Ripensare la professionalità dell’insegnante nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria in una prospettiva

di continuità.

Tre studi di caso in dialogo.

Bologna, 20-21 Giugno 2013

La professionalità dell’insegnante: valorizzare il passato, progettare il futuro.

Il simposio: come nasce • Ricerche condotte all’interno di un percorso di dottorato promosso

dal Dipartimento di Scienze dell’Educazione

• Interesse di ricerca comune:

> il ripensamento della professionalità docente in chiave formativa

• Prospettive di ricerca complementari:

> approccio qualitativo, diverse metodologie utilizzate per la raccolta

dei dati

> focus sui vissuti delle insegnanti, diverse declinazioni empiriche

all’interno del disegno di ricerca complessivo

> comune finalità pedagogica che mira a promuovere processi di

miglioramento a partire da percorsi compartecipati

• Background professionale (insegnanti oltre che ricercatrici)

Articolazione degli interventi

• Ridefinire la professionalità degli insegnanti nella scuola dell’infanzia. Implicazioni per la formazione dei professionisti nei contesti educativi. (Arianna Lazzari)

• Innovazione dell’ambiente di apprendimento e funzione docente nella scuola primaria (Valentina Giovannini)

• Ripensare in chiave pedagogica la competenza del docente della scuola secondaria. Un’indagine su giovani insgnanti in formazione. (Giorgia Pinelli)

• Conclusioni dialogate in una prospettiva di continuità

Ridefinire la professionalità degli insegnanti nella scuola dell’infanzia. Implicazioni per la

formazione dei professionisti nei contesti educativi.

Arianna Lazzari

La ricerca

• Obiettivo:

indagare la professionalità delle insegnanti

come fenomeno complesso in una prospettiva

socio-culturale che mette al centro i vissuti

dei soggetti e la loro contestualizzazione

• Cornice teorica di riferimento: approccio ecologico e sistemico allo studio

della professionalità degli operatori per

l’infanzia all’interno dei contesti educativi

(Urban & Dalli, 2010;

Urban, Vandenbroeck et al., 2011)

Il disegno di ricerca

I FASE Contestualizzazione: evoluzioni dei servizi per l’infanzia a livello nazionale, regionale

e locale – POLICY ANALYSIS

II FASE Raccolta dei dati

tramite focus groups e protocolli scritti.

Campione: 60 insegnanti statali, comunali e FISM

III FASE Analisi dei dati –

FENOMENOGRAFIA ERMENEUTICA – e interpretazione alla

luce della letteratura di riferimento

Impianto metodologico

• Approccio fenomenografico:

‘un approccio metodologico adatto a sondare come le persone, in base alle loro esperienze, percepiscono aspetti del mondo reale.’ (Marton, 1988)

• Analisi dei materiali empirici:

> le trascrizioni dei focus groups (Zammumer, 2003) sono state analizzate attraverso le modalità interpretative tipiche della fenomenografia ermeneutica (N-Vivo)

‘è possibile determinare il significato dell’esperienza umana solo all’interno della relazione tra il contenuto dell’esperienza stessa e il contesto – storico, sociale e culturale - entro il quale essa si realizza.’ (Uljens,1996)

> i protocolli scritti (Helmstad & Marton, 1992) sono stati analizzati

attraverso le modalità interpretative della fenomenologia descrittiva atta a sondare i significati delle esperienze a partire dal punto di vista dei soggetti che li hanno prodotti (Giorgi, 2010)

Contestualizzazione: le istituzioni per l’infanzia nel contesto di riferimento

Le componenti della professionalità nelle parole delle insegnanti - I

• Approccio pedagogico. conferisce un significato condiviso all’azione educativa delle insegnanti all’interno dei servizi:

- bambino protagonista (Ciari, Malaguzzi,…)

- pedagogia dell’accoglienza fondata su un’etica della cura (Mantovani e Calidoni, 2008; Mortari, 2006)

- attenzione al contesto sociale in cui si collocano le azioni educative con particolare riferimento all’inclusione della diversità (Canevaro & Zanelli, 1993; Vandenbroeck, 2010)

Dimensione etica e politica del lavoro educativo e di cura (Bertolini, 2003; Dahlberg & Moss, 2005)

Le componenti della professionalità nelle parole delle insegnanti - II

• Dimensione relazionale. la rilevanza della dimensione relazionale nel lavoro educativo e di cura si esprime attraverso:

- l’instaurare relazioni autentiche, fondate sulla reciprocità e l’ascolto, con bambini e genitori (Sharmahd & Terlizzi, 2007)

- la collegialità: scambio di esperienze, condivisione dei processi decisionali e confronto democratico tra colleghe che comprende anche momenti di disaccordo (Balduzzi, 2013)

Elemento percepito come risorsa ma anche come difficoltà a seconda dei contesti (supporto pedagogico a livello istituzionale VS rischio di burocratizzazione degli

organi collegiali)

Le componenti della professionalità nelle parole delle insegnanti - III

Competenza professionale fondata sulla riflessività: - capacità di elaborare strategie atte a supportare lo sviluppo di ciascun bambino a partire dalla sua osservazione focus su conoscenze psicopedagogiche, osservazione, progettazione e il confronto collegiale sulle esperienze che avviene spesso in contesti informali (discrezionalità) mancano riferimenti specifici a documentazione e valutazione (analisi sistematica delle pratiche educative)

- si sviluppa attraverso la formazione in servizio e il lavoro collegiale (compresenza – es. sostegno e progetti – incarichi istituzionali – commissioni e funzioni strumentali – consulenza pedagogica, …) criticità legate a monte ore NF insufficiente

Ripensare la professionalità in chiave formativa nella scuola dell’infanzia - I

Processo in continuo divenire fondato su riflessività Creare occasioni che

sostengano in modo sistematico il lavoro collegiale a livello istituzionale:

- inter-vision e mentoring - differenziazione ruoli e

funzioni (coordinamento e funzioni strumentali)

- percorsi formativi condivisi a livello di istituto (sperimentazioni, r-a,…)

monte ore non frontali

Sapere professionale co-costruito con bambini e genitori Creare occasioni formative

compartecipate che promuovano il coinvolgimento delle famiglie (sostegno alla genitorialità)

Creare contesti di partecipazione dentro e fuori la scuola (eg. laboratori autogestiti, progetti intercultura…)

Ripensare la professionalità in chiave formativa nella scuola dell’infanzia - II

Processo culturalmente connotato e eticamente orientato

Attivare iniziative inter-istituzionali a livello locale:

che promuovano la creazione di un terreno pedagogico comune tra diversi gestori (pur nella differenziazione degli orientamenti educativi)

che alimentino il dibattito sul significato e sul valore dell’educazione per l’infanzia nella società contemporanea (processi di consultazione politica)

Contributi per ridefinire funzione docente nella scuola primaria da uno studio di caso sull’

innovazione dell’ambiente di apprendimento

Valentina Giovannini

Contestualizzazione dello studio

Il tema dell’ambiente di apprendimento è al centro di nuove interpretazioni rispetto alla concettualizzazione originaria e di un crescente interesse:

• nel contesto delle istituzioni sovranazionali (OECD – Innovative Learning Environments Project 2008/2013; UE: Bocconi, Kamplylis & Punie, UE, 2012).

• nel dibattito accademico internazionale (Fullan, 2011; Law, Yuen & Fox, 2011) e nazionale (Campione & Tagliagambe, 2008).

• Nel processo di riforma della scuola italiana (Regolamento Autonomia Istituzioni scolastiche DPR 275/99; Indicazioni per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del I Ciclo di Istruzione).

Contribuire al dibattito sulla “scuola che cambia dal basso” individuando categorie concettuali consistenti per interpretare un

processo di innovazione a livello di Istituzione scolastica

Prospettive teoriche

APPROCCIO SISTEMICO

7 Priciples

1. Learners at the centre

2. The social nature of learning

3. Emotions are integral to

learning

4. Recognising individual

differences

5. Stretching all students

6. Assessment for learning

7. Building horizontal connections

(Dumont, Istance, 2010, p. 319-325).

Prospettive teoriche 2

Ambiente di apprendimento

Socio-costruttivismo: apprendimento e comunità

(Choi & Hannafin,1995; Wilson, 1996; Jonasson & Land, 2012)

School Improvement Research: contesto e

organizzazione (Creemers & Kyriakides,

2012; Marzano, 2010; Paletta, 2007)

Framework di riferimento:

OECD - ILE Project (OECD/CERI, 2010; Dumont, Istance & Benavides, 2010)

Competenze: il senso dell’esperienza

(Le Boterf, 1994; Baldacci, 2003; Pellerey, 2010)

La ricerca

Framework teorico

Contestualizzazione:

Analisi critica dei caratteri dell’istruzione 6-14 anni

Studio di caso

Contestualizzazione

Caratteri dell’istruzione 6-14 anni in Italia

• Autonomia delle Istituzioni scolastiche

• Generalizzazione Istituti comprensivi

• Scuola del I Ciclo: primaria e secondaria di I grado

• Indicazioni per il curricolo

Istituzione scolastica: «the proper focus

for reform» (Marzano, 2003)

Studio di caso

• Scuola Città Pestalozzi – Firenze

Corrispondenza con i criteri OECD –

ILE (http://www.oecd.org/edu/ceri/ITA.TUS.001.pdf)

Progetto di innovazione complessiva

dell’organizzazione della scuola

Tempo scuola

Lavoro docente

Domande della ricerca

Investigare un contesto scolastico innovativo attraverso le interpretazioni degli insegnanti, evidenziando categorie concettuali pertinenti a:

- I caratteri dell’ambiente di apprendimento

- L’organizzazione del tempo-scuola in relazione al senso delle diverse attività

- Il processo di accompagnamento dell’innovazione

- La funzione docente

Il disegno di ricerca

Focus group

esplorativo

Interviste semi-strutturate

Campione: tutti i docenti di SCP e il DS

Analisi dei dati -FENOMENOGRAFIA ERMENEUTICA – e

interpretazione alla luce della letteratura di

riferimento

I II III

Metodologia

• Approccio fenomenografico

• Analisi dei materiali empirici:

> le trascrizioni del focus group e delle interviste sono state analizzate attraverso le modalità interpretative della fenomenologia descrittiva (Giorgi, 2010) atta a sondare i significati delle esperienze a partire dal punto di vista dei soggetti che li hanno prodotti .

> Le interpretazioni sono state attribuite a categorie secondo le modalità tipiche della fenomenografia ermeneutica (Uljens,1996; Marton &Pong, 2005)

Implicazioni per il profilo della funzione

docente

Tempo Dimensione didattica del tempo: difficoltà a concepire un

ridimensionamento delle proposte; opportunità per le

discipline «deboli».

Dimensione progettuale del tempo: bisogno di maggiore

tempo non di cattedra per corrispondere a interventi

didattici differenti; moltiplicazione della progettualità,

percezione di un «limite» alla capacità di gestire il

cambiamento.

Dimensione collegiale del tempo: necessità di un

discorso collegiale; esigenza di qualità del lavoro collegiale;

problema della coerenza tra progetto e azioni; timore vs

opportunità dell’interazione a distanza.

Implicazioni per il profilo della funzione

docente - 2

Ruolo

Dimensione relazionale: il profilo professionale del

docente si arricchisce con la funzione di tutor. Ad attività

che hanno una diversa natura corrisponde un ruolo

differente da interpretare

Dimensione istituzionale: difficile equilibrio tra

differenziazione dei compiti e condivisione dei processi

decisionali; responsabilità di attuare le decisioni;

Leadership distribuita/riconosciuta/

Contributi per una ridefinizione del profilo della funzione docente - I

Nuovo equilibrio tra dimensione individuale e collegiale (Quanto

tempo?)

Attuare modalità di lavoro collegiale coerenti con il progetto della scuola (offerta formativa/curricolo/organizzazione)

- inter-vision e mentoring - differenziazione ruoli e

funzioni /attenzione alla comunicazione

Nuovi contenuti per la funzione docente (Che cosa?)

Tutoring come componente del profilo professionale

Insegnare nel laboratorio

disciplinare

Guidare attività opzionali

Accompagnare il lavoro

individuale

Valutare su più livelli e

con diversi punti di vista

Contributi per una ridefinizione del profilo della funzione docente - II

Migliore qualità del lavoro a scuola (Come?)

Azioni e pratiche per migliorare il lavoro collegiale

Importanza del clima relazionale, del senso condiviso delle scelte, dei tratti identitari della scuola

Riflessione sulla responsabilità

Di prendere decisioni

Di far proprie decisioni

Tempo per l’interazione a distanza

Ripensare in chiave pedagogica la competenza del docente della scuola secondaria. Un’indagine su giovani insegnanti in

formazione.

Giorgia Pinelli

Contestualizzazione dello studio

Negli ultimi anni la questione della professionalità insegnante e della formazione dei docenti ha assunto crescente rilevanza:

• nella riflessione in sede europea: l’insegnante concepito sempre più esplicitamente come figura-chiave del processo di educazione/formazione dei cittadini europei (Consiglio dell’Unione Europea, 2001)

• secondo un riorientamento di paradigmi, nel dibattito internazionale (Shulman, 2004; Tochon, 1993, 2000) e nazionale (Damiano, 2004, 2006)

• nell’esigenza di ripensare i percorsi formativi e di reclutamento per gli insegnanti della scuola secondaria (SSIS, TFA): come ri-concettualizzare la professionalità docente secondo una logica auto-espansiva?

Recuperare una teoria pedagogica dell’insegnamento

Obiettivi della ricerca e framework teorico

- Sguardo pedagogico, retroterra filosofico; investigare la formazione della competenza docente come processo che coinvolge l’arco della vita:

- L’insegnamento come materia specifica della competenza professionale del docente

- cornice concettuale pedagogica per la raccolta/analisi dei dati: l’analisi delle rappresentazioni implicite (Arieti, 1967; Damiano, 2006)

- raffronto con i percorsi formativi per i docenti: SSIS, TFA

- Framework teorico: realismo fenomenologico, paradigma della “personal/tacit knowledge” (Polanyi, 1958, 1966), NRD (Damiano, 2006), Teachers’ thinking (Tochon, 2000), approccio ermeneutico (Ricoeur, 1965).

Disegno di ricerca

• Contestualizzazione: la condizione e la formazione dei docenti in ambito italiano ed europeo

• Analisi critica della letteratura italiana e internazionale: il ri-orientamento di paradigmi del Teachers’ Thinking

• Raccolta dei dati tramite interviste in profondità (Kanisza, 1993) e scritti autobiografici (Bruner, 1996; Connelly, Clandinin, 1988)

• Campione accidentale di insegnanti:

– 59 insegnanti in formazione presso SSIS Bologna, a.a. 2006/07: intero gruppo fisico-

matematico + intero gruppo musica-spettacolo (micro-universo)

– 56 insegnanti in formazione presso SSIS Bologna, a.a. 2007/08: intero gruppo fisico-matematico (micro-universo)

– 15 insegnanti di filosofia e storia abilitati SSIS in servizio

– Interpretazione dei dati due filoni di ricerca indipendenti ma interrelati (i risultati emersi dagli scritti autobiografici e dalle interviste scritte sono stati discussi separatamente, ma hanno originato riflessioni comuni)

Impianto metodologico

• Approccio metodologico “multiplo” con suggestioni da:

1. Costruttivismo bruneriano (Bruner, 1996, 2002): il narrare racchiude sempre “un messaggio, a volte così ben nascosto che nemmeno il narratore sa quale interesse stia perseguendo” (Bruner, 2002).

2. Scritti dei “sissini” e interviste in profondità analizzati tramite le modalità interpretative tipiche della ricerca dell’implicito (cfr. presupposti epistemologici della narrative inquiry): le storie costruite dagli uomini integrano l’azione con le percezioni/intenzioni/convinzioni del soggetto che narra; lasciar emergere il legame tra esperienza e narrazione

‘Il nostro ordinario sistema concettuale, in riferimento a cui noi pensiamo ed agiamo, è fondamentalmente metaforico per natura. I concetti che governano il nostro pensiero non sono solo questione di intelletto. Essi governano anche il nostro funzionamento quotidiano, in tutti i dettagli più mondani’ (Lakoff, Johnsons, 1980)

2. Analisi testuale di documenti: ricerca dei “processi attraverso i quali i testi ritraggono la realtà” (Silverman, 2000)

Protocolli scritti

GRUPPO SSIS 1:

“Ricostruisci il tuo percorso formativo e le figure significative di insegnanti/educatori che hai incontrato”

GRUPPO SSIS 2:

“Ricostruisci il tuo percorso formativo e le figure significative di insegnanti/educatori che hai incontrato”

“Osserva un docente all’opera, secondo la griglia fornita”. Elementi salienti: a) contestualizzare l’osservazione (data/durata temporale della lezione, tipologia istituto/classe, sesso/età presunta del docente) b) rilevare: 1. contenuto disciplinare della lezione; 2. modalità comunicativa del docente; 3. atteggiamenti comunicativi generali; 4. reazione del docente all’osservazione.

GRUPPO DOCENTI IN SERVIZIO:

“Ricostruisci il tuo percorso formativo e le figure significative di insegnanti/educatori che hai incontrato”

“Come ha inciso l’esperienza SSIS sul tuo lavoro?”

Discussione dei risultati

Tutti gli insegnanti interpellati mostrano di aver elaborato rappresentazioni implicite dell’insegnamento, che si riversano nel modo in cui operano.

Tali rappresentazioni afferiscono principalmente a quattro macro-categorie, strettamente interrelate tra loro:

• L’azione di insegnamento come processo

• La promozione della persona dell’allievo

• La disciplina come “disciplina da insegnare”

• La formazione dei docenti

Il collante ha natura etica

Discussione dei risultati

Il processo di insegnamento:

• Impossibilità di una neutralità nell’atto di insegnamento,

ethos immanente delle pratiche scolastiche (Damiano,

2007b)

• L’insegnante ha una storia, che confluisce nella sua

professionalità (Arieti, 1967; Damiano, 2004)

• Complessità dell’azione docente (e della sua formazione)

vs approcci tecnicistici (Mortari, 2009; Bertolini, 1994)

• “Fattore umano/soggettivo”: promozione dell’umanità del

discente e del docente (Arendt, 1954; Rigotti, 2009).

Discussione dei risultati

La promozione della persona dell’allievo:

• Differenziazione, individualizzazione, promozione di

competenze (Pellerey, 2004, 2010).

• Riconoscimento della persona dell’allievo come per sé

“degna” (Zambrano, 2007).

• Intenzionalità comunicativa esplicita, ascolto empatico

(Moscato, 2008; Rogers,1969).

Discussione dei risultati

La disciplina come “disciplina da insegnare”:

• La disciplina come sapere “vivo”, che viene costantemente

rigenerato da alunni e insegnanti (Bruner, 1996; Moscato,

2008).

• La disciplina come “oggetto culturale mediale” (Damiano,

1993):

– veicolo per la promozione della persona, veicolo per la promozione di

competenze;

– fondamento ultimo della relazione educativa e della

autorità/autorevolezza del docente.

Discussione dei risultati

La formazione della competenza docente

• Importanza del fattore soggettivo/personale del docente e del

discente (Guardini, 1987).

• Collegialità, confronto, agire riflessivo (Schön, 1983, 1987).

• Pensare percorsi formativi che consentano di entrare in

medias res (Damiano, 2007a; Frabboni, Guerra, Lodini, 1995).

• No didattica astratta, se non supportata da un quadro teorico,

gnoseologico (e persino etico) preciso (Rigotti, 2009).

• Quale formazione del docente? Urgenza di “formazione intellettuale e morale del corpo insegnante, problema assai

arduo in quanto, migliori sono i metodi preconizzati per l’insegnamento, più gravoso diventa il mestiere di insegnante, che presuppone al tempo stesso il livello di una élite dal punto di vista della conoscenza dell’alunno e delle materie ed una vera vocazione nell’esercizio della professione” (Piaget, 1948); riforma dell’insegnamento e dell’educazione che passi per una “riforma del pensiero” (Morin, 1999) aspetto etico/valoriale dell’insegnamento

• Quali strutture per la formazione del docente, quale tipo di sviluppo della competenza docente?

Complessità della formazione adulta, che si stratifica per nuclei interrelati di impliciti, conoscenze, esperienze e vissuti: la formazione dell’adulto (e del docente) non coincide col semplice svolgersi della sua esperienza. Le categorie di “adulto” e di “insegnante” emergono da una costellazione di rappresentazioni eauto-rappresentazioni storicamente e culturalmente contrassegnata e non sempre esplicitata.

• Che ruolo per la Pedagogia nella nuova struttura formativa dei docenti?

Necessità di una teoria pedagogica condivisa dell’insegnamento.

Problemi aperti

Conclusioni in continuità…

Elementi che caratterizzano la professionalità degli insegnanti trasversalmente rispetto ai tre contesti di ricerca:

A) Professionalità come processo di crescita continuo piuttosto che come acquisizione definitiva

B) Centralità dei processi riflessivi e del confronto collegiale

C) Rilevanza del contesto istituzionale rispetto alla crescita professionale degli insegnanti

…e implicazioni formative

A) Ridefinire in modo coerente percorsi per la formazione iniziale induzione (anno di prova) formazione continua degli insegnanti:

facendo leva su interazione ricorsiva e costante tra Università e Scuole (eg. percorsi di ricerca-form-azione che coinvolgano le insegnanti dei tre ordini di scuole)

in sede di formazione iniziale meriterebbe di essere ripreso il dibattito tra approccio generalista e specialistico allargandolo ai docenti di scuola secondaria (gettando le basi per continuità)

valorizzazione della progettualità formativa delle scuole nell’anno di prova

B) Centralità dei processi riflessivi e del confronto collegiale

formazione in servizio organizzata su base collegiale (piuttosto che individuale) e incentrata sulla gestione partecipata dei processi di miglioramento dell’offerta formativa (curricolo implicito, studio di caso, r-a, consulenza e supervisione di esperti esterni,…)

progettualità di lungo periodo che coinvolga tutti gli insegnanti dell’IC (piuttosto che sporadici corsi di aggiornamento di breve durata e a discrezione del singolo)

Attuare modalità di lavoro collegiale coerenti con il progetto della scuola (offerta formativa/curricolo/organizzazione).

C) Rilevanza del contesto istituzionale rispetto alla crescita

professionale degli insegnanti responsabilizzazione delle scuole autonome:

ripensamento in chiave pedagogica del ruolo del dirigente

valorizzazione funzioni strumentali e di coordinamento (mentoring), differenziazione di ruoli e flessibilità progettuale che valorizzi le competenze di ciascun insegnante in un’ottica di complementarietà (brevi scambi di insegnanti tra diversi ordini di scuola su progetto)

aumento monte ore non frontali per progettualità condivisa (confronto su metodologie educative e didattiche per aree progettuali, elaborazione di un curricolo verticale in un ottica di reciprocità tra i vari gradi scolastici)

arianna.lazzari2@unibo.it valentina.giovannin7@unibo.it

giorgia.pinelli3@unibo.it

Dipartimento di Scienze dell’Educazione ‘G. M. Bertin’

www.edu.unibo.it/it