono pi portatrici di segnali cheinducano lapplicazione di quella competenza.

Es.: proporre in due forme diverse, un problema che mette in gioco la stessaoperazione logica (implicazione). Jojo un ladro del quale si sa che agisce in base alprincipio: se c un sistema di allarme in casa, allora usa una chiave falsa

c un allarme Jojo usa una chiave falsa

sapendo che nel suo ultimo furto Jojo ha usato una chiave falsa, molti soggetti

credono di poter inferire che cera un allarme in casa.


13/22


lesperienza dimostra che lo stesso problema risolto correttamente in unaltrasituazione.

Lerrore non dipende dalla conoscenza delloperazione logica di implicazione materiale.

Il fatto di non applicare la regola logica dipende dalladozione di unaltra messa afuoco della situazione.

se c un sistema diallarme, allora usa una

si pu pensare che luso di una chiave falsacomplichi le cose rispetto, per esempio, a

chiave falsa

.

di conseguenza si pensa che Jojo usiquesto metodo solo quando costretto dauna circostanza particolare: la presenza diun sistema di allarme (la sola circostanza a

noi nota).

messa a fuocopragmatica e realistica del

problemavs

messa a fuoco logica delproblema

il significato attribuito alla situazione rivela unintenzione o una prospettiva delsoggetto sulle cose


14/22


intenzione adottata

lintenzione determina gli aspetti da prendere in considerazione nella situazione e ilimiti della situazione, ci che essa ingloba e in cosa consiste.

lo specifico dellindividuo umano di poter operare differenti inquadrature

un problema di tecnologia del furto; un problema di logica; una verifica psicologica.

corrispondenti a diverse prospettive (significati).

Per risolvere un problema necessario, oltre a possedere la competenza necessaria,che il significato attribuito alla situazione la faccia emergere ai suoi occhi come luogoduso di questa competenza.

questo dipende dallintenzione sulle cose che il soggetto elabora comunemente o inquella situazione specifica.

Una tale intenzione, non essendo specifica di una classe di situazioni, per sua natura

trasversale.


15/22

intenzioni trasversali

e il caso dellanalogia?

il trasferimento tra due problemi non avviene perch il soggetto ha preso coscienzadellidentit di struttura tra i due problemi.

Questa identit non preesiste allacquisizione intenzionale che ne ha il soggetto.

lui che la istituisce, selezionando nellinfinit di delle caratteristiche del nuovo, .

non c competenza trasversale, ma su nuove situazioni o oggetti il soggetto puavere intenzioni che li strutturano e che svelano i caratteri pertinenti alla messa in

atto di competenze particolari gi possedute.


16/22


Le inquadrature delle situazioni riflettono un modo di rapportarsi al mondo, un mododi essere.Gli atteggiamenti mentali si traducono in pratica, in ogni circostanza, mediante laconsiderazione privilegiata di un determinato aspetto delle cose ed una certadelimitazione della situazione.

questo stile di rapporto con il mondo che chiamiamo intenzione trasversale.

Pb.: indicazioni sul modo di far acquisire le intenzioni che regolano luso dellecompetenze scolastiche. Che cosa conduce lallievo a selezionare nella realt glielementi importanti?

il soggetto decide di isolare nellinfinit dellecaratteristiche del mondo quelle a cui d significato.gli esseri umaniprestano pi attenzione a ci che in

una data situazione riguarda il loro interesse, la loropreoccupazione, il loroprogetto.

non lelemento stesso adeterminare la propria presain considerazione da partedel soggetto.

Sono i miei progetti che chiariscono il mondo (Sartre): il progetto personale fa apparire unadata cosa come un aiuto o come un ostacolo, in pi esso rivela o meno linsieme delle

caratteristiche della cosa. il soggetto a far emergere le propriet del mondo (attivazione, Varela)


17/22


il modo di guardare alle situazioni varia e tale variazione implica che varino ledeterminazioni che di queste possono emergere:

Es. 1.

1. avevo 10 biglie; ne ho perse 4. Quante me ne restano?

2. ho 4 franchi; vorrei comprare una penna da 10 franchi.Quanti me ne mancano?

situazione di perditapb. sottrativo

situazione di attesaproblema sottrativo

cos inquadrate le situazioni non hanno pi nulla a che vedere luna con laltra e dunquelanalogia strutturale non emerge.

Es. 2.

1. allievi il cui progetto andar bene a scuola (logica della situazione didattica: i dueproblemi sono proposti dopo la sottrazione);si alle prese con un allievo per il quale imparare non significa acquisire conoscenze,ma conformarsi alle esigenze dellistituzione scolastica.2. allievi che non solo vogliono riuscire, ma hanno un vero rapporto con il sapere e

vogliono capire )logica del sapere).


18/22


intenzione: esercizio cognitivo del volere. Lintenzione definisce latto mediante il qualeil soggetto pone come oggetto un determinato aspetto percettivo o concettuale delmondo, un voler vedere e un voler concepire.

la messa a fuoco di aspetti razionali di una situazionenon sempre leffetti di una scelta meditata e cosciente.Si tratta piuttosto di una scelta implicita, di un certorapporto con il mondo ( possibile avere unintenzioneraziona e, pragmatica, estetica, immaginativa, emotiva,

ecc.)

selezionare ci che interessante e importante nelle situazioni:

Pb.: lintenzione non osservabile; una scelta cognitiva del soggetto che come talenon si offre allosservazione;Pb.: ogni intenzione si esprime in uninfinit di scelte cognitive particolari e cidetermina una difficolt nel descrivere le regole che definiscono ci che degno diattenzione dal punto di vista scolastico;

Pb.: come possibile far acquisire queste intenzioni trasversali scolastiche.


19/22


la sua trasmissione, non essendo un oggetto disapere, dipende dalfare come, dal mimetismo: gliallievi acquisiranno la padronanza mimando glistili di sguardo sul mondo messi in atto dagliinse nanti

gli insegnanti manifestano davanti ai loro allievi la messa in atto di quelle intenzionicognitive che essi hanno spontaneamente sul mondo per alimentare le conoscenzeche sono incaricati di insegnare. osserviamo che per linsegnante ci

corrisponde ad abitudini mentali stabili.Per gli allievi rimane a disposizione lo

strumento metacognitivo


20/22

lintenzione razionale

atteggiamento razionale: latteggiamento di colui che cerca di costruire ragionamenti, diarticolare enunciati secondo le regole della logica, per pensare e per giustificare le sueaffermazioni o le sue azioni.

le condizioni dellintenzione razionale:

adottare unintenzione razionale implica instaurare un certo tipo di rapporto con laltro.

persuasione che conduce alla credenza:far credere per es. attraversolintimidazione, la seduzione...

persuasione che conduce allascienza: fornire le ragioni di ci che sisostiene. Ci implica la

comprensione delle ragioni.lallievo deve par proprio il sapere perch lo riconosce come vero, perchne comprende le ragioni.

la condizione indispensabile per lemergere di unintenzione razionale un

rapporto con laltro in cui la sola costrizione il discorso razionale


21/22


come pu istituirsi, a scuola, una forma di rapporto insegnante-allievo che consenta lostabilirsi di unintenzione razionale?

Occorre far s, attraverso esperienze ripetute nel lungo periodo, che possibile

pensare e dialogare senza considerare lo status delle persone.la regolazione relazionale in base alla asimmetria del rapporto gli evita la fatica dicercare di capire.

non possono essere cercate nella relazione diretta dellallievo con gli oggetti, in quantoil rapporto con il mondo e il rapporto con gli altri non sono indipendenti luno dallaltro.La presenza dellaltro essenziale per dare senso al mondo.

Io li percepisco (gli altri) nello stesso tempo come soggetti per questo stesso mondo:

soggetti che percepiscono il mondo lo stesso mondo che percepisco io e che hanno intal modo esperienza di me, cos come io ho esperienza del mondo e, in esso, degli altri(Husserl, Meditazioni cartesiane).


22/22


indicazioni didattiche (tra pari):

lavoro a piccoli gruppi;linvito a giustificare ci che si sostiene;

il rinvio sistematico della risposta data da un allievo al giudizio della classe;la ritualizzazione dellobbligo di dimostrare/argomentare;il richiamo alle possibili obiezioni.

: , ,

ragione piuttosto che sulle verit di fatto. Su queste ultime, infatti, non c nulla ddacapire.

evitare di riferirsi agli oggetti offrendoli allosservazione diretta degli allievi (mettendo inluce ricorrenze empiriche non si arriva necessariamente alla comprensione (es.: regole

grammaticali; scrittura dei numeri decimali)

la forma razionale di una disciplina, la sua originalit rispetto alle altre, dipende dalmodo in cui si ripartiscono e si organizzano i dati convenzionali, gli elementi arbitrari,quelli strutturali e i fatti.

Ripensare Le Competenze Trasversali_6 e 7

Documents

Transcript of Ripensare Le Competenze Trasversali_6 e 7