RELAZIONI AMICALI FRA BAMBINI DI NAZIONALITA' E … · 2.1 Caratteristiche del Linguaggio ... 2.5...

PERCORSI DI BILINGUISMO

RELAZIONI AMICALI FRA BAMBINI

DI NAZIONALITA' E CULTURA

DIFFERENTI:


di Luca LombardoRelatrice prof.ssa Anna ZuninoCorrelatrice prof.ssa Mara Manetti

LAUREANDO INPSICOLOGIAUNIVERSITA' DEGLI STUDI DI GENOVAANNO ACCADEMICO 2009/20101


INDICE GENERALERINGRAZIAMENTI..............................................................................................................................4INTRODUZIONE...................................................................................................................................5AMICIZIA, RIFIUTO e PREGIUDIZIO............................................................................................6

Introduzione al Primo Capitolo..................................................................................6

1.1 Gruppo dei Pari...................................................................................................8

1.2 Componenti delle Relazioni fra Pari e Status Sociale........................................9

1.3 Avvicinamento e Contatto con il Gruppo.........................................................11

1.4 Aspetti Cognitivi dello Status Sociale..............................................................13

1.4.1 Processi della Cognizione Sociale............................................................15

1.4.2 Differenze di Età e di Genere...................................................................18

1.5 Ruolo del Pregiudizio all'Interno del Gruppo dei Pari.....................................20

1.6 Motivazioni Personali e Sociali del Pregiudizio..............................................23

1.7 Natura e Conseguenze degli Stereotipi e del Pregiudizio Etnico.....................25

1.8 Strategie per Contrastare gli Stereotipi.............................................................28

1.9 Malleabilità degli Stereotipi e del Pregiudizio Sociale....................................29

1.10 Contatto fra Gruppi.........................................................................................37

1.10.1 Caratteristiche del Contatto....................................................................38

1.10.2 Effetti del Contatto fra Gruppi nelle Scuole Medie ed Elementari........40

1.11 Amicizia Interculturale...................................................................................43

Conclusioni del Primo Capitolo...............................................................................48BILINGUISMO....................................................................................................................................49Introduzione al Secondo Capitolo............................................................................49

2.1 Caratteristiche del Linguaggio.........................................................................50

2.2 Caratteristiche del Bilinguismo........................................................................53

2.3 Modelli Mentali del Bilinguismo.....................................................................56

2.4 Bilinguismo nei Bambini .................................................................................63

2.5 Competenze Metalinguistiche del Bambino Bilingue......................................67

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Conclusioni del Secondo Capitolo...........................................................................70PROGETTO “PERCORSI di BILINGUISMO”.............................................................................71Introduzione al Terzo Capitolo.................................................................................71

3.1 Descrizione del Progetto...................................................................................72

3.1.1 Contesto del Progetto ...............................................................................72

3.1.2 Obiettivi del Progetto................................................................................75

3.1.3 Partecipanti e Procedura...........................................................................76

3.2 Strumenti e Metodologie..................................................................................78

3.2.1 Modalità di somministrazione..................................................................80

3.2.2 Elaborazione dei Dati...............................................................................82

3.3 Dati Raccolti.....................................................................................................84

3.4 Analisi dei Dati...............................................................................................101

3.4.1 Test sul Pregiudizio Etnico.....................................................................101

3.4.2 Indice di Status Sociometrico.................................................................109

3.4.3 Confronto dei Rifiuti Ottenuti................................................................116

3.4.3 Criticità del Progetto...............................................................................119

Conclusioni del Terzo Capitolo..............................................................................123CONCLUSIONI.................................................................................................................................124BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................125

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RINGRAZIAMENTIUn sentito ringraziamento alla prof.ssa Mara Manetti e a Elena Zini, con cui ho avuto il piacere di intraprendere questo interessante percorso (di bilinguismo).Un sentito grazie anche alla prof.ssa Zunino, per la sua gentilezza e disponibilità.Una menzione speciale a Carlo, che con il suo perenne sorriso ha accompagnato ogni mio risveglio.Infine concedetemi il tempo di salutare, di riverire, di ringraziare, tutti gli artefici (i miei familiari, i miei amici, i miei compagni) del girotondo intorno alla laurea di un moribondo.

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INTRODUZIONEQuesto testo tratta di bambini. Di bambini italiani e bambini stranieri.Del pregiudizio e di quali strategie possano contrastarlo.Di scuola.Di culture differenti che entrano a contatto.Di matrici sociometriche e indici di status.Di come due bambini diversi possano fare amicizia.

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AMICIZIA, RIFIUTO e PREGIUDIZIOIntroduzione al Primo Capitolo

In questo primo capitolo si cercherà di analizzare la nascita e la natura dei rapporti amicali fra bambini, con particolare attenzione rivolta al ruolo dei pregiudizi e degli stereotipi, partendo inizialmente dalla struttura e dagli elementi che caratterizzano il ruolo del bambino all'interno del gruppo dei propri pari, per poi giungere alle strategie e le modalità di cambiamento dei pregiudizi e degli stereotipi.Verrà brevemente illustrato che cosa si intende per “gruppo dei pari” e quali dinamiche s'innescano al suo interno, operando una suddivisione dei bambini che lo compongono in determinate tipologie (ad esempio popolari o impopolari) e analizzando i processi di avvicinamento ed entrata nel gruppo. Verranno introdotte le varie componenti delle relazioni fra coetanei, fra cui il concetto di status sociale: quali aspetti cognitivi lo contraddistinguono, quali siano i moderatori che più influiscono nella sua formazione e quali siano i processi causali che determinano la relazione fra status e caratteristiche cognitive (processo d'interpretazione, generazione della risposta, valutazione della risposta ed attuazione del comportamento).In seguito verrà analizzato il ruolo del pregiudizio all'interno del gruppo dei pari, e quali siano i fattori determinanti sia a livello personale che a livello sociale. Si entrerà quindi più nel dettaglio, illustrando la natura e le conseguenze dei pregiudizi che vertono su caratteristiche etniche o

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PERCORSI DI BILINGUISMOculturali, osservando come la rappresentazione dell'altro possa essere resa uniforme tramite categorizzazioni automatiche fondate su stereotipi. Citando vari studi e ricerche verrà illustrata la tesi della malleabilità dei pregiudizi e degli stereotipi, sostenendo quindi la possibilità di contrastarli ed intervenire su di essi attuando determinate strategie. Nello specifico, verrà analizzata la teoria del contatto fra gruppi di Allport, osservando quali caratteristiche del contatto e quali effetti a breve e lungo termine possa determinare negli stili relazionali dei soggetti.

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1.1 Gruppo dei PariL'ambiente familiare, le “mura” all'interno delle quali si vive e si cresce, ricopre indubbiamente una funzione primaria per quanto riguarda lo sviluppo del bambino. Al di fuori della famiglia, i bambini vengono a contatto con un intero mondo costituito in parte da loro coetanei con cui dovranno intrattenere e gestire una buona gamma di relazioni sociali: queste relazioni “tra pari” sono già dotate di un profondo significato anche per i bambini molto giovani (Gottman & Parkhurst, 1980; Howes, 1988), ed assumono importanza sempre maggiore durante le varie fasi della crescita (Ellis, Rogoff, & Cromer, 1981). Il contatto con i propri coetanei e il riuscire ad allacciare rapporti d'amicizia, svolge svariate funzioni significative riguardanti la vita e lo sviluppo del bambino: risorsa primaria di svago e divertimento, fonte di fidati consigli o spietate critiche, condivisione di beni e possibilità di garantire stabilità anche in momenti di particolare tensione o transizione (Asher & Coie, 1990). Attualmente le relazioni amicali possono svolgere un ruolo ancor più importante di quanto abbiano mai fatto in passato: l'aumento esponenziale di madri che lavorano e di famiglie mono-genitoriali, fanno sì che i bambini vengano inseriti all'interno di un contesto sociale organizzato fin dai primissimi anni della loro giovane vita. Si è verificata infatti un'esplosione, soprattutto nelle grandi città, di aziende di servizi che provvedono all'inserimento del bambino in un contesto sociale protetto, dove avrà l'opportunità di relazionarsi con altri bambini della sua età svolgendo allo stesso tempo le attività proposte dal servizio.E' molto probabile che il bambino spenda la maggior parte del suo tempo in compagnia di suoi coetanei durante tutta la durata dell'infanzia e dell'adolescenza. Sebbene quest'esposizione molte volte

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PERCORSI DI BILINGUISMOriesca a sfociare nell'instaurazione di buone relazioni amicali, per altri soggetti potrebbe risultare decisamente meno soddisfacente: alcuni bambini possono infatti incontrare serie difficoltà nel relazionarsi, e vivere il contatto con i propri pari come un evento particolarmente stressante (Asher & Coie, 1990). I bambini che hanno relazioni gravemente disturbate con i coetanei sono a forte rischio di psicopatologia; proprio per cercare di prevenire che crescendo sviluppino dei problemi di salute mentale o comportamento antisociale è importante che vengano quindi analizzate e studiate le modalità che portano al rifiuto di determinati bambini dal proprio gruppo dei pari.1.2 Componenti delle Relazioni fra Pari e Status SocialeE' importante innanzitutto poter identificare quali componenti e comportamenti siano correlati e determinino il concetto di status sociale, non dimenticando però la loro profonda variabilità nelle differenti età del soggetto. Si possono identificare tre differenti gruppi in base all'età, che si distinguono l'uno dall'altro in base alle componenti correlate con lo status sociale: bambini dai 4 ai 7 anni (scuola d'infanzia e primi anni della scuola primaria), dagli 8 ai 12 (ultimi anni della scuola primaria e secondaria) e adolescenti dai 13 anni in su (scuole superiori).

Un comportamento socievole e cooperativo è sicuramente da mettere in relazione con uno status sociale positivo durante ogni età, nonostante durante la crescita verso l'adolescenza i processi coinvolti nella socievolezza e nel cooperativismo si fanno sempre più complessi (Asher & Coie, 1990). Anche l'aggressività, collegata ad uno status sociale negativo, subisce delle variazioni: la forza della relazione infatti va diminuendo con il crescere dell'età.9


Un'altro esempio lo si può riscontrare nel differente significato che assume il “ritiro sociale” (social withdrawal)1 in determinati momenti della vita del bambino. Se durante i primi anni dell'infanzia il ritiro non è fortemente connesso allo status, diventa invece una delle principali conseguenze di un basso status sociale non appena il bambino cresce e diventa consapevole della sua posizione negativa nei confronti dei suoi coetanei. Ovviamente le componenti che possono determinare un rifiuto sono molteplici, essendo un processo di gruppo e non una caratteristica individuale. E' quindi bene considerare gli effetti transazionali fra le abilità comportamentali e cognitive del bambino, il suo orientamento emotivo-motivazionale e il contesto e le contingenze del gruppo dei coetanei. E' necessario inoltre distinguere tra le varie tipologie presenti di bambini impopolari (unpopular children)2 (Gronlund, 1959; Northway 1944), visto che fra loro possono differire in molti aspetti comportamentali. Le due tipologie che sono state studiate più intensamente sono i bambini rifiutati (rejected), coloro che sono respinti direttamente dal gruppo, ed i bambini ignorati (neglected) che sono invece respinti in maniera indiretta (Asher & Wheeler, 1985; French & Waas, 1985). E' presente però una distinzione in due gruppi anche fra i bambini che vantano delle buone relazioni amicali, differenziando il gruppo dei popolari (popular), che vantano delle buone relazioni con la stragrande maggioranza dei coetanei, dal gruppo dei controversi (controversial), che

1 Si parla di social withdrawal, tradotto in italiano con l'espressione “ritiro sociale”, quando il bambino si isola rispetto al gruppo dei propri pari. Questo isolamento sembra provenire da fattori interni quali ansia, bassa considerazione di sé e il percepire con difficoltà le relazioni sociali (Rubin & Asendorpf, 1993).

2 Per bambini impopolari si intendono tutti quelli che evidenziano serie difficoltà nel relazionarsi con i propri pari. Queste difficoltà si evidenziano molto spesso con una mancanza di relazioni amicali con i coetanei.

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PERCORSI DI BILINGUISMOgodono di giudizi sia estremamente positivi sia estremamente negativi all'interno del gruppo dei propri pari. Per quanto riguarda i bambini impopolari, è stato dimostrato che lo status di rifiuto è dotato di una forte stabilità e che sia molto raro che un bambino rifiutato, nonostante possa spostarsi verso altri gruppi, riesca ad essere accettato in maniera estremamente positiva1 (Coie & Kupersmidt, 1983; Newcomb & Bukowski, 1984). Quest’affermazione suggerisce che nei bambini rifiutati vi siano alcune caratteristiche personali durature che determinino le difficoltà delle loro interazioni con i coetanei.E' stato inoltre dimostrato (Asher & Coie, 1990) come i bambini rifiutati, rispetto a quelli ignorati, mostrino delle modalità maladattive nei pensieri e nelle azioni, siano più inclini a manifestare solitudine e sentimenti depressivi, e non esitino a manifestare direttamente una richiesta d'aiuto per quanto riguarda le loro problematiche nelle relazioni sociali. Studi sul comportamento del gruppo dei pari (Asher & Coie, 1990) evidenziano come l'accettazione sociale sia strettamente connessa, ad ogni età, a componenti quali la disponibilità, conformità al proprio ruolo, socievolezza e prosocialità nei comportamenti.

1.3 Avvicinamento e Contatto con il GruppoPer cercare di capire l'evoluzione dei comportamenti che possono sfociare in un rifiuto è bene focalizzare l'attenzione su di un preciso momento dell'interazione sociale: il comportamento del bambino durante l'avvicinamento e il contatto con un gruppo di suoi pari. Durante l'entrata nel gruppo si verifica inizialmente un periodo d'immobilità ed 1 Coie e Dodge (1983) hanno riportato che approssimativamente dal 30% al 50% dei

bambini rifiutati continuano a subire uno status di rifiuto per un periodo maggiore ai 5 anni.

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PERCORSI DI BILINGUISMOosservazione passiva da parte del nuovo arrivato, che dà ufficialmente inizio ad un vero e proprio processo di assimilazione; col tempo questi comportamenti sono sempre meno frequenti ed il bambino diventa più incline all'approccio e all'interazione con i vari membri del gruppo. Questo iniziale atteggiamento da spettatore permette al bambino di osservare ed apprendere il tipo di interazioni che caratterizzano il gruppo, senza però doversi esporre direttamente (Asher & Coie, 1990)1.Tramite l'osservazione il bambino può imparare le norme vigenti all'interno del gruppo, e quindi cercare d'inserirsi in maniera efficace nelle attività che il gruppo svolge; questo atteggiamento comunica il voler condividere la struttura di riferimento dei suoi coetanei, favorendo quindi una ricezione positiva del bambino in avvicinamento. Solamente in seguito, quando è già parte integrante del gruppo, il bambino dovrebbe cercare di essere più diretto e tentare di influenzare o dirigere l'attività del gruppo. Cercare di farlo prematuramente è una strategia ad alto rischio: in caso di insuccesso ci sono probabilità molto alte che il responso finale sia un rifiuto. Oltre all'obbiettivo di poter finalmente partecipare alle attività del gruppo, alcuni bambini possono essere molto preoccupati riguardo il loro status e le loro relazioni dirette con i propri pari. Quando devono far fronte ad un responso negativo proveniente dal gruppo, questi bambini possono essere più portati verso un atteggiamento di contenimento, in modo da evitare un rifiuto continuo, piuttosto che perseverare con strategie di contatto più dirette e rischiose: utilizzeranno quindi i comportamenti di tipo indiretto che caratterizzano i primi contatti col gruppo e l'entrata del nuovo arrivato, che implicano basse probabilità di generare un rifiuto, rinviando le altre strategie finché non sentiranno di aver ricevuto una

1 Gli studi relativi all'avvicinamento e al contatto con il gruppo, sono stati affrontati da Martha Putallaz e Aviva Wasserman nel terzo capitolo intitolato “Children's entry behavior”.

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PERCORSI DI BILINGUISMOsufficiente quantità di feedback positivi.Contrariamente a quanto appena detto, un'altra strategia adottata dai bambini in seguito ad una manifestazione di rifiuto è rappresentata da comportamenti di confronto diretto con il gruppo, nel tentativo di elevare il proprio status al livello degli altri membri. Il bambino può cercare di colmare questa diversità tramite diverse strategie, quali fornire di sé un ritratto estremamente positivo, criticare gli altri membri del gruppo o invocare in proprio aiuto il ruolo di una figura autorevole, quale un maestro o un familiare. Nonostante queste strategie appaiano alquanto infruttuose per ottenere l'accettazione da parte del gruppo, possono invece essere utili al bambino per riprendere fiducia e non sentirsi particolarmente vulnerabile dopo la perdita di status sociale inflitta dal gruppo1.

1.4 Aspetti Cognitivi dello Status SocialeE' importante cercare di comprenderne il funzionamento socio-cognitivo e quanto possano essere determinanti i processi di elaborazione delle informazioni sociali ai fini della generazione di un rifiuto da parte del gruppo, oltre all'osservazione e alla valutazione dei momenti più importanti che caratterizzano il processo di creazione dello status sociale del bambino. Bambini che risultano devianti nelle modalità di elaborazione delle informazioni sociali possono avere delle serie difficoltà nel sapersi comportare in modo competente con i propri pari, portandoli quindi ad essere visti in maniera negativa dal gruppo dei propri coetanei. E' importante però valutare il contesto, in quali situazioni e circostanze si 1 Gli studi di Renshaw e Asher (1983) hanno sottolineato l'importanza

dell'interpretazione degli obbiettivi e delle strategie dei bambini nella valutazione dei loro comportamenti.

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PERCORSI DI BILINGUISMOverifichi una cognizione sociale di tipo deviante: i bambini con un basso status sociale non si comportano in maniera ugualmente inefficace in qualsiasi situazione (Dodge, Coie & Brakke, 1982), ma la qualità delle loro cognizioni risulta variare a seconda delle condizioni in cui si trovano (Dodge, McClaskey & Feldman, 1985). Sono inoltre da considerare rilevanti, ai fini della comprensione del funzionamento cognitivo dei bambini con un basso status sociale, il sesso, l'età ed il loro relativo livello di sviluppo.Sarebbe riduttivo sostenere che i bambini vengono rifiutati socialmente a causa di un deficit globale delle loro abilità socio-cognitive: questa correlazione con lo status sociale dipende fortemente dalle caratteristiche del gruppo dei pari, compreso l'orientamento e gli obbiettivi del gruppo stesso. Lo status può quindi essere considerato come la risultante dell'abbinamento tra le capacità socio-cognitive del bambino e le richieste ambientali del gruppo dei pari. Negli studi di Kenneth A. Dodge e Esther Feldman (Asher & Coie, 1990), vengono individuate diverse tipologie di percorsi causali riguardanti la natura della relazione fra lo status sociale e le caratteristiche cognitive, percorsi che però dipendono e operano a seconda dei differenti tipi di processi di cognizione sociale1. Gli autori operano una suddivisione fra il processo d'interpretazione, la

generazione della risposta, la valutazione della risposta ed infine l'attuazione del comportamento.1 Dodge e Feldman individuano tre possibili percorsi causali:

a) la maniera in cui il bambino pensa ed analizza il mondo circostante può guidare lui o lei a comportarsi con modalità che determinano l'essere percepiti piacevolmente o spiacevolmente dai propri coetanei.

b) l'acquisizione di un determinato status sociale porta il bambino a percepire e pensare il mondo in maniera differente.c) le modalità socio-cognitive servono a mantenere e perpetuare lo status del bambino, senza necessariamente determinarne e dirigerne l'acquisizione.

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1.4.1 Processi della Cognizione SocialeNel processo d'interpretazione viene innanzitutto valutata l'accuratezza (Accuracy) con cui il bambino percepisce i sentimenti nei propri confronti da parte del gruppo dei pari. E' stato osservato (Dodge, 1984) come i bambini rifiutati possano attribuire un sentimento d'ostilità nei loro confronti da parte dei propri coetanei, e quindi generare automaticamente delle risposte di tipo aggressivo; i bambini ignorati invece possono sviluppare delle risposte di tipo passivo, come ad esempio un ritiro1.L'attribuzione di pregiudizi (Attributional Biases) focalizza l'attenzione sulle interpretazioni che i bambini fanno riguardo situazioni ambigue: è la tendenza generale a vedere gli altri comportarsi sempre in maniera ostile nei confronti dei coetanei o più specificamente verso sé stessi. La prima tendenza riflette una visione del mondo alquanto cinica, mentre la seconda riflette una visione di tipo paranoide (Dodge & Frame, 1982).Svolge inoltre un ruolo importante nei comportamenti sociali di un bambino rifiutato lo stile d'attribuzione (Attributional Style): i bambini che attribuiscono il proprio fallimento sociale alla propria incompetenza sono meno portati a cercare di migliorare i loro comportamenti sociali, a differenza dei bambini che invece attribuiscono il proprio fallimento a cause esterne, quali un'incomprensione o direttamente l'altra persona (Goetz & Dweck, 1980). Un locus of control (Rotter, 1954) interno può

1 Gli studi di Dodge si concentravano sull'abilità dei bambini nell'interpretare le intenzioni degli altri in specifiche situazioni sociali, che riguardavano una provocazione da parte di un coetaneo rappresentata con fotografie o vignette. E' risultato che i bambini rifiutati e i bambini ignorati detenevano una percentuale più bassa di risposte corrette rispetto a quelle fornite dai bambini ordinari o dai bambini popolari.

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PERCORSI DI BILINGUISMOessere profondamente adattivo quando le esperienze positive vengono utilizzate come appoggio e sostegno alla propria considerazione di sè, ma può risultare altrettanto maladattivo nel caso le esperienze negative minino l'autostima del soggetto stesso.Nel processo di generazione della risposta, la generatività (Generativeness) e soprattutto la quantità di risposte generate è correlata positivamente con l'adattamento sociale: i bambini rifiutati infatti dimostrano un'inferiore capacità di generare risposte in seguito a dilemmi di tipo sociale (Gesten & Weissberg, 1979).Altro elemento da tenere in considerazione è la qualità delle

risposte (Quality of Responses): il tipo di risposte generate dai bambini che soffrono di un basso status sociale sono generalmente più devianti ed incompetenti, raramente assertive e più frequentemente aggressive rispetto a quelle dei bambini che godono di un buon status sociale (Asarnow & Callan, 1985). Si è potuto osservare come la qualità della prima risposta non differisca a seconda dello status sociale del bambino, ma si verifica invece una variazione se viene richiesto di generare delle risposte alternative: in questo caso le risposte dei bambini rifiutati si deteriorano, generando un livello maggiore di aggressività e inefficacia. Questa inadeguatezza non si manifesta però in qualsiasi tipo di situazione, ma in particolari momenti che implicano soprattutto la presenza di stress o di conflitto: è in queste situazioni che si possono osservare le più profonde differenze riguardo le risposte di bambini popolari e bambini impopolari.Nel processo di valutazione della risposta viene valutata la capacità del bambino di valutare le conseguenze ed i risultati delle proprie soluzioni. Lo status sociale del bambino viene collegato alla sua abilità di

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PERCORSI DI BILINGUISMOsaper riconoscere soluzioni competenti come efficaci e soluzioni passive e aggressive come inefficaci (Richard & Dodge, 1982). Bambini con un basso status sociale sono effettivamente devianti nella capacità di valutare le possibili risposte, in particolare quando si tratta di valutare risposte aggressive inerenti conflitti tra pari.L'ultimo gradino riguardante i processi dell'informazione sociale riguarda la messa in atto comportamentale delle risposte selezionate dal bambino. Si differenzia dai processi analizzati in precedenza per il fatto che sono necessarie capacità verbali e motorie per poter eseguire un comportamento che è stato scelto in precedenza. I bambini rifiutati mettono effettivamente in atto delle risposte incompetenti di fronte a fallimenti sociali e situazioni provocatorie, ma non si discostano dalla messa in atto del gruppo in altre situazioni, come l'entrata nel gruppo di un coetaneo e la risposta ad un successo (Dodge, McClaskey & Feldman, 1985). Questa caratteristica può essere accostata a ciò che accade durante il processo di ricerca della risposta, quando i bambini impopolari sono deficitari nelle situazioni di particolare stress ma non in quelle non stressanti.In conclusione i bambini con un basso status sociale sono meno capaci nell'interpretare indizi presenti nei comportamenti dei coetanei, sono prevenuti nell'attribuire determinate caratteristiche agli altri e attribuiscono un proprio fallimento sociale a cause interne. Generano inoltre una maggior quantità di risposte devianti, la loro capacità di valutazione delle risposte è deficitaria e mettono in atto un maggior numero di risposte incompetenti.Queste affermazioni non sono però di carattere generale, ma

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PERCORSI DI BILINGUISMOtrovano la loro effettiva conferma solamente in determinate situazioni sociali. L'ammontare, nella popolazione, di divergenza nelle funzioni cognitive sociali è si significativo, ma pur sempre un numero ridotto, suggerendo quindi che ci sia un giusto compromesso nella divergenza delle funzioni dei soggetti popolari o impopolari. Va infine sottolineate l'eterogeneità dei deficit di bambini con un basso status sociale: oltre ad evidenziare devianze in aree completamente differenti fra loro, è presente un forte variare a seconda dell'età e del genere del bambino.1.4.2 Differenze di Età e di GenereIl genere e l'età sono dei moderatori importanti nella relazione tra la cognizione sociale e lo status del bambino all'interno del gruppo dei pari. Nonostante negli adulti le percentuali di incorrere in una psicopatologia siano simili sia per gli uomini che per le donne (Gove & Herb, 1974), nei bambini è presente un'importante differenza statistica: i maschi sono più inclini ad essere rifiutati (Coie, Dodge & Coppotelli, 1982). Questo suggerisce che i percorsi di sviluppo verso una condizione psicopatologica adulta possano variare a seconda del sesso del soggetto. Per quanto riguarda i soggetti maschili, il rifiuto e un manifesto comportamento antisociale sono dei forti predittori di varie forme di psicopatologia adulta (Kohlberg, LaCrosse & Ricks, 1972), a differenza della timidezza e del ritiro sociale (Michael, Morris & Soroker, 1957). Per i soggetti femminili il livello di predizione è molto meno chiaro: nonostante un comportamento antisociale (meno comune nelle bambine rispetto ai coetanei di sesso maschile) possa predire una sociopatia adulta esattamente come nei maschi (Robins, 1966), comportamenti aggressivi e problematiche di condotta sembrano essere predittivi di una futura schizofrenia per quanto riguarda gli uomini, ma non per quanto riguarda le 18

PERCORSI DI BILINGUISMOdonne (John, Mednick & Schulsinger, 1982).Il costrutto di status sociale sembra invece poter essere un fattore di rischio per ambo i sessi: bambini e bambine che hanno difficoltà nelle relazioni con i propri pari e soffrono di un basso status sociale rischiano fortemente una successiva insorgenza di problematiche di salute mentale. Nonostante ciò, i comportamenti correlati allo status differiscono sensibilmente per maschi e femmine. Bambine che dimostrano frequentemente un comportamento di tipo aggressivo nei confronti delle coetanee sembrano tendere ad essere popolari, piuttosto che impopolari (McGuire, 1973).Anche l'età risulta essere un elemento importante per quanto riguarda la variabilità delle funzioni socio-cognitive. I compiti sociali rilevanti per un bambino variano durante i vari stadi dello sviluppo, e quindi anche gli schemi di comportamento sociale si modificano con il cambiare dell'età (Higgins, Ruble & Hartup, 1983). Se per i bambini più piccoli sono compiti molto significativi la ricerca di avvicinamento e l'attirare su di sé l'attenzione, per i bambini delle scuole elementari la creazione di relazioni amicali e la raccolta di informazioni sono processi ben più critici ed importanti (Rubin & Krasnor, 1986).Si può quindi affermare che alcune situazioni sono particolarmente rilevanti solo per bambini di una determinata età, e che le differenze nella generazione di risposte dovute allo status sociale siano più facilmente osservabili quando vengono usate come stimolo delle situazioni appropriate all'età del bambino (Goldfried & D'Zurilla, 1969).

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1.5 Ruolo del Pregiudizio all'Interno del Gruppo dei PariIl gruppo dei pari può essere visto come un sistema sociale in cui i vari membri differiscono fra loro a seconda del proprio status, che viene concordato e mantenuto tramite dei giudizi tendenziosi riguardanti le aspettative e la reputazione del singolo membro. I giudizi dei coetanei, o meglio i pregiudizi, svolgono quindi un ruolo fondamentale nel determinare l'accettazione di un bambino da parte del gruppo, generando in alcuni casi un'opera di rifiuto. Questi pregiudizi operano su un doppio livello: sia a livello personale, come risultato delle prime impressioni e dei primi contatti con il bambino, sia a livello del gruppo, come funzione delle credenze e degli stereotipi riguardanti il ruolo del bambino all'interno del gruppo stesso1.Nella teoria del bilanciamento (theory of balance) di Heider (1958) viene illustrato come l'individuo cerchi di mantenere coerenti le sue valutazioni inerenti le prime impressioni ed i comportamenti del soggetto preso in esame, evitando di formulare valutazioni incongruenti. Una valutazione incongruente si può verificare durante le operazioni a doppio livello, quando per esempio un soggetto sgradito compie un'azione positiva, o a livello del gruppo, quando un soggetto proveniente da un gruppo giudicato negativamente attua un comportamento positivo. Quando chi osserva si trova a dover affrontare l'eventualità di una valutazione incongruente nei confronti di un altra persona, può reagire alla discrepanza in modalità molto differenti fra loro: o modificando gli atteggiamenti preesistenti per poterli rendere più conformi ai comportamenti osservati, o creando una concezione dell'altro più

1 Le ricerche sui pregiudizi nella percezione sociale si basano su teorie riguardanti l'elaborazione dell'informazione nell'attrazione interpersonale (Ajzen, 1977), che sostengono come gli individui processino attivamente le informazioni sugli altri, per mantenere una coerenza fra le proprie credenze ed i comportamenti osservabili.

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PERCORSI DI BILINGUISMOcomplessa integrando qualità sia positive che negative, o reinterpretando le cause di fondo del suo comportamento. Nonostante la prima alternativa, ovvero modificare gli atteggiamenti preesistenti, sia la modalità adatta per promuovere un miglioramento dell'accettazione sociale di bambini rifiutati o impopolari, sia adulti che bambini molte volte mettono in atto un varietà di strategie cognitive che gli permettono di eliminare l'incongruenza di certe valutazioni, lasciando però intatti i pregiudizi e le credenze.Nella valutazione e nell'interpretazione dei comportamenti di altri soggetti, i pregiudizi possono dipendere da vari fattori: è sicuramente molto influente la prima impressione, che influenza le successive valutazioni (Nisbet & Ross, 1980); una valutazione globale positiva o negativa (halo effects) risulta influenzare in maniera favorevole o sfavorevole la valutazione di determinati comportamenti dell'altro (Nisbett & Wilson, 1977); i pregiudizi risultano essere alla base anche dell'appartenenza al gruppo, coinvolgendo valutazioni stereotipate basate sul sesso (Ashmore, 1981) e sull'appartenenza a culture differenti (Crosby, Bromley & Saxe, 1980).Anche la memoria, se riguardante attributi o comportamenti sociali, può essere influenzata dalle aspettative che gravano sull'altra persona: sia adulti che bambini tendono a manifestare migliori prestazioni mnemoniche per quanto riguarda le informazioni che risultano essere congruenti ai propri schemi mentali (Cantor & Mischel, 1977; Rothbart, Evans, & Fulero, 1979; Snyder & Uranowitz, 1978). Sia gli adulti che i bambini elaborano le informazioni sociali riguardanti gli altri in maniera prevenuta, in conformità con le proprie impressioni e le proprie credenze stereotipate dovute all'appartenenza al gruppo. Questi pregiudizi si riflettono in diversi processi di percezione sociale, tra cui la differente

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PERCORSI DI BILINGUISMOvalutazione dei comportamenti, le prestazioni di rievocazione mnemonica e le attribuzioni causali del soggetto (Hymel, Wagner, & Butler, 1990).A causa di molteplici fattori, fra i bambini della scuola primaria e secondaria i pregiudizi basati sulla percezione sociale operano in modo particolarmente evidente. Innanzitutto gli anni della scuola sono un momento molto importante per stabilire identità sociale al di fuori dell'ambito familiare (Hartup, 1983; Sullivan, 1953): visto che un identità sociale positiva è connessa all'identificazione in un determinato gruppo, ci si può aspettare che gli studenti della scuola primaria e secondaria siano motivati a percepire in maniera positiva i membri appartenenti al proprio gruppo, ed in maniera negativa quelli che invece non ne fanno parte, soprattutto per quanto riguarda i bambini popolari1. Un altro fattore influente è la struttura sociale delle classi scolastiche, in cui si formano vari sottogruppi che si contraddistinguono per l'appartenenza ad un determinato status sociale (Glidewell, Kantor, Smith, & Stringer, 1966; Ladd, 1983). Vanno inoltre considerati i limiti cognitivi dei bambini e dei ragazzi di quest'età che influenzano la percezione degli altri: i cambiamenti cognitivi che caratterizzano l'età scolare permettono al bambino di valutare il comportamento dei coetanei in termini di stabilità delle caratteristiche personali e dei modelli di comportamento (Rholes & Ruble, 1984), e ciò suggerisce che sia proprio in quest'età che si sviluppino i pregiudizi e gli effetti legati alla reputazione. Allo stesso tempo, nell'età della scuola primaria non è ancora pienamente sviluppata la capacità di differenziare e integrare informazioni incoerenti o bivalenti (sia positive che negative) riguardanti i propri coetanei. I bambini impopolari possono

1 In uno studio sulle reti sociali dei bambini delle elementari di Ladd (1983), si è osservato come i bambini popolari fossero coinvolti in reti sociali più ampie ed esclusive, mentre bambini impopolari interagissero in gruppi più piccoli con altri coetanei con basso status sociale o bambini più piccoli.

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PERCORSI DI BILINGUISMOricevere valutazioni negative e insoddisfacenti anche quando esibiscono comportamenti simili a quelli dei bambini con uno status sociale più elevato.I pregiudizi non solo sono relativi al mantenimento dello status sociale del coetaneo, ma possono contribuire all'origine dello status stesso. L'interazione sociale ha inizio con la formazione di aspettative riguardanti il comportamento di un altra persona (Darley & Fazio, 1980), aspettative che influenzeranno sia i comportamenti diretti verso quella persona, sia le interpretazioni dei comportamenti di lei o lui. Le aspettative possono derivare da comportamenti direttamente sperimentati dal soggetto, ma anche da comportamenti indiretti come una semplice osservazione delle sue interazioni con altre persone, o da stereotipi riguardanti la classe di individui a cui si suppone il soggetto appartenga. Fra queste classi sono incluse anche quelle che evocano caratteristiche non comportamentali, quali la razza, l'appartenenza etnica, l'impatto visivo delle caratteristiche fisiche e la presenza di handicap fisici o mentali.

1.6 Motivazioni Personali e Sociali del PregiudizioFra le motivazioni personali che possono determinare il pregiudizio, una delle più influenti è sicuramente il riuscire a preservare la propria autostima. Una minaccia riguardante la propria autostima può motivare la persona ad evocare stereotipi negativi nei confronti di altre persone, con lo scopo di sentirsi meglio riguardo sé stessa (Spencer, 1997); questo effetto si verifica automaticamente anche in risposte e comportamenti più controllati (Spencer, 1998). Le persone possono essere motivate ad inibire o esagerare i loro stereotipi, a seconda che lo stereotipo possa minacciare o impreziosire la propria immagine di sè (Sinclair & 23

PERCORSI DI BILINGUISMOKunda, 1999); in particolare gli stereotipi rappresentano una minaccia quando possono screditare una persona e la propria autostima. In uno studio intrapreso da Sinclair e Kunda, i soggetti subivano delle valutazioni da un supervisore di colore: se il giudizio era positivo gli stereotipi sul colore della pelle erano molto ridotti, mentre se il giudizio era negativo gli stereotipi erano più forti e marcati. Ad avvalorare la tesi che questi effetti dipendevano effettivamente dalle preoccupazioni sulla salvaguardia della propria autostima, vi era il fatto che le valutazioni del supervisore non influenzavano minimamente la forza degli stereotipi automatici se ad essere valutati non era il soggetto stesso ma bensì un altra persona.Per quanto riguarda le motivazioni sociali che possono favorire la presenza di pregiudizi, influisce particolarmente sulle risposte fornite quale sia la persona che pone le domande. I partecipanti (bianchi) ad un intervista tendono ad esprimere meno pregiudizi se l'intervistatore è una persona di colore: questo risultato è da interpretare in termini di desiderabilità sociale e della volontà dei partecipanti di nascondere il loro pregiudizio (Kinder & Sanders, 1996; Schuman, Steeh, Bobo, & Krysan, 1997).Le persone restano inoltre sensibili all'influenza dei ruoli sociali e delle aspettative perfino ai livelli di processo automatico degli stimoli. Lo status sociale della persona che valuta è un fattore che può modificare il grado di pregiudizio esternato dal soggetto, operando direttamente senza che la persona ne sia effettivamente conscia (Richeson & Ambady, 2001). Le persone con un ruolo o uno status sociale elevato che devono operare una valutazione rispetto ad un proprio sottoposto o comunque una persona con status sociale minore, producono un più alto livello di pregiudizio automatico rispetto alle persone che devono valutare una

24

PERCORSI DI BILINGUISMOpersona dello stesso status; il livello più basso di pregiudizio si verifica invece quando chi valuta è in una posizione subordinata rispetto al soggetto preso in esame.Si può quindi affermare che le modalità di pregiudizio e la presenza di stereotipi dipendano fortemente dalle motivazioni individuali del soggetto. Una persona che senta minacciata la propria immagine di sé può automaticamente azionare stereotipi negativi al fine di apparire sotto una luce migliore o per screditare la persona che la sta valutando (Sinclair & Kunda, 1999). La persona può invece inibire stereotipi negativi favorendone l'utilizzo di positivi, se così facendo la propria immagine ne trarrà beneficio. Gli stereotipi automatici ed il pregiudizio sono anche strettamente collegati alle richieste sociali del contesto e alla natura della relazione con le altre persone: possono infatti essere inibiti automaticamente se appaiono discrepanti rispetto alle norme sociali presenti (Sechrist & Stangor, 2001).

1.7 Natura e Conseguenze degli Stereotipi e del Pregiudizio EtnicoNon appena i bambini diventano consapevoli del mondo presente intorno a loro, cominciano a dividere i singoli oggetti, le situazioni e le persone in diverse categorie. Questa categorizzazione è un normale processo cognitivo che permette a bambini e ad adulti di semplificare un mondo altrimenti molto complesso. Di fronte ad un eventuale sovraccarico dei singoli stimoli, le persone conservano scarse energie cognitive per poter individuare le somiglianze tra stimoli diversi, e quindi raggrupparli insieme su tale base. Quando gli stimoli sono in realtà altre persone, questo processo si traduce nel raggruppare i singoli individui all'interno di specifiche categorie sociali (Mcrae, 1996; Gilbert, 1998). Questo semplice 25

PERCORSI DI BILINGUISMOatto di categorizzazione può avere effetti radicali sulle attitudini personali riguardanti i membri del gruppo. Come è già stato citato i precedenza, gli individui tendono ad attribuire valori differenti fra i membri del proprio gruppo e le persone che invece non ne fanno parte, sviluppando atteggiamenti più favorevoli nei confronti dei membri del gruppo d'appartenenza (Migdal, 1998). La mera esistenza di gruppi sociali differenti sembra essere sufficiente a favorire comportamenti che sfociano nel pregiudizio (Hamilton, 1981).La categorizzazione però non porta inevitabilmente all'utilizzo di pregiudizi, ma ciò avviene solamente quando il soggetto attribuisce alcune caratteristiche individuali solamente sulla base della loro appartenenza ad un determinato gruppo. Osservare gruppi sociali attraverso la lente del pregiudizio può produrre diverse varianti di risposte cognitive. Innanzitutto le persone percepiscono una maggior omogeneità e una minor differenziazione nei gruppi esterni rispetto a quello di appartenenza. Questo significa che i soggetti tendono a ritenere che i membri del proprio gruppo siano in possesso di una grande varietà di atteggiamenti e credenze, mentre le altre persone possano essere descritte tramite l'utilizzo di stereotipi; i soggetti vedono i membri appartenenti al proprio gruppo come individui, mentre non riescono a differenziare adeguatamente gli altri (Brian Mullen & Li-tze Hu, 1989).In secondo luogo, i soggetti tendono a dare spiegazioni differenti delle azioni intraprese dai membri del proprio gruppo rispetto a quelle intraprese da altri gruppi. I comportamenti negativi intrapresi dai membri di un'altro gruppo vengono solitamente attribuiti a caratteristiche interne dotate di stabilità (quali la personalità o il carattere), mentre i comportamenti positivi vengono giudicati come frutto del contesto

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PERCORSI DI BILINGUISMOsituazionale (Fiske, 1998). Al contrario, i soggetti tendono a non tenere conto delle azioni negative relative al proprio gruppo, e attribuiscono i comportamenti positivi a cause interne. Nella comunicazione inoltre, i soggetti citano e parlano spesso dei comportamenti negativi dei membri di altri gruppi, e dei comportamenti positivi del proprio gruppo in modo più dettagliato ed astratto. Questi processi non solo contribuiscono alla formazione di stereotipi individuali, ma influenzano anche il modo in cui i membri di un determinato gruppo vengono visti e immaginati dagli altri.Un'ulteriore elemento è che le concezioni viziate dagli stereotipi possono alterare la percezione del soggetto stesso: le persone spesso fanno ricorso all'utilizzo di alcuni stereotipi al fine di colmare le lacune che caratterizzano le percezioni sensoriali sfocate, brevi o parziali. Le associazioni stereotipate che si sviluppano fra i concetti mentali e determinati gruppi sociali possono funzionare come guida per i processi d'elaborazione che coinvolgono la percezione di stimoli visivi presenti nell'ambiente (Eberhardt, 2004). Le persone risultano infatti essere più rapide nell'identificare ed elaborare le informazioni che sono effettivamente coerenti con uno stereotipo. Infine, le convenzioni stereotipate possono distorcere la memoria del soggetto. Soprattutto quando le persone soffrono di un sovraccarico di stimoli da registrare in memoria, come spesso accade nella vita quotidiana, è molto più facile che vengano ricordate le informazioni che risultano essere coerenti con uno stereotipo, rispetto a quello che risultano essere incompatibili con lo stereotipo stesso (Stangor & McMillan, 1992).Un pensiero stereotipato presenta anche altri tangibili effetti negativi. Questo modo di pensare è solitamente fonte di pregiudizio, e quindi di sentimenti negativi rispetto ad altri gruppi. Se i pensieri negativi

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PERCORSI DI BILINGUISMOsono rivolti verso determinati gruppi etnici, spesso contribuiscono alla nascita e allo sviluppo di atteggiamenti prevenuti nei confronti del gruppo preso in esame. Questo tipo di pregiudizio implicito, a sua volta, può manifestarsi tramite comportamenti discriminatori, generare ansietà durante i rapporti con i membri di altri gruppi e portare ad una sostanziale elusione delle interazioni con gli altri gruppi (Gaertner & Dovidio, 1986; Dovidio, 2002; Stephan & Stephan, 1985). Un pensiero stereotipato può effettivamente porre ostacoli concreti nella creazioni di solide relazioni amicali fra differenti gruppi etnici.1.8 Strategie per Contrastare gli Stereotipi

E' necessario illustrare alcune delle strategie che possono essere utilizzate per contrastare e contenere gli stereotipi. Queste strategie possono essere suddivise in due gruppi: il primo si basa sulla soppressione degli stereotipi, mentre il secondo sulla promozione di pensieri in contrasto con lo stereotipo stesso. Nella soppressione, l'individuo tenta di bandire gli stereotipi dalla propria mente. Per far si che questa strategia risulti efficace è necessario che sia accompagnata dall'intenzione di applicarla in un contesto specifico (Gollwitzer & Shaal, 1998), altrimenti si rischia che non si verifichi alcuna riduzione ma bensì un amplificazione dello stereotipo stesso (Galinsky & Moskowitz, 2000; Macrae, 1994). La soppressione può essere efficace anche quando i soggetti vengono sottoposti ad un addestramento, che indirizza i soggetti verso un rifiuto di eventi stereotipati in favore di situazioni non stereotipate: anche in questo caso si può registrare un calo sensibile nella produzione automatica di stereotipi (Kawakami, Dovidio, Moll, Hermsen, & Russin, 2000).L'altro gruppo di strategie rivolte alla riduzione degli stereotipi

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PERCORSI DI BILINGUISMOsi focalizza sulla promozione di associazioni di pensiero che contrastino gli stereotipi, e che ne possano sfidare la supremazia nell'elaborazione dell'informazione. Una di queste strategie riguarda l'utilizzo di un linguaggio simbolico o figurativo: il linguaggio simbolico aumenta l'accessibilità nel poter immaginare un determinato evento (Gregory, Cialdini, & Carpenter, 1982) e così facendo aumenta anche la produzione di associazioni mentali contrarie agli stereotipi, determinando quindi una diminuzione degli stereotipi automatici (Blair, Ma, & Lenton, 2001)1. E' stato inoltre dimostrato (Dasgupta & Greenwald, 2001) che è sufficiente entrare in contatto con membri di un gruppo che possa fornire delle alternative ai pensieri stereotipati per far si che diminuisca la presenza di pregiudizio automatico. I soggetti che si relazionano con dei membri positivi di un determinato gruppo sociale, evidenziano una minore produzione di pregiudizio automatico rispetto a chi non si relaziona o si relaziona con membri considerati negativi. E' importante sottolineare che ogni strategia necessita di tempo e motivazione per poter essere applicata (Blair & Banaji, 1996) ed i suoi effetti possono non essere generalizzabili ad altri contesti specifici, ma relativi solamente al contesto in cui la strategia è stata utilizzata (Gollwitzer & Schall, 1998).1.9 Malleabilità degli Stereotipi e del Pregiudizio SocialeGli stereotipi ed i pregiudizi, in relazione a quanto mostrato in precedenza, si può quindi affermare che non siano qualcosa di immutabile ed inesorabile, ma bensì che possano essere limitati e modificati da un 1 Nell'esperimento di Blair, Ma e Lenton (2001), ai partecipanti veniva chiesto di

produrre un'immagine mentale relativa ad una donna forte, per poi completare un test che misurava gli stereotipi automatici sul genere sessuale. Riguardo questi soggetti si registrò una produzione di stereotipi automatici nettamente inferiore rispetto ai soggetti che avevano creato un'immagine mentale neutra o che non l'avevano creata affatto.

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PERCORSI DI BILINGUISMOampia gamma di fattori. Tra questi fattori troviamo la motivazione personale a voler mantenere una buona autostima e delle buone relazioni con gli altri, la promozione di pensieri in contrasto con gli stereotipi, le differenze individuali nel prestare attenzione e i segnali che vengono forniti dal contesto. Anche le caratteristiche individuali di ciascun membro del gruppo possono ampiamente modificare il livello di attivazione automatica del pregiudizio. Gli stereotipi ed il pregiudizio sono quindi degli elementi che possono essere in parte controllati, e che sono influenzati anche dalle intenzioni e dagli obbiettivi del soggetto (Logan & Cowan, 1984).Sta di fatto che sia il pregiudizio che gli stereotipi siano delle associazioni mentali apprese e ben consolidate, e come tali possono operare talvolta in modo rapido ed efficiente, senza che il soggetto sia effettivamente consapevole della loro messa in atto. Questo ovviamente non deve far pensare che in questi casi l'ambiente sia irrilevante: le norme del gruppo, le pressioni della situazione ed il contesto sociale ricoprono sempre un ruolo fondamentale nella produzione di pregiudizio. Nella produzione del pregiudizio, la motivazione e l'attenzione del soggetto sono dei fattori importanti sia nelle fasi iniziali che in quelle finali del processo; di conseguenza l'automaticità del processo non può essere la prima e unica responsabile della resistenza e del perdurare degli stereotipi e del pregiudizio1. La maggior parte degli studi relativi alla malleabilità degli stereotipi e del pregiudizio sociale sono molto recenti, relativi agli ultimi

1 Come osservato da Devine e Monteith (1999), i progetti educativi volti alla diminuzione della discriminazione e del pregiudizio non devono concentrarsi solamente sul controllo delle strategie postume una produzione di pregiudizio, ma bensì cercare di prevenirne e modificarne l'automaticità.

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PERCORSI DI BILINGUISMOquindici anni; le indagini hanno acquistato una sempre maggiore flessibilità, focalizzandosi in particolare sulla vasta gamma di fattori che possono influire sui processi di pregiudizio automatico, quali le caratteristiche individuali, sociali ed il contesto. Nell'articolo di Irene Blair “The Malleability of Automatic Stereotypes and Prejudice” (2002), vengono riuniti tutti i principali studi che evidenziano la possibilità di modificare e controllare gli automatismi del pregiudizio (a seguire vedere la Tabella 1); l'autrice li suddivide in cinque categorie generali di moderatori:

a) motivazioni sociali e personali.b) strategie specifiche per contrastare gli stereotipi.c) fuoco dell'attenzione.d) suggerimenti dati dalla configurazione dello stimolo.e) caratteristiche dei membri di specifiche categorie.Le prime tre categorie si focalizzano sulla manipolazione delle motivazioni del soggetto, dei suoi obbiettivi e delle sue strategie messe in atto durante la somministrazione del test. Le ultime due categorie si focalizzano invece sulla manipolazione degli aspetti situazionali che risultano essere esterni al soggetto stesso, quali modificare il contesto che circonda la presentazione dello stimolo o eseguire variazioni riguardo gli attributi dei membri appartenenti al gruppo.La Tabella 1 fornisce una sorta di catalogo degli studi per ogni categoria presa in esame, mentre la Figura 1 illustra un modello riguardante i processi iniziali di elaborazione dell'informazione.

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Tabella 1. Riassunto delle ricerche sulla malleabilità degli stereotipi e del pregiudizio automatico.

Study Measure Primary Results

Motives: Self-image EnhancementSinclair & Kunda (1999, Study 1)

WordCompletion

Fewer Black stereotype completions following positive feedback & more completions following negative feedback from a Black manager, compared to responses following feedback from a White manager.

Sinclair & Kunda (1999, Study 2)

WordCompletion

Equivalent levels of Black stereotype completions following observation only of positive vs. negative feedback given by a Black manager.


LDT Weaker Black stereotypes following positive feedback & stronger stereotypes following negative feedback from a Black doctor, compared to responses following feedback from a White doctor. Stronger doctor stereotypes following positive feedback & weaker stereotypes following negative feedback from a Black doctor, compared to responses following feedback from a White doctor.


LDT Weaker Black stereotypes following positive (vs. no feedback) from Black doctor, but only for high-prejudiced participants. Stronger doctor stereotypes following positive (vs. no feedback) from Black doctor, regardless of prejudice level.

Spencer et al.(1998, Study 1)

WordCompletion

More Asian stereotype completions in the presence of an Asian assistant under high attentional load, following negative vs. positive feedback.

Spencer et al. (1998, Study 3)

WordCompletion

More Black stereotype completions following subliminal exposure to a Black face under high attentional load, when prior feedback was negative vs. positive.

Motives: Social RelationsLowery et al. (2001, Study 1)

IAT Less negativity toward Blacks in the presence of a Black than a White experimenter.

Lowery et al. (2001, Study 2)

IAT Less negativity toward Blacks in the presence of a Black than a White experimenter, but not for Asian participants. Experimenter race effect also n.s. for males.


IAT Less negativity toward Blacks when instructed by a Black experimenter to be unprejudiced, for both White & Asian participants.


SequentialPriming

Less negativity toward Blacks in the presence of a Black than Whiteexperimenter, but not for Asian participants.

Richeson & Ambady (2001)

IAT Negativity toward Blacks highest with anticipated superior role during interaction with a Black partner; negativity lowest with anticipated subordinate role, & intermediate for anticipated equal-status role.

Sechrist & Stangor (2001)

SequentialPriming

Weaker race stereotypes when participants perceived low vs. high consensus with their beliefs.

Stereotype Strategies: SuppressionGalinsky & Moskowitz (2000, Study 1)

LDT Stronger elderly stereotypes following suppression vs. no suppression.

Gollwitzer & Schaal (1998)

Stroop Weaker gender stereotypes following a stereotype suppression implementation intention vs. control intention.

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Kawakami et al. (2000, Studies 1 & 2)

Stroop Weaker skinhead stereotypes following extended stereotype negation training vs. control conditions, even after 24-hr delay.

Kawakami et al. (2000, Study 3)

SequentialPriming

Weaker race stereotypes following extended stereotype negation training vs. stereotype affirmation training.

Macrae et al. (1994, Study 3)

LDT Stronger skinhead stereotypes following suppression vs. no suppression.

Stereotype Strategies: Promoting CounterstereotypesBlair & Banaji (1996, Study 3)

SequentialPriming

Weaker gender stereotypes with counterstereotype than stereotype expectancy, at both 2000-ms. & 350-ms. SOA.

Blair & Banaji (1996, Study 4)

SequentialPriming

Weaker gender stereotypes with counterstereotype expectancy at 2000-ms. vs. 250-ms. SOA, with priming effect n.s. even in latter condition.

Blair et al. (2001, Studies 1 & 2)

IAT Weaker gender stereotypes following counterstereotypic mental imagery vs. control conditions.

Blair et al. (2001, Study 3)

IAT Stronger gender stereotypes following stereotypic vs. neutral mental imagery.


GNAT Weaker female stereotypes, following counterstereotypic mental imagery vs. control conditions, but only for female participants.


FalseMemory

Weaker gender stereotypes following counterstereotypic vs. neutral mentalimagery.

Carpenter & Banaji (2001)

IAT Weaker gender stereotypes following counterstereotypic vs. neutral mentalimagery. But no effect of imagery on gender evaluations.

Dasgupta & Greenwald (2001, Study 1)

IAT Less negativity toward Blacks following exposure to admired Blacks vs. disliked Blacks or control, even after 24-hr delay.

Dasgupta & Greenwald (2001, Study 2)

IAT Less negativity toward elderly after exposure to admired vs. disliked olderindividuals.

Rudman et al. (2001, Studies 1 & 2)

IAT Less negativity and weaker stereotypes of Blacks at the end of a semesterdiversity course, compared to students in control course (quasi experiment).

Focus of AttentionGilbert & Hixon (1991, Studies 1 & 2)

WordCompletion

Fewer stereotype completions in the presence of an Asian assistant, under high vs. low attentional load.

Macrae et al. (1997, Studies 1 & 2)

SequentialPriming

Weaker gender stereotypes with attention focused on the presence of a white dot vs. the animateness of the object.

Macrae et al. (1999, Studies 1 & 2)

FlankerTask

Less interference from gender-related flankers when they were placed far vs. near the target.

Mitchell et al. (2001, Study 1)

IAT Negativity toward Black females & positivity toward White males with stimuli categorized by race; reverse pattern with stimuli categorized by gender.

Mitchell et al. (2001, Study 2)

IAT More positivity toward Black athletes than White politicians when categorized by occupation; reverse pattern when categorized by race.

Mitchell et al. (2001, Study 3 & 4)

GNAT Negativity toward Black females & positivity toward White males with attention focused on race; reverse pattern with focus gender.

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Spencer et al. (1998, Study 2)

WordCompletion

Fewer Black stereotype completions following subliminal exposure to a Black face under high vs. low attentional load.

Wittenbrink et al. (2001a)

SequentialPriming

More generalized negativity toward Blacks with evaluative than lexical decisions. Similar negative stereotypes of Blacks with both types of decisions.

Configuration of Stimulus CuesMacrae et al. (1995, Study 3)

LDT Female stereotypes weaker after seeing a Chinese woman use chopsticks &stronger after seeing her put on makeup, compared to control. Reverse pattern of effects for Chinese stereotypes.

Macrae et al. (in press, Study 2)

SequentialPriming

Photographed men and women with averted or closed eyes elicited weakergender stereotypes than those with direct eye gaze.

Wittenbrink et al. (2001b, Study 1)

IAT Less negativity toward Blacks after seeing a movie clip of Black Americans in a positive vs. negative setting.

Wittenbrink et al. (2001b, Study 2)

SequentialPriming

More negativity to Black vs. White face primes embedded in a street scene; no difference in (positive) evaluations with faces embedded in a church scene.

Characteristics of Individual Category MembersLivingston & Brewer (2002, Studies 1, 4, & 5)

SequentialPriming

Less negativity toward Blacks with less Negroid facial features, compared to Blacks with more Negroid features.

Macrae et al. (2002, Study 3)

SequentialPriming

Weaker gender stereotypes with unfamiliar than familiar names

Mitchell et al. (1999)

IAT Less negativity toward well-liked vs. disliked Black exemplars.

Note: LDT = lexical decision task; IAT = Implicit association task; SOA = stimulus-onset asynchrony;

GNAT = go/no-go association task.

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MOTIVAZIONI(appartenenza, controllo,

comprensione...)

APPROCCIO(aspettative, livello d'attenzione,

inibizioni...)

ELEMENTI INTERNI ED ESTERNI(caratteristiche fisiche, modelli...)

CONTESTO(ambiente, sguardo...)

ATTIVAZIONE AUTOMATICA DEI COSTRUTTI ASSOCIATI

(valutazioni, obbiettivi,comportamenti..)


Figura 1. Un modello riguardante i processi iniziali di elaborazione dell'informazione.

Come si può notare osservando la Figura 1, si presume che inizialmente vi siano delle motivazioni generali da parte del soggetto che determinano il verificarsi di una situazione (Fiske, 1998). Alcune di queste motivazioni sono accessibili storicamente, mentre altre possono esserlo solamente in relazione con la situazione data. Sembra ragionevole presumere che queste motivazioni possano alterare l'elaborazione automatica dell'informazione in maniera indiretta, influenzando l'approccio del soggetto alla situazione stessa (per esempio tramite le aspettative o tramite il fuoco dell'attenzione).35


L'approccio del soggetto e l'influenza di determinati elementi (interni o esterni), a loro volta, possono modificare i processi automatici d'elaborazione (Bodenhausen & Macrae, 1998; Cohen, 1990) o modificare la priorità di alcuni stimoli rispetto ad altri. Ad esempio, motivazioni come l'autostima possono influenzare il grado con cui il soggetto focalizza la propria attenzione su caratteristiche specifiche relative all'altra persona, come la nazionalità o la professione (Sinclair & Kunda, 1999); in alternativa, il soggetto può concentrarsi su determinati elementi o segnali che indirizzano l'attenzione a favore o contro una determinata categoria sociale (Macrae, 1997) o focalizzare l'attenzione sui propri modelli interni, che possono essere basati su stereotipi o su pensieri in contrasto con gli stereotipi (Blair, 2001). Questi segnali (interni o esterni) sono la risorsa principale per quanto riguarda l'influenza sull'attivazione automatica dei costrutti associati, sempre considerando che sia l'approccio del soggetto, sia il contesto circostante (Wittenbrink, 2001) possono modulare quest'influenza. Il contesto sociale inoltre può esercitare un'influenza sui processi automatici in maniera indiretta, aumentando l'accessibilità di particolari motivazioni personali o alterando l'approccio del soggetto. Tutte le affermazioni riportate sono ovviamente in forte contrasto con la concezione che i processi automatici siano qualcosa d'immutabile e impossibile da modificare, ma sottolineano quindi la profonda valenza della malleabilità degli stereotipi e dei processi di pregiudizio sociale.

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1.10 Contatto fra Gruppi

- Negative stereotypes tend to lose their primary potencyand to be reduced when interactions reveal

enough detail that group members are seen as individualsrather than as members of an ethnic group.

All collaborators become “one of us”. In otherwords, cooperation widens the sense of who is in

the group, and “they” become “we”. -1

Durante gli ultimi cinquant'anni, la ricerca psicologica si è focalizzata sull'analisi degli effetti del contatto fra diversi gruppi, valutando questo contatto come pietra di paragone per ogni strategia che presenti come propria finalità la riduzione dei conflitti e dei pregiudizi di natura etnica. La teoria del contatto fra gruppi sostiene che un'interazione con i membri di un altro gruppo, possa effettivamente disarmare gli stereotipi, promuovendo nel contempo la comprensione ed il rispetto reciproco (Allport, 1954)2. Più nello specifico, la teoria del contatto fra gruppi postula che siano necessarie quattro condizioni affinché l'interazione fra i vari membri dei gruppi possa veramente essere efficace e ridurre il pregiudizio (Pettigrew, 1998); le quattro condizioni essenziali sono:a) un medesimo status sociale fra i diversi gruppib) obiettivi comunic) effettiva cooperazione fra i gruppid) supporto delle autorità, della legge e degli usi e costumi del luogo

1 David W. Johnson & Roger T. Johnson (2000). The three Cs of reducing prejudice and discimination. In Reducing Prejudice and Discimination, 239-247.

2 La teoria del contatto fra gruppi viene introdotta per la prima volta e ampiamente descritta nel testo di Gordon Allport, “The Nature of Prejudice” del 1954.

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1.10.1 Caratteristiche del ContattoVarie ricerche sulle scienze sociali, supportate da studi sul campo, esperimenti in laboratorio, sondaggi e recensioni, confermano che un contatto positivo fra persone di etnie differenti riduce effettivamente il pregiudizio, promuovendo così lo sviluppo di relazioni positive (Pettigrew & Tropp, 2006). Un'analisi recente ha esaminato più di 500 singoli studi relativi al contatto fra gruppi, che coinvolgevano più di 250,000 persone provenienti da 38 paesi differenti. Oltre il 90% di questi studi hanno dimostrato che migliore era la qualità dell'interazione fra i gruppi, minore era l'incidenza di atteggiamenti di pregiudizio sia tra le maggioranze che tra le minoranze presenti all'interno del gruppo (Pettigrew & Tropp, 2000). Ancor più importante, la ricerca ha dimostrato che il contatto fra gruppi può cambiare la percezione dell'intero gruppo di riferimento, e non solamente di quei membri che vengono direttamente coinvolti nel contatto.Si può quindi affermare che il contatto fra gruppi reali, a determinate condizioni, può essere un modo efficace per ridurre il pregiudizio all'interno di un gruppo (Dovidio, 2000).Si è ipotizzato che i risultati riguardanti gli studi del contatto fra gruppi potessero essere influenzati da una parzialità dei partecipanti, ovvero che il contatto risulterebbe efficace nella riduzione dei pregiudizi solamente quando le persone entrano in contatto con l'altro gruppo in maniera del tutto volontaria. E' stato tuttavia osservato come un contatto ottimale possa ridurre il pregiudizio nel tempo, anche quando i ricercatori hanno eliminato la possibilità di selezione dei partecipanti: i risultati si confermano quindi essere coerenti e significativi anche quando i soggetti non hanno potuto effettuare una scelta volontaria nell'impegnarsi nel contatto con membri di un altro gruppo.

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Una delle caratteristiche per cui il contatto fra gruppi risulta essere efficace, è perché fornisce ai vari membri l'opportunità di conoscere ed entrare in connessione con l'altra persona, potendo quindi sviluppare legami affettivi, sentimenti d'intimità e connessione che trascendano caratteristiche personali quali la nazionalità o la cultura (Pettigrew & Tropp, 2004). Il contatto fra gruppi ha effetto sia sui processi cognitivi che sull'affettività delle persone. L'interazione con gruppi di diverse nazionalità ad esempio, aiuta a demolire i vari stereotipi legati alle etnie differenti, favorendo la creazione di nuove categorie sociali e le condizioni per poter vedere i membri di un altro gruppo come singoli individui dotati di proprie caratteristiche specifiche.Questo processo di ricategorizzazione dell'individuo ha delle conseguenze estremamente significative a livello cognitivo e comportamentale. Innanzitutto mitiga gli effetti e le distorsioni che scaturiscono da una percezione basata sulla categorizzazione etnica. Ancor più importante, una volta che i vari individui di differenti nazionalità sono classificati insieme sulle medesime basi che non fanno riferimento al luogo di provenienza, l'influenza generata dai processi interni al gruppo permette ai vari membri di vedere gli altri in un ottica più favorevole e positiva. La trasformazione delle rappresentazioni dei vari membri, in modo che percepiscano e riconoscano una comune identità di gruppo, riesce ad imbrigliare le varie forze psicologiche che sono alla base del pregiudizio e degli stereotipi, riuscendo anche a deviarle verso un miglior atteggiamento ed attitudine nei confronti di coloro che altrimenti verrebbero solamente considerati come estranei (Dovidio, 2000).

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1.10.2 Effetti del Contatto nelle Scuole Primarie e SecondarieIl contatto fra diversi gruppi di bambini in età scolare è una condizione assolutamente indispensabile affinché si verifichi una riduzione degli stereotipi e dei pregiudizi durante questa importante fase dello sviluppo. Una recente revisione di 198 studi riguardanti il contatto tra gruppi di bambini ed adolescenti, il 57% dei quali ha svolto le sue indagini all'interno della scuola, mostra come il contatto scolastico tra gruppi di giovani di differenti nazionalità corrisponda e determini un atteggiamento maggiormente positivo nei confronti degli altri gruppi: tali risultati sono ancora più positivi quando l'ambiente scolastico preso in esame rispecchia fedelmente le condizioni ottimali individuate da Allport (Tropp & Prenovost, 2006).Un'altro studio, per esempio, ha analizzato il comportamento degli studenti in una scuola secondaria appena inaugurata e ben integrata nel quartiere, composta però da un ampio numero di alunni provenienti dalle scuole cosiddette “segregate” a causa di pregiudizi etnici. Shofield e Sagar (1977) analizzarono gli stili volontari con cui si accomodavano gli studenti in una caffetteria durante il primo anno di esistenza della scuola. La loro analisi rivelò come la scelta dei posti a sedere diveniva sempre più integrata andando avanti con il tempo, ovvero come i vari studenti provenienti da differenti etnie si sedessero assieme sempre più spesso, come previsto dalla teoria del contatto fra gruppi. Gli autori riportarono quindi come un modello di scuola integrata con un alto tasso di interculturalità, possa effettivamente favorire il contatto e la creazione di legami fra gruppi di nazionalità e cultura differenti. Scoprirono inoltre che il contatto tra bambini di età scolare riusciva effettivamente a ridurre l'ansia e le preoccupazioni all'interno del gruppo, rendendo i vari membri più disponibili a lavorare insieme ad altri in maniera efficace (Schofield,

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PERCORSI DI BILINGUISMO1989).In studi più recenti, si è cercato di svolgere un confronto fra gli atteggiamenti ed i pregiudizi di carattere etnico dei bambini che frequentano una scuola etnicamente eterogenea rispetto ad una scuola non eterogenea. I risultati del confronto sono stati sorprendenti. Durante la presentazione di una situazione ambigua che coinvolgeva personaggi di diversa nazionalità, i bambini provenienti da una scuola omogenea (sempre etnicamente parlando) evidenziavano varie forme di pregiudizio implicito nella loro interpretazione del comportamento dei vari personaggi, valutando negativamente le azioni intraprese dai personaggi di una nazionalità differente da quella dei soggetti stessi (McGlothlin & Killen, 2006). Contrariamente, gli studenti provenienti da scuole eterogenee mostrò un livello minimo o la totale assenza di pregiudizio nella valutazione degli stessi comportamenti (McGlothlin, 2005). In uno studio condotto su bambini provenienti da scuole medie e da scuole elementari, contraddistinte da un elevato numero di diversi backgrounds culturali (molti bambini provenienti dall'Africa o dall'America Latina), emergeva come gli alunni di queste scuole più eterogenee evidenziassero una maggior sensazione di sicurezza ed una presenza minore di sentimenti di solitudine rispetto agli alunni di scuole meno diversificate. I bambini delle classi maggiormente diversificate riportavano inoltre dei livelli maggiori di autostima e una miglior immagine di sé (Juvonen, 2006).Sebbene il rapporto tra le effettive differenze etniche-culturali e le opinioni riguardanti le amicizie interculturali è sicuramente molto complesso, i bambini che frequentano scuole più omogenee sono più propensi a ritenere che non potrebbero stringere legami di amicizia con bambini di diversa nazionalità. Alcuni studi, incentrati principalmente sugli

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PERCORSI DI BILINGUISMOadulti, hanno dimostrato che le amicizie interculturali (cross-race

friendships) sono fortemente correlate con una riduzione del pregiudizio (Pettigrew & Tropp, 2004). Quando le persone costruiscono una relazione amicale con individui di etnia e cultura differenti, sono molto più propensi a vedere e riconoscere le loro differenze e la loro eterogeneità, senza attribuire all'altro caratteristiche comuni basate su stereotipi. Questo tipo di relazioni amicali determinano forti ripercussioni all'interno del proprio gruppo di appartenenza, e anche i membri che non sperimentano direttamente il contatto vengono comunque influenzati: venire solamente a conoscenza di questa relazione che si crea con individui di un altro gruppo riesce già a determinare effetti positivi sui loro atteggiamenti (Wright, 1997). I bambini che frequentano scuole eterogenee sono sicuramente facilitati nel poter raccogliere i benefici che scaturiscono dal contatto con gruppi etnicamente o culturalmente diversi. Gli studi che si concentrano maggiormente sulle condizioni scolastiche, hanno evidenziato come si possano riscontrare sensibili miglioramenti nelle relazioni fra gruppi differenti quando vengono soddisfatte le condizioni della teoria del contatto di Allport, rispetto a quando queste condizioni non siano presenti. Si è quindi ribadito come anche il mero contatto fra gruppi possa ridurre in minima parte il pregiudizio, ma che per ottenere effetti positivi consistenti sia necessaria la presenza delle condizioni adatte ad un contatto produttivo fra i membri di diversi gruppi etnici (Schofield, 1989).I benefici di una precoce esposizione a membri di gruppi di differente cultura e nazionalità sono visibili anche al raggiungimento dell'età adulta. Vari studi dimostrano come una buona integrazione nell'ambiente scolastico abbia degli effetti positivi a lungo termine per

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PERCORSI DI BILINGUISMOquanto riguarda le relazioni tra individui provenienti da backgrounds culturali differenti (Schofield, 1989; Stephan & Stephan, 1996). Studi recenti riguardanti gli effetti a lungo termine della segregazione nelle scuole, dimostrano come il frequentare da bambini una scuola etnicamente eterogenea possa infatti favorire, durante l'età adulta, una maggior interazione con i membri di altri gruppi etnici (Braddock & Eitle, 2004). Gli studenti che frequentano scuole eterogenee inoltre, è più probabile che da adulti vivano e lavorino in ambienti etnicamente e culturalmente più integrati. Nello studio di Amy Stuart Wells del 20061, gli adulti che hanno frequentato delle scuole etnicamente integrate sostengono che sia notevolmente diminuita la loro paura nei confronti delle persone di cultura ed etnia differente. Attraverso l'osservazione degli effetti a lungo termine di un ambiente interculturale nei bambini delle elementari e delle medie, si può quindi affermare che la promozione e lo sviluppo di scuole eterogenee ed integrate dal punto di vista etnico e culturale possa efficacemente interrompere cicli di segregazione etnica, influendo notevolmente sulle vite degli adulti che hanno trascorso l'infanzia ed il ciclo di apprendimento scolastico accanto a bambini di nazionalità e cultura differenti.1.11 Amicizia Interculturale

- Young people should be enabled to appreciate therichness of a diversity of cultures and be supported

in practical ways to recognise and to challengeprejudice and discrimination where they exist. -2

1 Il titolo dello studio:“How desegragation changed us: the effects of racially mixed schools on students and society”

2 Deparment of Education and Science (2002): “Guidelines on traveller education in primary schools”, p. 34.

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Il termine “interculturale” definisce una realtà in cui sono presenti individui e gruppi di culture ed etnie differenti: ha carattere dinamico e prende in considerazione le relazioni che vengono a determinarsi tra diversi individui o gruppi. Infatti quandi si parla di interculturalità si parla necessariamente di scambio, apertura, reciprocità, e solidarietà obiettiva. All'interno del suo significato è compreso il riconoscimento dei valori, dei modi di vita, delle rappresentazioni simboliche alle quali si riferiscono gli esseri umani, gli individui e le società nelle loro relazioni con l'altro e nella loro comprensione del mondo. E' un riconoscimento delle diversità delle interazioni che intervengono di volta in volta tra i molteplici registri di una stessa cultura e fra differenti culture, nello spazio e nel tempo.Oggi i bambini hanno decisamente molte più probabilità di sperimentare un contatto con adulti o coetanei di culture ed etnie differenti, soprattutto nelle città. La scuola risulta essere un contesto privilegiato per questo tipo di relazioni: attraverso il curriculum sociale1 della classe vengono definiti gli stili di comunicazione, le regole e le norme che garantiscono il rispetto reciproco all'interno della classe. Sicuramente la capacità di promuovere una rete di amicizie trasversali fra alunni di differente etnia e cultura riveste un ruolo molto importante per quanto concerne lo sviluppo di un contesto più ricco ed eterogeneo all'interno della scuola. E' molto importante che questo messaggio passi attraverso la voce degli adulti di riferimento: per quanto riguarda l'ambiente scolastico ci si riferisce prevalentemente agli insegnanti delle varie classi. I bambini, durante l'eta scolare, cominciano ad ascoltare le opinioni degli altri, e ad

1 Con il termine “curriculum sociale” si intende l'insieme di modalità e tonalità culturali che contraddistinguono la classe o l'intera scuola.

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PERCORSI DI BILINGUISMOintegrarle con le proprie; utilizzano quindi le voci delle persone che li circondano, quali familiari, insegnanti e coetanei, per determinare ciò che a loro piace o ciò che a loro non piace, cosa sia giusto o cosa sia sbagliato, quali siano i valori e gli argomenti degni della loro attenzione: in definitiva lavorando alacremente per sviluppare e determinare un concetto di sé. I rapporti più stretti e intimi, quali le amicizie, giocano un ruolo cruciale nello sviluppo delle convinzioni e delle scelte operate dal bambino, convinzioni e scelte che influenzeranno le relazioni che verranno intraprese nel futuro, prossimo e non, del bambino (Oyserman & Harrison, 2004). Le caratteristiche specifiche dell'identità etnica del bambino svolgono un ruolo fondamentale per quanto riguarda la costruzione di legami amicali con i propri coetanei; anche i bambini appartenenti ad una minoranza etnica all'interno della classe (o della scuola), seguono percorsi simili nello sviluppare le proprie credenze e convinzioni relative all'amicizia, esplorando e mettendo in discussione sia i rapporti interpersonali che la propria appartenenza (Anyon, 1980). Viene ribadita quindi l'assoluta importanza che all'interno della classe si venga a creare un clima che favorisca e promuova l'eterogeneità, promozione affidata agli adulti di riferimento ma in ambito scolastico principalmente in mano agli insegnanti. La “Critical Race Theory” (Taylor, Gillborn, & Ladson-Billings, 2009) offre degli spunti molto interessanti per permettere agli insegnanti di capire le dinamiche che regolano le interazioni sociali dei bambini all'interno della classe, e soprattutto identifica quali possano essere le “micro-aggressioni” che ostacolano un corretto sviluppo della creazione di

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PERCORSI DI BILINGUISMOamicizie interculturali. Queste micro-aggressioni possono presentarsi in varia forma: innanzitutto possono essere sia intenzionali che non intenzionali, e possono essere sotto forma di comunicazione verbale, in termini di comportamento, oppure attraverso la strutturazione dell'ambiente scolastico. Un'esempio di queste aggressioni legate all'ambiente, che possa essere osservato direttamente, fa riferimento agli artefatti culturali legati alle minoranze etniche presenti nella classe; la mancanza nell'ambiente scolastico di artefatti legati alla musica, alle immagini, all'arte, alle espressioni ed alla storia di una specifica cultura di cui fa parte una minoranza degli alunni della classe, rischia di indebolire il concetto di interculturalità, rafforzando invece una tendenza all'omogeneità verso la cultura predominante; è presente inoltre il rischio che gli studenti appartenenti alle etnie e culture in minoranza vengano svalutati o più semplicemente resi “invisibili”. Il particolare più inquietante riguardo queste micro-aggressioni è che non sia così scontato riuscire ad identificarle: gli insegnanti possono non essere consapevoli di assistere a delle aggressioni culturali o addirittura non rendersi conto di essere loro stessi a commetterle, rendendo decisamente più critica la possibilità che gli studenti sperimentino con tranquillità la creazione di legami amicali con i coetanei appartenenti alle minoranze culturali presenti nella classe. E' importante che gli insegnanti riescano quindi a comprendere il quadro relativo alle aggressioni culturali, prestando molta attenzione sia ai comportamenti degli studenti sia ai propri, cercando di creare all'interno della classe e della scuola un curriculum sociale che riesca a promuovere l'amicizia interculturale.

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Romo e Falbo (1996) hanno rilevato che il semplice frequentare le lezioni scolastiche nel medesimo edificio, a stretto contatto con compagni di scuola di cultura ed etnia diversa, non è sufficiente a far sì che si generino spontanei scambi e relazioni amicali di carattere interculturale. Gli studenti possono rifiutare e sviluppare forti pregiudizi basati sull'origine etnica anche in scuole eterogenee e multiculturali: lo spostamento di un gruppo da una posizione ad un'altra non è sufficiente talvolta per colmare il divario che impediisce il contatto fra diverse culture. La politica di fondo della scuola rischia di contribuire alla segregazione degli studenti in base alla loro etnia (Kozol, 2005). Un raggruppamento artificiale degli studenti, sulla base di risultati d'eccellenza o sulla volontà di costituire classi di recupero, rischia di incrementare la selezione delle proprie amicizie solamente nella propria cultura di riferimento, aumentando gli stereotipi e le discriminazioni esistenti (Schofield, 1995).Studi riguardanti le reti amicali di alcuni studenti della scuola media (Degirmencioglu, Urberg, Tolson, & Richard, 1998) hanno ottenuto una classificazione quantitativa che mostra i cambiamenti delle reti d'amicizie all'interno di un lasso temporale superiore ad un anno scolastico. Emerge immediatamente la continuità di tali rapporti: la maggior parte dei ragazzi che hanno preso parte alla ricerca hanno confermato che la rete d'amicizia tendeva a rimanere immutata nel tempo. Questo dato appare molto importante per quanto riguarda il curriculum sociale delle scuole: riuscire a promuovere un clima di amicizie interculturali fin dai primi anni di scuola può far sì che gli studenti mantengano quest'apertura verso persone di etnia differente anche negli anni successivi.

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PERCORSI DI BILINGUISMO Kawabata e Crick (2008) hanno esaminato invece gli effetti sociali derivanti dall'intrecciare relazioni amicali con persone di differenti gruppi etnici. Dal loro studio è emerso un fattore molto interessante, ovvero come l'amicizia interculturale fosse correlata con uno sviluppo positivo del bambino. I bambini che avevano dimostrato la capacità di sviluppare buone relazioni amicali con i compagni di etnia differente, sono risultati essere quelli con le maggiori qualità di leadership, a differenza dei compagni con una rete d'amicizie più omogenea legata alla propria cultura d'appartenenza; l'amicizia interculturale sembrava legata ad una più elevata considerazione sociale. Va quindi sottolineata l'importanza di ricercare nuove strategie che possano favorire l'avvicinamento e la nascita di legami fra le diverse culture, specialmente in ambito scolastico, formando adeguatamente gli insegnanti e creando quindi un buon curriculum sociale. Conclusioni del Primo Capitolo

Si è voluto sottolineare come i pregiudizi e gli stereotipi di carattere etnico-culturale, seppur possano operare alla stregua di automatismi, non siano assolutamente schemi e comportamenti impossibili da modificare o attenuare. Per cercare di intervenire sulla diminuzione del grado di pregiudizio è molto importante che vengano create le condizioni adatte per un contatto fra i diversi gruppi etnici, operando sul contesto, sulle motivazioni delle persone, sull'approccio e sugli elementi che contraddistinguono l'ambiente sociale. L'obbiettivo è quello di favorire la creazione di rapporti amicali fra bambini di nazionalità e cultura differenti, appianando lo status sociale fra i diversi gruppi di 48

PERCORSI DI BILINGUISMOappartenenza, stabilendo degli obbiettivi comuni e facendo cooperare i bambini con il supporto dell'ambiente circostante, in particolare quello scolastico.

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BILINGUISMOIntroduzione al Secondo CapitoloVerranno inizialmente illustrati i vari aspetti che caratterizzano il linguaggio, soffermandosi sulla sua struttura specifica e gli elementi che lo costituiscono. Quindi saranno approfondite le caratteristiche proprie del bilinguismo: si cercherà di fornire una definizione corretta, illustrando le varie tipologie esistenti e differenziando gli stili esistenti. Si passerà ad un'analisi dei modelli mentali del bilinguismo: le ipotesi relative alla localizzazione delle lingue in determinate aree cerebrali, i modelli di attivazione e di inibizione del bilinguismo. In seguito verrà descritto il bilinguismo nei bambini, analizzandone gli effetti sullo sviluppo comunicativo e le caratteristiche di apprendimento. Verranno quindi citate le competenze metalinguistiche di un bambino bilingue, e come queste competenze possano influire sulla crescita e sulla formazione di determinati atteggiamenti e modalità di comportamento.

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2.1 Caratteristiche del LinguaggioIl linguaggio verbale è uno strumento che le persone utilizzano per poter interagire fra di loro, e si contraddistingue da ogni altra forma di comunicazione in merito a determinate caratteristiche specifiche; per poterne analizzare correttamente i contenuti è necessario descrivere brevemente i suoi aspetti di carattere fonologico, morfologico, lessicale, sintattico e semantico.

Per quanto riguarda l'aspetto fonologico del linguaggio, l'unità principale che lo rappresenta è indubbiamente il fonema. Come fonema si intende l'unità minima di un sistema linguistico, un'unità differenziante, indivisibile e astratta. Non è dotato di un proprio significato, e viene definito come la gamma di suoni che permette la distinzione fra le varie parole. Nessuna delle lingue presenti al mondo possiede più di 150 fonemi1: le capacità cognitive dell'essere umano pongono un limite al numero massimo che può essere padroneggiato dalle persone. I fonemi possono essere suddivisi in due categorie: consonantici e vocalici. Quelli consonantici possono essere classificati in diverse categorie (sonori, occlusivi, fricativi, affricati, nasali e liquidi), a seconda del modo con cui i sistemi responsabili della produzione del suono (sistema polmonare, corde vocali, etc.) si articolano tra di loro. Quelli vocalici invece si distinguono fra di loro sulla base della posizione assunta dalla lingua nella cavità orale durante la produzione del suono. Durante l'espressione verbale di una persona, alcuni fonemi vengono prodotti parallelamente, e l'apparato vocale può essere impegnato nella articolazione congiunta di più fonemi: questo lo si può verificare dall'impossibilità di separare un fonema dall'altro durante l'analisi dei movimenti articolari effettuati da una 1 Il 70% delle lingue contiene in media dai 20 ai 37 fonemi.

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PERCORSI DI BILINGUISMOpersona intenta nella produzione di linguaggio verbale.L'aspetto morfologico riguarda invece la struttura interna delle parole e come esse vengono formate. Per morfema si intende la più piccola unità linguistica dotata di un proprio significato, ed ogni parola di una lingua deve essere quindi composta da almeno uno o più morfemi. Possono essere suddivisi in liberi o legati: i primi sono formati da un singolo morfema (ad esempio le preposizioni, gli articoli e gli ausiliari), mentre i secondi sono il risultato dell'unione fra due o più morfemi. L'italiano è una lingua con numerosi morfemi legati, e anche quest'ultimi possono essere suddivisi in due particolari categorie: la prima è rappresentata dalle parole radice, alle quali vanno però aggiunti gli affissi (che prendono il nome di suffissi se vengono inseriti alla fine della parola radice, prefissi nel caso la precedano). I pronomi, gli aggettivi ed i sostantivi concordano tra di loro per genere e numero, mentre i verbi concordano per genere, numero e tempo.La sintassi si riferisce all'ordine con cui le parole vengono posizionate all'interno di una frase. Una frase è composta da un sintagma nominale, che comprende un sostantivo generalmente rappresentato dal soggetto, e da un sintagma verbale, che deve comprendere almeno un verbo. Per quanto riguarda invece la segmentazione delle unità minime del discorso, numerosi studiosi concordano nell'identificare nella frase l'unità minima del discorso, e una delle caratteristiche costanti di tutte le varie lingue.La semantica invece approfondisce lo studio dei significati delle parole e delle frasi. Le proprietà inerenti le singole parole ed i morfemi

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PERCORSI DI BILINGUISMOvengono analizzate tramite lo studio del lessico, mentre lo studio del significato delle frasi e dei testi nella loro interezza non dipende solamente dall'accezione delle singole parole, ma anche dalla loro combinazione strutturale all'interno del testo stesso. Il lessico infine rappresenta l'insieme di morfemi contenuti in una lingua o nel repertorio linguistico di una specifica persona. Attraverso la combinazione di tali morfemi si forma il vocabolario a disposizione del soggetto, che normalmente si aggira intorno alle centinaia di migliaia di parole.Fra le caratteristiche specifiche del linguaggio, è da evidenziare l'utilizzo sia di un canale vocale, sia di un canale uditivo. Il canale vocale consiste nella codifica e produzione dell'output linguistico, mentre il canale uditivo è inerente la comprensione e decodifica dell'input linguistico. La codifica concerne la trasformazione dei pensieri in sistemi simbolici, come ad esempio il linguaggio parlato, il linguaggio dei segni e la scrittura; la decodifica invece consiste nella derivazione di significati da qualsiasi sistema simbolico. Un altra caratteristica che contraddistingue il linguaggio è la doppia articolazione: i vari idiomi utilizzati nel mondo sono organizzati su due piani fondamentali, denominati prima articolazione e seconda articolazione. La prima articolazione si riferisce alla struttura delle unità linguistiche dotate di significato, ovvero le parole, con cui si possono ottenere svariate combinazioni per poter formare un determinato discorso; la seconda articolazione si riferisce invece al numero limitato di suoni, ovvero dei fonemi, che combinandosi fra loro permettono di formare ogni singola parola che compone il vocabolario di una certa lingua. I fonemi, presi singolarmente, non rimandano ad alcun significato, ma lo

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PERCORSI DI BILINGUISMOacquistano nel contesto di una parola. La dualità di strutturazione del linguaggio fa quindi sì che partendo da un numero finito di suoni e di parole, le persone possano però produrre un numero illimitato di frasi e testi. Un'ultima caratteristica del linguaggio è quella di poter essere riprodotto attraverso modalità d comunicazione alternative, quali la scrittura o il linguaggio gestuale.2.2 Caratteristiche del Bilinguismo

Per bilinguismo si intende la capacità di potersi esprimere in due lingue differenti: le persone che possiedono questa capacità sono dette bilingui, ed oltre a comprendere e potersi esprimere in una seconda lingua, vengono anche a contatto e a conoscenza di molti aspetti della cultura che contraddistinguono il secondo idioma appreso.

Il bilinguismo può essere distinto in due diverse tipologie: consecutivo e simultaneo. Si può parlare di bilinguismo consecutivo quando l'acquisizione della seconda lingua si verifica successivamente rispetto alla lingua madre: una prima lingua viene quindi appresa nelle sue strutture basilari, e l'apprendimento della seconda è un evento che avviene in seguito, rispettando quindi il carattere di consecutività (Wartenburger, 2003). Per quanto riguarda il bilinguismo simultaneo, il soggetto impara le due lingue nello stesso momento, senza che l'apprendimento di una delle due sia precedente all'altro. Sono comunque stati proposti diversi criteri per cercare di stabilire se si tratti di un apprendimento simultaneo o di un apprendimento consecutivo: secondo Mc Laughlin (1978), possono essere definiti bilingui simultanei tutti i bambini che inizino ad avere un contatto con le due lingue prima del terzo anno di età, mentre sono definiti 54

PERCORSI DI BILINGUISMOconsecutivi tutti coloro che iniziano l'apprendimento della seconda lingua dopo i tre anni. Per DeHouwer (1995) invece, si può parlare di bilinguismo simultaneo solamente per quanto riguarda una persona che viene esposta alla seconda lingua entro i primi due mesi di vita. Parlare di bilinguismo simultaneo non equivale tuttavia a dire che la persona detenga la medesima competenza per entrambe le lingue conosciute: una lingua risulta essere dominante rispetto all'altra, a causa del diverso numero di occasioni a cui la persona è stata esposta ad entrambe, ed anche per la qualità delle varie esposizioni.Argomento di costante dibattito è sicuramente dare una precisa definizione del bilinguismo e della persona bilingue. Alcuni studiosi ritengono che per classificare una persona come bilingue sia sufficiente che dimostri di padroneggiare almeno uno degli aspetti riguardanti il linguaggio (aspetti fonologici, morfologici, lessicali, semantici e sintattici) (Mc Namara, 1967). Altri studiosi invece sostengono la tesi che il bilinguismo consista nella capacità da di esprimersi in una seconda lingua aderendo fedelmente ai concetti ed alle strutture che di tale lingua sono propri, anziché parafrasando la propria lingua madre (Brooks,1960). Sono stati identificati tipi e stili diversi di bilinguismo, al fine di poterne evidenziare le caratteristiche e poterli distinguere l'uno dall'altro. Per esempio vanno differenziati i bilingui compatti da quelli coordinati e da quelli subordinati. Per quanto riguarda il bilinguismo compatto l'individuo apprende le due lingue contemporaneamente prima del sesto anno d'età, generalmente perché parlate originariamente in famiglia. Nel bilinguismo coordinato invece, la seconda lingua viene appresa e padroneggiata prima della pubertà, ma non grazie alle origini culturali dei

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PERCORSI DI BILINGUISMOgenitori o all'ambiente familiare, ma bensì grazie ad alcuni stimoli provenienti dall'esterno1. Nel bilinguismo subordinato la lingua dominante viene utilizzata come strumento per poter comunicare nella seconda lingua appresa: il soggetto mette in atto un processo di traduzione dei concetti che vuole esprimere dalla prima alla seconda lingua, delegando quindi la strutturazione dei concetti e dei discorsi alla lingua madre. E' stata proposta anche una classificazione riguardante l'età in cui si verifica l'acquisizione della seconda lingua: se ciò avviene durante l'infanzia si può parlare di bilinguismo precoce, mentre se l'apprendimento avviene molto tempo dopo, ad esempio in età adulta, si parla di bilinguismo tardivo. Per quanto riguarda il grado di competenza delle due lingue, viene considerato bilinguismo bilanciato quando il soggetto conosce le due lingue all'incirca allo stesso livello di competenza, mentre si parla di bilinguismo dominante quando il soggetto è decisamente più preparato e fluente su una lingua rispetto all'altra. Sempre per quanto riguarda la classificazione del bilinguismo, è necessario saper distinguere fra l'apprendimento e l'acquisizione di una lingua. L'apprendimento si realizza prevalentemente tramite modalità formali, ovvero tramite lo studio delle regole che contraddistinguono la lingua che si sta cercando di imparare, solitamente in ambienti istituzionali come la scuola. Un esempio è rappresentato dalle cosiddette “lingue morte” (latino e greco) studiate al liceo: possono esclusivamente essere apprese dalla persona, studiandone i contenuti e la struttura. L'acquisizione invece si verifica solitamente nell'ambiente informale e con modalità naturali, coinvolgendo principalmente la memoria implicita. E' la modalità con cui bambini acquisiscono la propria lingua madre, ma è possibile anche per

1 Ad esempio la famiglia d'origine potrebbe essersi trasferita in un altro paese, ed il bambino apprendere la seconda lingua a scuola.

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PERCORSI DI BILINGUISMOuna persona adulta acquisire una lingua straniera, purché sperimenti l'acquisizione attraverso strategie informali. Questa distinzione viene considerata importante perché sembra vi sia un coinvolgimento di strutture cerebrali differenti a seconda che si tratti di processi di acquisizione (sistemi emozionali, strutture corticali e sottocorticali) o di apprendimento (prevalentemente aree della corteccia cerebrale).2.3 Modelli Mentali del BilinguismoUna delle domande inerenti il bilinguismo riguarda la localizzazione cerebrale delle lingue che vengono acquisite, ovvero se siano posizionate nelle stesse o in differenti aree del cervello. Una prima ipotesi propone che le varie lingue conosciute da una persona bilingue o da un poliglotta siano localizzate nelle medesime aree cerebrali, e che fenomeni come le afasie1 che colpiscono solo una delle due lingue conosciute dal soggetto possano essere spiegate da fattori funzionali, senza che venga subito presa in considerazione una differente collocazione cerebrale per ogni lingua conosciuta dal soggetto (Pitres, 1985; Minkowski, 1927).

L'ipotesi che contrasta quella appena esposta prevede invece che ogni lingua conosciuta dalla persona sia localizzata in differenti aree del cervello (Scoresby & Jackson, 1867): secondo questa teoria l'area di Broca2 è la parte del cervello adibita all'acquisizione della lingua madre, mentre tutte le altre lingue apprese o acquisite implicano la formazione di un nuovo centro che si sviluppa nelle aree frontali anteriori all'area di Broca.1 Disturbo della comprensione e della produzione del linguaggio causato da lesioni

cerebrali.2 L'area di Broca è una parte dell'emisfero sinistro del cervello, localizzata nel piede

della terza circonvoluzione frontale, le cui funzioni sono coinvolte nella elaborazione e comprensione del linguaggio.

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Un'ulteriore ipotesi fu proposta da Poetzl (1939) il quale ritenne che gli individui bilingui sviluppassero specifiche abilità linguistiche, come ad esempio la capacità di selezionare una lingua (sintonizzazione), la capacità di poter passare da una lingua all'altra (commutazione), la capacità di tradurre. L'ipotesi di Poetzl fu però fortemente criticata, in quanto da un punto di vista strettamente linguistico non ci sono differenze sostanziali fra le persone che parlano una sola lingua ed i poliglotti; l'uso di diversi registri linguistici e il passaggio da un registro all'altro nelle persone monolingue è infatti molto simile alle modalità di passaggio da una lingua all'altra nei poliglotti (Paradis, 1985). Un'altra teoria prende in considerazione l'ipotesi che la seconda lingua appresa dal soggetto venga rappresentata in entrambi gli emisferi cerebrali solamente se acquisita in forma orale. Se invece viene acquisita sia oralmente che per iscritto, l'idioma viene lateralizzato nell'emisfero sinistro (Mundy, 1959).Proporre delle ipotesi sull'organizzazione delle lingue nel cervello di un poliglotta limitandosi a considerare solo gli aspetti macroscopici del cervello è, in realtà, un modo piuttosto ingenuo di affrontare lo studio delle funzioni superiori del sistema nervoso. Già in passato, infatti, alcuni neurologi avevano ipotizzato che in un bilingue le lingue fossero organizzate nelle stesse aree corticali, ma in differenti circuiti nervosi. Inoltre, numerosi studi sono a favore dell'ipotesi che le lingue conosciute da un poliglotta possano essere sia organizzate in aree comuni, ma che in parte possano essere localizzate in aree specifiche e separate del cervello.Nel 1986 è stato proposto un modello generale per il controllo

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PERCORSI DI BILINGUISMOdell'espressione verbale nelle persone bilingui, nel quale sono stati inclusi dati e ipotesi raccolti sia da ricerche ed esperimenti inerenti la psicolinguistica che inerenti l'ambito della neurolinguistica (Green, 1986). Il modello è basato su un principio modulare e ipotizza l'esistenza di diversi sottosistemi reciprocamente indipendenti tra loro; questi sottosistemi hanno la funzione di analizzare le parole che provengono dalla lingua madre e dalla seconda lingua acquisita, e a loro volta sono formati da un numero imprecisato di moduli indipendenti ma in costante interazione tra di loro (figura 2). Secondo Green le relazioni fra i sottosistemi di questo modello sono di tre tipologie differenti: ● relazioni di attivazione● relazioni di inibizione● relazioni energetiche

Nel 1989 Paradis si è soffermato sulla descrizione delle caratteristiche delle relazioni di attivazione, sostenendo che ogni parola e ogni singolo idioma, detengono una specifica soglia direttamente dipendente dalla frequenza d'uso e dall'intervallo di tempo trascorso dall'ultima attivazione. Una lesione al cervello può quindi abbassare il livello di attivazione di una lingua, che quindi non verrebbe perduta o dimenticata, ma semplicemente resa inaccessibile dalle specifiche soglie di attivazione. Generalmente, la soglia di attivazione per la comprensione della lingua è più bassa della soglia di attivazione per l'espressione verbale, pertanto alcune persone bilingui soggette ad afasia possono comunque essere in grado di comprendere una lingua, ma non di poterla parlare.

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Figura 2. Modello per il controllo dell'espressione verbale in una persona bilingue secondo Green.

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Molto importanti sono le relazioni di inibizione, presenti anche nelle persone monolingui. Quando viene scelta una parola, vengono contemporaneamente inibite sia le parole semanticamente vicine, sia le parole fonologicamente vicine. Nei bilingui, durante la selezione di una lingua, le relazioni di inibizione permettono di inibire l'altra lingua non attivata in quel determinato momento. Questa inibizione è in genere automatica e consente di evitare le interferenze tra le due lingue; l'espressione verbale inibisce quindi in maniera del tutto automatica l'espressione della seconda lingua. Una lesione cerebrale può compromettere la capacità di utilizzare una lingua non solo per un'insufficiente attivazione della lingua stessa, ma soprattutto per un'insufficiente inibizione dell'altra lingua. E' plausibile credere che questi sistemi di inibizione fra le diverse lingue conosciute dalla persona possano essere sensibilmente differenti per le persone che svolgono un impiego come interpreti simultanei: gli interpreti, a causa della loro professione, si addestrano a mantenere attivate costantemente due lingue alla volta per molte ore al giorno. In queste particolari professioni le soglie di inibizione fra le due lingue sono quindi quantitativamente differenti rispetto a quelle di altri poliglotti.Un'altra ricerca ha messo in evidenza che la rappresentazione cerebrale della seconda lingua può in larga parte dipendere non particolarmente dall'età in cui quest'ultima è stata acquisita, ma dal livello di competenza raggiunto (Perani, 1998). Un esperimento prevedeva di confrontare i pattern d'attivazione dell'attività corticale in seguito a compiti di comprensione proposti sia per la prima che per la seconda lingua, somministrandoli a tre gruppi di soggetti bilingui. Due gruppi erano

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PERCORSI DI BILINGUISMOcomposti da soggetti con un'elevata competenza linguistica nella seconda lingua: il primo però costituito da persone che avevano acquisito la seconda lingua solamente dopo i dieci anni d'età, mentre il secondo era costituito da persone esposte alla seconda lingua entro i primi due anni della loro vita. Il terzo gruppo invece era costituito da soggetti con bassa competenza linguistica per quanto riguardava la seconda lingua, che avevano acquisito dopo i dieci anni di vita. Contrariamente alle attese, durante l'ascolto di storie nelle diverse lingue, sono emersi un elevato numero di diversi pattern di attivazione solamente nel terzo ed utlimo gruppo. Tali differenze non sono infatti state rilevate nelle attività corticali di entrambi i gruppi con elevata abilità per la seconda lingua. Dal momento che il livello e la qualità dell'espressione linguistica per la seconda lingua è apparsa identica per entrambi i gruppi con un elevata competenza, e anche le attività corticali dei gruppi in seguito a compiti di comprensione linguistica risultavano essere simili, i ricercatori hanno ritenuto che le differenze di attivazione corticale del terzo gruppo (ovvero le persone con bassa una bassa competenza nella seconda lingua) siano imputabili al livello di padronanza raggiunto nella conoscenza ed espressione del secondo idioma acquisito, mentre non sia determinante l'età d'acquisizione di quest'ultimo. Secondo questi risultati, quindi, sembra opportuno riterenere che a determinare diversi pattern di attivazione corticale, in seguito a compiti di comprensione, non sia determinante l'età di acquisizione della seconda lingua, ma bensì il livello di competenza raggiunto.La ricerca di Kim (1997) sembra confermare i risultati ottenuti da Perani. In seguito alla somministrazione di compiti di comprensione a soggetti bilingui è emersa una sovrapposizione delle aree corticali

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PERCORSI DI BILINGUISMOcoinvolte (area di Wernicke)1 sia nella prima che nella seconda lingua, indipendentemente dall'età di acquisizione. Al contrario, in occasione di compiti di espressione linguistica, i soggetti che erano stati esposti alla seconda lingua solamente dopo la pubertà ma che detenevano comunque elevate abilità in quest'ultima, evidenziavano una rappresentazione delle lingue in due diverse aree segregate della corteccia frontale inferiore di sinistra (più precisamente nell'area di Broca).Va sottolineato che la comprensione e la produzione linguistica sono abilità cognitive per le quali è richiesta l'elaborazione di varie componenti del linguaggio. L'età risulta essere un fattore critico per l'acquisizione di una seconda lingua, soprattutto per quanto riguarda la fonologia e la grammatica di quest'ultima, abilità strettamente dipendenti dalle aree corticali frontali. Le persone esposte alla seconda lingua solamente dopo la pubertà presentano limitazioni fonologiche e grammaticali rispetto a quelle esposte entro il termine di quest'ultima. In particolare si è potuto riscontrare che la presenza dell'accento straniero durante la produzione linguistica nel secondo idioma, può essere presente anche quando sia stata acquisita a partire dai tre anni di vita ed indipendentemente da quanto essa sia stata praticata (Flege, 1995). Weber-Fox e Neville (1996) riportano che soggetti bilingui anglo-cinesi hanno minori capacità grammaticali per quanto riguarda la seconda lingua, anche quando sia stata acquisita entro i primi tre anni di vita, indipendentemente dal livello di padronanza manifestato dalla persona.

1 Parte dell'emisfero sinistro del cervello le cui funzioni sono coinvolte nell'elaborazione e nella comprensione del linguaggio. E' connessa all'area di Broca da un percorso neurale detto “fascicolo arcuato”. Nei pazienti affetti dall'afasia di Wernicke il linguaggio parlato è scorrevole, ma il senso logico è mancante, ed anche la comprensione del linguaggio appare compromessa.

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Come precedentemente descritto, molti studi hanno quindi rilevato che l'abilità espressiva nella seconda lingua è inversamente correlata con l'età di acquisizione di quest'ultima, determinando una differenza nell'attivazione corticale a seconda della lingua utilizzata (Johnson e Newport, 1989; Weber-Fox e Neville, 1996). Ulteriori studi hanno però dimostrato che, in relazione a compiti di comprensione, l'età di acquisizione della seconda lingua non risulta essere un fattore determinante nei punteggi ottenuti dai vari soggetti bilingui. 2.4 Bilinguismo nei Bambini A causa delle loro abilità linguistiche in via di sviluppo, nei bambini la comunicazione è spesso caratterizzata da una serie di difficoltà. Fra quelle che ricorrono maggiormente emergono il produrre espressioni linguistiche comprensibili dagli altri, comprendere un discorso dove siano presenti molti vocaboli sconosciuti al bambino, utilizzare il linguaggio in modo socialmente appropriato. Al bambino bilingue sono tuttavia richieste abilità ulteriori, finalizzate alla scelta linguistica più adeguata a seconda del contesto e delle persone con cui di deve rapportare. Le competenze specifiche del bilinguismo implicano quindi lo sviluppo di abilità cognitive che vanno oltre quelle strettamente linguistiche.

Uno degli aspetti fondamentali della competenza comunicativa bilingue è l'immediata abilità nello scegliere ed utilizzare la lingua più adatta al contesto. Nicoladis & Genesee (1996) hanno riportato che tale abilità sembra emergere a partire dalla comparsa della prima parola e del parlato telegrafico. Gli autori hanno in particolare osservato che la scelta 64

PERCORSI DI BILINGUISMOdella lingua più appropriata si verifica non solo quando l'interlocutore è il genitore, ma anche in presenza di persone estranee con le quali i bambini non hanno avuto precedenti esperienze comunicative (Genesee, 1996). Questa forma di adattamento si può verificare anche per quanto riguarda la “commutazione delle lingue” (code-switching)1.E' stato osservato che la qualità e la quantità delle interferenze presenti nel linguaggio dei bambini bilingui subisce delle variazioni in funzione dello stile espressivo dell'interlocutore, anche qualora quest'ultimo sia una persona sconosciuta e l'argomento di discussione sia inaspettato (Comeau, 2003). Si è visto che il bambino, nonostante i discorsi fossero basati sulla lingua non dominante e l'interlocutore potesse produrre parole a loro sconosciute, non cambiava il proprio linguaggio. I risultati di queste ricerche suggeriscono che i bambini bilingui, nel corso della prima fase di produzione linguistica, sono in grado di cogliere indizi utili per un'adeguata scelta linguistica e successiva calibrazione. Al fine di non interrompere la comunicazione mettono in atto particolari strategie, che consentono loro di adattare istantaneamente il linguaggio alle esigenze dell'interlocutore, anche nei casi in cui non sia possibile beneficiare di precedenti esperienze d'apprendimento. I ricercatori hanno tentato di comprendere in che modo i bambini giungano a capire quale linguaggio sia appropriato e come questo possa dare preziosi suggerimenti circa le capacità cognitive che gli consentono di controllare le richieste addizionali della comunicazione

1 Viene definito code-switching l'uso contemporaneo di più di una lingua, o varietà di lingua, in una conversazione. Le persone che parlano più di una lingua a volte fanno uso di elementi provenienti da lingue differenti durante le loro conversazioni. E' quindi possibile che venga utilizzata una più ampia varietà linguistica, sempre mantenendosi coerente ad una sintassi e fonologia appropriata.

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PERCORSI DI BILINGUISMObilingue. Lanza (2001) suggerisce che l'abilità nel compiere la scelta linguistica e nel calibrare i code-switching, emergono dagli stessi processi di socializzazione linguistica che influenzano lo sviluppo delle abilità comunicative dei bambini monolingui (Doepke, 1992). In particolare si ritiene che le abilità comunicative siano strettamente correlate alle diverse strategie educative adottate dai genitori. Le interferenze vengono implicitamente incoraggiate quando il genitore tollera e dimostra di comprendere i discorsi del figlio mentre è in atto un interferenza. Al contrario il bambino tende a non farne più uso quando il genitore adotta la “strategia monolingue”, ossia dichiara di non comprendere le frasi espresse dal bambino se contenenti code-switching e chiede chiarificazioni. In uno studio condotto su famiglie anglo-tedesche in Australia, è stato osservato come il maggiore utilizzo del tedesco anziché l'inglese (la lingua che i bambini preferivano maggiormente utilizzare) era dovuto a specifiche strategie genitoriali che condizionavano sensibilmente i figli ad utilizzare il tedesco (Doepke, 1992).Nonostante la socializzazione linguistica possa spiegare il diverso livello di interferenze che ricorrono nei bambini bilingui e la loro abilità nell'adattare il linguaggio con persone familiari, non è però sufficiente a spiegare le performance manifestate dal bambino quando l'interlocutore è una persona sconosciuta e sulla quale il bambino non possiede alcuna informazione circa le sue conoscenze linguistiche (Comeau, 2003). Si è quindi analizzato l'adattamento linguistico dei bambini in occasione di dialoghi con interlocutori non familiari. Gli interlocutori modificavano appositamente la loro frequenza delle commutazioni linguistiche (code-switching) nel corso di tre sessioni di dialogo. I bambini tendevano ad adattare il loro linguaggio in funzione di quello dell'interlocutore, raggiungendo un livello di switching molto simile.

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I bambini bilingui tendono a reagire prontamente anche alle informazioni fornite dall'interlocutore circa l'appropriatezza delle loro scelte linguistiche. Comeau e Genesee (2001) riportano che bambini bilingui per l'inglese ed il francese (età media sui tre anni) traducevano o commutavano i loro messaggi nella lingua opportuna ogni volta in cui l'interlocutore dimostrava di non comprendere quanto udito. La maggior parte di tali cambiamenti linguistici avveniva in seguito a richieste implicite di chiarificazioni da parte dell'interlocutore, che però non indicavano quale fosse l'origine dell'interruzione comunicativa. Inoltre i bambini non cambiavano mai linguaggio quando dovevano sopperire ad una interruzione comunicativa non dovuta alla scelta linguistica. E' inoltre da notare che la lingua di base utilizzata per l'interazione era la lingua in cui i bambini erano meno abili. I risultati di queste ricerche suggeriscono quindi che bambini bilingui di due o tre anni possono inferire il significato di feedback non specifici circa l'adeguatezza della loro scelta linguistica ed utilizzarli al fine di adattare il linguaggio alle esigenze dell'interlocutore.Il bambino bilingue, proprio per la sua esperienza di contatto con due diverse espressioni dello stesso oggetto, riesce a capire la natura “convenzionale e arbitraria delle parole”, prima di quanto avvenga nei monolingui grazie ad abilità e capacità che riesce a sviluppare fin dai primi anni di vita.

- Bilingualism would help to break

the intimate association between form and content -1

1 Leopold, W. F. (1949). Speech development of a bilingual child. A linguist's record. Volume III e IV, Evastone, Illinois: Northwestern University Press.

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2.5 Competenze Metalinguistiche del Bambino Bilingue

Il fenomeno del bilinguismo, proprio per le caratteristiche elencate nei precedenti paragrafi, risulta essere un elemento importante al fine di favorire lo sviluppo di competenze metacognitive e metalinguistiche (Yelland, Pollard, Mercuri, 1993). Essere una persona bilingue, secondo gli autori, include la capacità di considerare la lingua come un proprio oggetto di pensiero e consente di coglierne i relativi benefici. Yelland, Pollard e Mercuri (1993) hanno analizzato in particolare la relazione esistente tra l'acquisizione della lettura e la consapevolezza semantica nei bambini bilingui. La ricerca si concentrava sulla lingua inglese e quella italiana: il campione era composto da un primo gruppo di bambini, che parlavano esclusivamente inglese, ed un secondo gruppo che avevano seguito un programma d'apprendimento della lingua italiana. Il compito consisteva nel far formulare ai soggetti un giudizio riguardante alcune specifiche parole che gli venivano comunicate durante l'esperimento; in particolare si cercava di valutare la capacità del bambino di riuscire a separare le caratteristiche del referente da quelle della parola stessa. Dai risultati sono emerse in particolare due caratteristiche interessanti: innanzitutto si è potuto osservare che la capacità di differenziare la parola dal suo referente era influenzata positivamente (il bambino la padroneggiava maggiormente) dalla breve esposizione ad una seconda lingua (il corso d'italiano). Si è inoltre notata come esistesse una correlazione positiva fra la capacità di separazione tra la parola ed il referente, e l'acquisizione della lettura, in quanto consentisse la possibilità di poter riconoscere un maggior numero di parole in forma scritta.Una seconda ricerca che ha analizzato gli effetti del bilinguismo sulla relazione tra consapevolezza metalinguistica e comprensione della

68

PERCORSI DI BILINGUISMOlettura, è stata condotta da Beeman, Carlisle, Davis e Spharim (1999). In questo lavoro emerge che la consapevolezza fonologica e la conoscenza dei vocaboli, in entrambe le lingue, consente una maggior comprensione dei testi scritti nella seconda lingua, ovvero l'idioma che il soggetto sta imparando, rendendo quindi i bambini bilingui dei soggetti privilegiati riguardo la consapevolezza metalinguistica. Tramite un'ulteriore ricerca si è inoltre cercato di capire quali fossero le caratteristiche della relazione esistente tra la consapevolezza metalinguistica, l'alfabetizzazione1 (literacy) ed il bilinguismo (Francis, 1999). Un gruppo di bambini veniva sottoposto ad una serie di prove, che includevano compiti metalinguistici, prove di scrittura, lettura e narrazione orale in entrambe le lingue. Dai risultati è emerso un effetto positivo del bilinguismo: influenzava infatti lo sviluppo della consapevolezza metalinguistica, che a sua volta è relazionata positivamente con un corretto sviluppo della scrittura e della lettura. Non è invece stata rinvenuta una relazione diretta fra la consapevolezza metalinguistica e le prestazioni riguardanti la narrazione orale. Una motivazione plausibile potrebbe risiedere nel fatto che la narrazione orale, essendo altamente contestualizzata, non richieda in realtà il ricorrere alle risorse linguistiche e non linguistiche (Francis, 1999).Utleriori effetti positivi del bilinguismo sulle competenze metalinguistiche del bambino, sono stati evidenziati dalle ricerche relative le caratteristiche del metalinguaggio (Bialystock, 1991). Nel modello proposto, il metalinguaggio viene descritto tramite l'utilizzo di tre

1 L'alfabetizzazione è il grado (minore o maggiore) di sviluppo delle capacità individuali di lettura e scrittura, con riferimento specifico al gruppo culturale di appartenenza.

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PERCORSI DI BILINGUISMOcategorie specifiche: le abilità relative all'elaborazione cognitiva e l'analisi della conoscenza linguistica, i vari livelli di consapevolezza e la capacità di svolgere compiti metalinguistici. Le abilità relative all'elaborazione cognitiva si riferiscono alle informazioni necessarie per far fronte al compito metalinguistico, mentre l’analisi della conoscenza linguistica comprende l’individuazione delle componenti strutturali del linguaggio. Un esempio di un compito metalinguistico pùo essere adeguatamente rappresentato dalla capacità di focalizzare l’attenzione del soggetto sull’aspetto formale della lingua, piuttosto che sull'aspetto dei contenuti. La capacità metalinguistica consiste nel controllo dell’elaborazione e nella capacità di analisi della conoscenza linguistica. A partire da queste considerazioni, Bialystock ha individuato nei bambini bilingui una maggiore capacità di controllo dei processi linguistici, che si traduce in una miglior capacità di analisi delle componenti cognitive e comunicative. Questo vantaggio cognitivo può essere giustificato grazie alla caratteristica che i bambini bilingui utilizzano due sistemi linguistici diversi, che però possono essere identificati all'interno di un solo sistema concettuale; inoltre, durante il passaggio tra i due diversi codici linguistici, i bambini bilingui compiono una scelta nel definire in modo appropriato una data situazione, a seconda delle esigenze che presuppone il contesto all'interno del quale si trovano. La capacità di saper parlare una seconda lingua favorisce quindi la consapevolezza della relazione arbitraria esistente tra parole e significati, ed influenza l’elaborazione cognitiva di forma e contenuto (Bialystock, Ryan, 1985). In un ulteriore studio sono stati individuati alcuni effetti del bilinguismo sulle rappresentazione mentali che le persone possono produrre nel corso delle loro interazioni con altri individui (Benelli, 1999). Dai risultati emerge che sperimentare e poter comunicare tramite

70

PERCORSI DI BILINGUISMOdifferenti linguaggi facilita la consapevolezza nel sapere che esistano stati mentali diversi tra i due interlocutori e che questi stati mentali regolino la messa in atto dei comportamenti. Questo accade in termini più generali con una maggiore capacità di analisi dei contesti e delle situazioni, mentre nel particolare con la scoperta precoce che possano esistere rappresentazioni simbolico-linguistiche diverse per una stessa realtà, come il poter utilizzare nomi diversi per uno stesso oggetto. E' inoltre presente nei bambini bilingui una maggiore sensibilità riguardo gli aspetti più strettamente legati alla comunicazione dell’interazione, che li conduce ad una più facile comprensione della mente come sede di informazioni. Questa sensibilità può anche essere considerata come una manifestazione dell'aver vissuto una o più esperienze riguardante il non riuscire a capire gli altri o non essere capito a seconda del contesto, della lingua usata o dell'interlocutore stesso.Conclusioni del Secondo CapitoloOsservando le caratteristiche specifiche del bilinguismo, si intuisce come effettivamente possa essere un valido strumento per cercare di diminuire il grado di pregiudizio esistente nei confronti di una determinata nazionalità o cultura, favorendo quindi le relazioni fra gruppi etnici differenti. Il bambino bilingue, riuscendo a capire la convenzionalità delle parole prima di quando avvenga in un monolingue e sviluppando importanti capacità metalinguistiche, risulta avere migliori capacità di analisi delle componenti cognitive e comunicative, capacità che possono essere tradotte in una maggior sensibilità nei confronti dei coetanei che parlano una lingua differente. 71


PROGETTO “PERCORSI di BILINGUISMO”Introduzione al Terzo Capitolo

In quest'ultimo capitolo si entra nel vivo del progetto, descrivendone dettagliatamente le caratteristiche e lo svolgimento. Viene prima descritto il contesto in cui è stato sviluppato, gli obbiettivi che si pone, i partecipanti e la procedura. Si passa quindi alla descrizione del test sociometrico impiegato per la raccolta dei dati, illustrando le modalità di somministrazione e come i dati vengano elaborati. Vengono poi riportate tutte le tabelle relative ai dati raccolti, commentandoli tramite l'utilizzo di alcuni metodi di analisi quali il test sul pregiudizio etnico, l'indice di status sociometrico ed il confronto fra i rifiuti ottenuti. Infine vengono riportate le criticità che hanno caratterizzato il progetto, nel tentativo di contestualizzare i dati raccolti.

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3.1 Descrizione del ProgettoIl progetto nasce dagli studi intrapresi dal corso di dottorato in Migrazioni e Processi Interculturali dell'Università di Genova, incentrandosi sulle caratteristiche dell'apprendimento bilingue e i relativi effetti nell'ambito socio-educativo scolastico. Di seguito vengono quindi descritte le caratteristiche contestuali e strutturali del progetto stesso, al fine di comprenderne meglio la valenza a livello territoriale.3.1.1 Contesto del Progetto

Il progetto si è sviluppato in alcune delle scuole d'infanzia, primarie e secondarie di La Spezia. Le scuole sono state selezionate appositamente tramite le loro caratteristiche di eterogeneità e per le forti percentuali di bambini di nazionalità e cultura differenti rispetto a quella italiana. Il progetto è stato chiamato “Percorsi di bilinguismo e di

empowerment sociale: un progetto di benessere e interazione tra scuola e

comunità” ed ha usufruito dei finanziamenti provenienti dalla regione Liguria.La scelta della città dove poter realizzare il progetto non è stata assolutamente casuale: La Spezia è un comune della Liguria ed il capoluogo dell'omonima provincia; è il secondo comune più popoloso della regione, preceduto solamente dal capoluogo Genova. Gli stranieri residenti rappresentano più dell' 8,3% della popolazione1; la comunità straniera con maggior numero di residenti è quella della Repubblica Dominicana, che alla Spezia vanta la sua comunità più grande di tutto il territorio italiano. Le altre principali comunità straniere presenti sono di nazionalità albanese,

1 Dato Istat al 01/01/2010, consultato il 13/02/2010

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PERCORSI DI BILINGUISMOromena, marocchina, ecuadoriana, cinese, tunisina, polacca, bengalese ed ucraina. Come si può vedere dalla Tabella 2, nonostante la popolazione residente si sia mantenuta costante nel corso degli ultimi anni, il numero di stranieri residenti è invece aumentato in maniera considerevole: in soli cinque anni, la percentuale di persone straniere residenti è passata dall'essere il 3,9 % del 2003, a diventare l' 8,33 % del 2008. Risulta quindi evidente come le scuole della città possano essere diventate notevolmente più eterogenee nel giro di pochissimi anni.

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Tabella 2. Dati sulle etnie e minoranze straniere dal 2003 al 2008, fonte Istat.

Anno(fonte Istat)

Popolazione Residente

(totale)

Popolazione Residente(straniera)

Percentuale Straniera

Stati(popolazione)

2003 93268 3638 3,90 %

(1087) Rep. Dominicana; (837) Albania; (361)Marocco; (232)Ecuador; (139)Cina; (113)Romania; (104)Tunisia; (63)Colombia; (58)Polonia; (53)Macedonia

2004 94206 4319 4,58

(1169)Rep. Dominicana; (1110)Albania; (494)Marocco; (302)Ecuador; (202)Cina;(160)Romania; (118)Tunisia; (82)Polonia; (76)Ucraina;(70)Colombia

2005 94263 4958 5,26


2006 94192 5555 5,90


2007 94634 6545 6,92

(1551)Rep. Dominicana; (1496)Albania; (758)Romania; (677)Marocco; (399)Ecuador; (314)Cina; (166)Tunisia; (156)Polonia; (118)Ucraina; (77)Colombia

2008 95372 7958 8,33

(1837)Rep. Dominicana; (1758)Albania; (1096)Romania; (806)Marocco; (474)Ecuador; (342)Cina; (191)Tunisia; (189)Polonia; (140)Bangladesh; (132)Ucraina;

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3.1.2 Obiettivi del Progetto

Il progetto “Percorsi di bilinguismo e di empowerment sociale: un

progetto di benessere e interazione tra scuola e comunità” è stato creato con l'intento di raggiungere molteplici obbiettivi: innanzitutto intervenire nei contesti scolastici per cercare di prevenire qualsiasi forma di disagio collegato al ruolo degli stereotipi e del pregiudizio nei confronti di bambini di nazionalità e cultura differenti da quella di riferimento. Il progetto prevedeva inoltre la predisposizione di un piano di eccellenza didattica che contrastasse i rischi dell'emarginazione sociale, il favorire lo sviluppo di relazioni positive fra gli allievi e le loro rispettive famiglie, la promozione di comunità territoriali competenti per il benessere dell'individuo. In particolare, il lavoro si è proposto di favorire lo sviluppo di competenze bilingui sia negli alunni immigrati che negli alunni italiani, per promuovere l'incremento di forme di scambio tra gli studenti di culture differenti e di condizioni di benessere per la comunità. Il progetto infatti è nato dalla consapevolezza che la possibilità di mantenere ed utilizzare correntemente la propria lingua madre possa costituire una forma di tutela per le competenze, l'identità ed il benessere dei giovani migranti. Si è inoltre auspicato che il progetto potesse divenire per gli studenti italiani l'occasione di imparare un'altra lingua, fruendo d'interpreti quotidiani d'eccezione. Gli studi (Bialystock, 1999; Kanno, 2000; Miller, 2000; Norton, 2000; Mills, 2001) svolti in questo settore sottolineano, a tale proposito, come l'apprendimento in un contesto bilingue possa sviluppare nei minori delle competenze specifiche quali: attenzione selettiva, pensiero divergente, capacità di problem solving e flessibilità cognitiva nelle abilità verbali e spaziali.

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Il contesto scolastico nel quale si inserisce il progetto mira alla promozione dell'inserimento sociale degli alunni, affinché possa costituire una solida base per lo sviluppo di adeguate competenze relazionali sia per gli allievi italiani sia per quelli stranieri, oltre che un auspicabile incremento delle competenze linguistiche degli studenti coinvolti a livello accademico. Il buon esito di questo progetto mira inoltre a far sì che la tematica del bilinguismo venga approfondita in maniera continuativa durante i successivi anni scolastici, allo scopo di solidificare le capacità rilevate nei ragazzi e rendere possibile, per quanto riguarda gli studenti della scuola secondaria di primo grado, il raggiungimento di una certificazione linguistica con riconoscimento internazionale. Il progetto si pone infatti come ulteriore obbiettivo il mantenimento e l'approfondimento dell'apprendimento della lingua spagnola, la quale costituisce un importante riconoscimento sociale alla comunità ispanofona presenta a La Spezia e utile allo sviluppo culturale della città, oltre che una fonte di arricchimento del curriculum dei vari studenti coinvolti.3.1.3 Partecipanti e Procedura

Nel progetto sono stati coinvolti diversi bambini o studenti provenienti da varie scuole presenti sul territorio. Hanno partecipato un gruppo di 18 bambini della scuola dell'infanzia paritaria comunale, 37 studenti dell'istituto comprensivo I.S.A. 2 (una scuola primaria che verrà chiamata “Primaria A” ed una scuola secondaria che verrà chiamata “Secondaria A”), e 38 ragazzi dell'istituto comprensivo I.S.A. 3 (una scuola primaria che verrà chiamata “Primaria B” ed una scuola secondaria che verrà chiamata “Secondaria B”). Hanno inoltre preso parte al progetto 77

PERCORSI DI BILINGUISMOanche i genitori degli alunni coinvolti e i rispettivi insegnanti.Durante il periodo compreso tra Marzo e Giugno 2010, gli insegnanti delle varie scuole hanno proposto ai bambini e ai ragazzi la possibilità di poter svolgere, durante le ore pomeridiane solitamente adibite ai laboratori, un corso pilota di insegnamento bilingue con una frequenza di 4 ore settimanali. Il corso in questione veniva supervisionato dalla prof.ssa Mara Manetti, docente universitaria della facoltà di Scienze della Formazione di Genova e coordinatrice del corso di dottorato in Migrazioni e Processi Interculturali, e dalla dott.ssa Elena Zini, dottoranda in Migrazioni e Processi Interculturali del Dipartimento di Scienze Antropologiche dell'Università degli studi di Genova.Il progetto prevedeva inoltre che venisse svolto un percorso di formazione diretto agli insegnanti: il corso, preparato e strutturato dall'equipe di ricerca dell'Università di Genova, proponeva quattro incontri tematici mirati a fornire nozioni e aggiornamenti sul tema delle migrazioni, e a poter offrire uno spazio di riflessione sugli aspetti teorici e metodologici dell'educazione multiculturale. Il fine di questo corso era di poter riutilizzare queste nozioni e renderle elementi significativi durante la pratica professionale svolta dagli insegnanti. I genitori invece sono stati coinvolti per poter ricevere il loro contributo nello sviluppo del progetto mediante la partecipazione ad alcuni incontri di discussione, con tema principale il bilinguismo ed il progetto stesso.

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3.2 Strumenti e Metodologie

- la sociometria ha per oggetto lo studio matematicodelle caratteristiche psicologiche delle genti;

a tale scopo mette in opera una tecnica sperimentale basatasu metodi qualitativi ed espone i risultati ottenuti

mediante l'applicazione di questi metodi. [...]La sociometria persegue un'indagine metodica sullo sviluppo

e sull'organizzazione dei gruppi,sulla posizione degli individui nei gruppi. -1

Il progetto “Percorsi di Bilinguismo” opera in un ottica di ricerca qualitativa2, e proprio per questo motivo è stato utilizzato come strumenti principali una variante del “Doll Clark Test” di Clark e Clark (1947) e il test

sociometrico (sociometric assesment). Il test dei coniugi Clark mirava ad approfondire ed analizzare il fenomeno della consapevolezza delle categorie, ovvero la necessità di scoprire a quale età emergono con certezza le categorizzazioni sociali e di stabilire come il loro utilizzo evolve nel corso dell'infanzia. Clark e Clark svilupparono uno dei primi paradigmi: consisteva nel presentare al bambino due o più bambole, una delle quali era chiara e con i capelli biondi, l'altra scura e con i capelli neri. Al bambino venivano rivolte numerose domande sulle bambole. La più rilevante, per quanto concerne la

1 Moreno, J. L. (1953). Who shall survive?.

2 La ricerca qualitativa, che si contrappone a quella quantitativa, permette di lavorare su molteplici variabili attraverso l'analisi di pochi casi. Si basa sull'interazione tra ricercatore e soggetti in un'ottica di ricerca-azione. Nella maggior parte dei casi non rispetta i criteri di attendibilità e validità previsti per la ricerca quantitativa, ed è quindi uno strumento soggetto ad una maggiore soggettività da parte del ricercatore.

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PERCORSI DI BILINGUISMOquestione della consapevolezza di appartenenza etnica, consisteva nel chiedere al bambino di individuare la bambola che più assomigliava ad un bambino bianco (o nero). Clark e Clark indirizzarono questo test a bambini neri di età compresa fra i tre e i sette anni, rilevando che, anche nella popolazione più giovane, più del 75% dei soggetti identificava correttamente l'identità etnica della bambola. A cinque anni la percentuale saliva a oltre il 90%. Per quanto riguarda il progetto “Percorsi di

Bilinguismo”, questo test è stato opportunamente modificato sia nella struttura che nella somministrazione, per far si che non si limitasse ad analizzare il fenomeno della consapevolezza delle categorie, ma riuscisse a fornire delle informazioni riguardo la presenza di pregiudizio nei soggetti, pregiudizio riguardante l'etnia di appartenenza di loro ipotetici coetanei. Questa versione del test è stata chiamata “Test sul pregiudizio etnico”.Il test sociometrico serve invece a misurare il grado di organizzazione che appare nei gruppi sociali, e consiste nel far si che il soggetto esprima le sue preferenze nella scelta dei compagni all'interno di un gruppo a cui lui appartiene o potrebbe appartenere (Moreno, 1953). Il test mette quindi in evidenza le attrazioni e le repulsioni che gli individui appartenenti ad un determinato gruppo manifestano nei confronti degli altri componenti. La principale finalità del test è quella di riuscire ad entrare a conoscenza e comprendere le dinamiche relazionali esistenti tra i bambini, allo scopo di poter poi introdurre dei cambiamenti all'interno della situazione che il test rileva. Il test riesce ad evidenziare la struttura sociale nascosta, le relazioni e le gerarchie ignote agli insegnanti, le quali influenzano la socializzazione spontanea del gruppo dei pari. Il test permette inoltre di poter inferire il clima esistente in una classe, elemento di cruciale influenza riguardo l'apprendimento scolastico e lo sviluppo dei bambini.

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3.2.1 Modalità di somministrazione

La somministrazione del test sul pregiudizio etnico prevede che vengano presentati ai soggetti, prima del test sociometrico, delle carte raffiguranti dieci bambini o ragazzi che possano rappresentare adeguatamente il ruolo di coetanei del soggetto stesso. I bambini rappresentati nelle carte erano sconosciuti ai soggetti che partecipavano al test, ed erano suddivisi in base al genere ed alla nazionalità (per ogni etnia era presente sia un maschio che una femmina): due di nazionalità italiana, due provenienti dall'Asia, due dall'Africa, due dall'Est Europa e due dal Sud America. I soggetti non vengono messi a conoscenza della nazionalità di appartenenza dei bambini delle carte, ma gli viene chiesto di indicare delle preferenze: come avverrà per il test sociometrico, viene richiesto di selezionare fra le carte presenti i tre soggetti che più avrebbero gradito come compagno di banco (criterio personale) ed i tre soggetti che più avrebbero gradito come compagno di compiti a casa propria (criterio sociale). A differenza di ciò che accade durante la somministrazione del test sociometrico, non viene chiesto di esprimere alcun rifiuto ma solamente le proprie preferenze.Il test sociometrico prevede che i soggetti a cui viene somministrato, in questo caso i bambini di varie classi scolastiche, siano invitati a rispondere ad alcune semplici domande, che mirano ad evidenziare le varie scelte ed i rifiuti nei confronti dei compagni che appartengono alla loro stessa classe (Reffieuna, 2003). E' necessario quindi che ogni domanda rivolta agli alunni venga formulata sia in termini positivi, sia in termini negativi, per riuscire anche ad individuare non soltanto i bambini che vengono scelti, ma anche quelli che vengono rifiutati (Coie, Dodge, Coppotelli, 1982). Per essere ben formulata inoltre, la

81

PERCORSI DI BILINGUISMOdomanda deve presentare il verbo al condizionale per sottointendere l'eventualità che non vi fosse alcun impedimento (Marhaba, 1974), e riferirsi a criteri ben definiti, che si riferiscano a situazioni naturali, effettivamente realizzabili e che sollecitino un effettivo interesse nell'alunno. Nella formulazione della domanda possono essere utilizzati criteri personali, quando la scelta o il rifiuto derivano da una valutazione della personalità dell'individuo, o criteri sociali, quando si fa riferimento a capacità ed attitudini dell'individuo che possono determinare il raggiungimento o meno degli scopi del gruppo (Soresi, 1981). In questo progetto si è scelto di formulare sia una domanda che utilizzasse un criterio personale (“Chi vorresti avere/non avere come compagno di banco?”), sia una domanda che utilizzasse un criterio sociale (“Chi vorresti invitare a casa tua per fare i compiti?”). La prima domanda, oltre al criterio personale, fa riferimento a criteri di tipo scolastico, mentre la seconda fa riferimento ad una situazione esterna rispetto alla scuola.

Durante la somministrazione, i bambini dovevano prima compilare una scheda in cui gli si chiedeva di indicare il loro nome e cognome, la loro età, la loro classe d'appartenenza e le lingue che conoscevano. Nella stanza messa a disposizione dalla scuola i bambini entravano due alla volta: mentre ad uno di loro veniva somministrato un test che mirava a misurare il grado di pregiudizio presente nel bambino, l'altro doveva indicare (gli venivano posti di fronte vari foglietti con scritti i nomi di tutti i compagni di classe) le proprie scelte ed i propri rifiuti in seguito alla formulazione delle domande del test sociometrico; gli alunni erano tenuti ad elencare prima tre scelte, e successivamente tre rifiuti. Il test veniva svolto separatamente per evitare che le risposte del bambino fossero condizionate dalla presenza del suo compagno di classe. Si è cercato, anche se non è stato sempre possibile, di somministrare il test in 82

PERCORSI DI BILINGUISMOuna mattinata in cui tutti gli alunni della classe fossero presenti, in modo da evitare che i bambini rispondessero alle domande in momenti e contesti differenti. Veniva inoltre sottolineato il carattere confidenziale delle risposte, che non sarebbero state rese note a compagni, insegnati o genitori, in modo da garantirne la spontaneità. 3.2.2 Elaborazione dei Dati

Si è scelto di elaborare i dati ottenuti dalla somministrazione del test sociometrico attraverso l'utilizzo della matrice sociometrica. La matrice sociometrica (vedi dalla Tabella 3 alla Tabella 16) consiste in una tabella a doppia entrata: verticalmente sono considerati come nominati, mentre orizzontalmente sono considerati come nominanti (per facilitarne il riconoscimento è stata comunque indicata la direzione di lettura). All'interno di questa matrice vengono inseriti i dati relativi alle risposte fornite dai bambini: i punteggi relativi alle scelte sono indicati con numeri positivi, mentre i rifiuti vengono indicati con numeri negativi. Poiché l'ordine di scelta del bambino non è casuale, ma ha una forte valenza all'interno della valutazione dei punteggi, è necessario che vengano assegnati dei punteggi ponderati, ovvero che sia attribuito un valore differente a seconda dell'ordine in cui il bambino è stato scelto o rifiutato. In questo caso si è scelto di attribuire i punteggi in questo modo:● +/- 3 punti = alunno scelto o rifiutato per primo● +/- 2 punti = alunno scelto o rifiutato per secondo● +/- 1 punti = alunno scelto o rifiutato per terzo

Oltre ai singoli punteggi relativi alle risposte fornite dagli alunni, 83

PERCORSI DI BILINGUISMOnella matrice sono presenti anche i punteggi totali. E' opportuno specificare che questi punteggi assumono un significato diverso, a seconda che siano al termine di una riga o di una colonna: i totali di riga fanno riferimento alle scelte e ai rifiuti effettuati da ogni singolo bambino, mentre i totali di colonna fanno riferimento ad ogni scelta o rifiuto ottenuto. Viene riportata in seguito una legenda che chiarisce i punteggi riportati nelle varie tabelle:Totali di riga: S = numero di scelte effettuate dal bambinoR = numero dei rifiuti effettuati dal bambinoSR = totale delle nomine del bambinoTotali di colonna:s = totale delle scelte assolute ricevute dai compagnir = totale dei rifiuti assoluti ricevuti dai compagnisr = totale delle nomine ricevute dai compagniss = totale delle scelte reciproche fra il bambino e i suoi compagnirr = totale dei rifiuti reciproci fra il bambino e i suoi compagnisp = totale dei punteggi ponderati riferiti alle scelte ricevuterp = totale dei punteggi ponderati riferiti ai rifiuti ottenuti

I totali di colonna sono anche definiti punteggi sociometrici, poiché evidenziano la posizione del bambino all'interno della rete di relazioni interpersonali fra i membri del gruppo classe (Marhaba, 1974). Il totale delle nomine ricevute dal bambino determina il suo impatto all'interno della classe, impatto che può essere sia positivo che negativo, a 84

PERCORSI DI BILINGUISMOseconda della prevalenza di scelte o rifiuti. Tramite l'osservazione dei punteggi sociometrici si può determinare una classificazione di varie tipologie di bambino all'interno del gruppo classe, che nella matrice sono stati evidenziate tramite l'utilizzo di colori differenti:Bambini popolari = elevato numero di scelteBambini rifiutati = elevato numero di rifiutiBambini marginali = scarso numero di scelte e di rifiutiBambini isolati = nessuna scelta e nessun rifiutoBambini controversi = scelte e rifiuti in pari numero3.3 Dati Raccolti

In seguito vengono riportati le varie matrici sociometriche relative alle classi che hanno partecipato al progetto. ● Per quanto riguarda la scuola d'infanzia hanno preso parte al progetto 18 bambini (Tabella 3 e Tabella 4): 9 erano di nazionalità straniera, di cui 9 sudamericani e quindi ispanofoni. Il test sociometrico è stato eseguito una sola volta. ● Nella scuola primaria “A” hanno partecipato 16 bambini (Tabella 5, Tabella 6, Tabella 7 e Tabella 8): 5 di loro di nazionalità straniera, di cui 2 sudamericani e quindi ispanofoni. Il test sociometrico è stato eseguito due volte, con un intervallo di tempo fra le due differenti somministrazioni di circa 2 mesi. ● Nella scuola primaria “B” hanno partecipato 19 bambini (Tabella 9 e Tabella 10): 9 di loro di nazionalità straniera, di cui 4 sudamericani e

85

PERCORSI DI BILINGUISMOquindi ispanofoni. Il test sociometrico è stato eseguito una sola volta.● Nella scuola secondaria “A” hanno partecipato 16 alunni (Tabella 11, Tabella 12, Tabella 13, Tabella 14): 9 di loro di nazionalità straniera, di cui 8 sudamericani e quindi ispanofoni. Il test sociometrico è stato eseguito due volte, con un intervallo di tempo fra le due differenti somministrazioni di circa 2 mesi. ● Per la scuola secondaria “B” sono stati coinvolti 17 alunni (Tabella 5 e Tabella 6): 5 di loro di nazionalità straniera, di cui 5 sudamericani e quindi ispanofoni. Il test sociometrico è stato eseguito una sola volta.

86


Tabella 3. Matrice sociometrica sui bambini della scuola d'infanzia sulla base del criterio personale.

87


Tabella 4. Matrice sociometrica dei bambini della scuola d'infanzia sulla base del criterio sociale.

88


Tabella 5. PRE-Matrice sociometrica dei bambini della scuola primaria “A” su criterio personale.

89


Tabella 6. PRE-Matrice sociometrica dei bambini della scuola primaria “A” su criterio sociale.

90


Tabella 7. POST-Matrice sociometrica dei bambini della scuola primaria “A” su criterio personale.

91


Tabella 8. POST-Matrice sociometrica dei bambini della scuola primaria “A” su criterio sociale.

92


Tabella 9. Matrice sociometrica dei bambini della scuola primaria “B” su criterio personale.

93


Tabella 10. Matrice sociometrica dei bambini della scuola primaria “B” su criterio sociale.

94


Tabella 11. PRE-Matrice sociometrica dei bambini della scuola secondaria “A” su criterio personale.

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Tabella 12. PRE-Matrice sociometrica dei bambini della scuola secondaria “A” su criterio sociale.

96


Tabella 13. POST-Matrice sociometrica dei bambini della scuola secondaria “A” su criterio personale.

97


Tabella 14. POST-Matrice sociometrica dei bambini della scuola secondaria “A” su criterio sociale.

98


Tabella 15. Matrice sociometrica dei bambini della scuola secondaria “B” su criterio personale.

99


Tabella 16. Matrice sociometrica dei bambini della scuola secondaria “B” su criterio sociale.

100


3.4 Analisi dei Dati

A partire dai dati ottenuti grazie alla somministrazione del test riguardante il pregiudizio etnico è stato possibile eseguire un confronto tra i soggetti italiani e quelli sudamericani, mentre tramite i dati contenuti nelle precedenti matrici sociometriche è stato possibile ricavare alcuni indici relativi allo status dei vari alunni. Grazie alla matrice è possibile inferire la posizione che un individuo occupa all'interno di un gruppo e alla valutazione di tale posizione in una scala di prestigio (Scilligo, 1973; Speltini, Palmonari, 1999), determinando quindi lo status sociometrico1 del bambino. Il punteggio relativo allo status sociometrico esprime il numero di volte in cui ciascun bambino è stato scelto dai compagni, indipendentemente dall'ordine e dall'intensità delle scelte, rivelando l'attitudine della classe nei confronti del singolo bambino (Vermigli, 1994); può essere descritto sia in termini di popolarità o isolamento, sia di esclusione o accettazione. Il test sociometrico fa riferimento al modo in cui i soggetti percepiscono gli altri e le relazioni di gruppo, ma è necessario specificare che non fornisce informazioni relative ai processi, alle condizioni, alle caratteristiche individuali che determinano i punteggi contenuti nella matrice (Bombi, 1994).3.4.1 Test sul Pregiudizio Etnico

Analizzando i dati relativi al test sul pregiudizio etnico, si è cercato di capire se vi fossero delle effettive preferenze, sia a livello personale che a livello sociale, nei confronti di un determinato gruppo di soggetti sulla base dell'appartenenza etnica. Essendo il progetto 1 Lo status sociometrico può essere definito come il totale delle scelte ricevute dal

bambino nel contesto, al momento della somministrazione del questionario sociometrico (Marhaba, 1974; Ancelin Schutzenberger, 1972).

101

PERCORSI DI BILINGUISMOimprontato sulla lingua spagnola, è stato analizzato l'eventuale grado di pregiudizio etnico presente nei soggetti sudamericani (ispanofoni) nei confronti dei “non sudamericani”, oltre che nei soggetti italiani nei confronti dei “non italiani”. Visto che i dati si riferiscono a scale ordinali sulla base dei punteggi ottenuti rispondendo alle domande del test, si è scelto di ricorrere alla statistica non parametrica1, ovvero convertendo i dati ponderali nel loro rango (ovvero la rispettiva posizione nella graduatoria di tutti i valori), termine italiano che traduce l'inglese rank, e calcolando il valore del rango medio (mean rank). Questa operazione è stata resa possibile dalla presenza esclusiva di dati positivi.Si è potuto notare come non vi fossero risultati statisticamente significativi inerenti i bambini in età prescolare, ovvero frequentanti la scuola d'infanzia: sia da parte dei bambini italiani, sia da parte dei bambini sudamericani non era presente alcuna preferenza evidente nei confronti dei coetanei della stessa etnia, né a livello personale né a livello sociale. Per quanto riguarda gli alunni delle scuole primarie sono emersi dati significativi solamente nelle scelte dei bambini sudamericani sulla base del criterio sociale, evidenziando una preferenza degli stessi a scegliere coetanei che fossero della loro stessa nazionalità. Nelle scuole secondarie sono emersi risultati differenti: se da parte degli studenti sudamericani non è stata rilevata una preferenza rilevante, sono emersi dati particolarmente significativi riguardanti le scelte degli studenti italiani: sia sulla base del criterio personale, sia sulla base del criterio sociale, hanno evidenziato una forte preferenza per i coetanei di nazionalità differente, suggerendo quindi che non vi sia presenza di pregiudizio etnico. Inoltre, gli studenti non italiani (sia sudamericani che di altre nazionalità) hanno

1 Il test non parametrico consente di formulare una valida analisi dei dati indipendentemente dai parametri statistici, basandosi esclusivamente sull'ordine di grandezza dei dati.

102

PERCORSI DI BILINGUISMOmostrato una preferenza significativa nei confronti degli studenti italiani. Sono quindi stati calcolati i ranghi medi sull'intero campione, raggruppando tutti i soggetti delle varie fasce d'età e poter quindi contare su un numero più ampio di soggetti; dall'analisi dei punteggi complessivi è emersa chiaramente la preferenza da parte degli italiani di scegliere maggiormente coetanei appartenenti ad un altra etnia, sulla base di entrambi i criteri (personale e sociale), mentre da parte dei sudamericani è emersa una preferenza sia personale che sociale nei confronti della propria nazionalità (ovvero altri studenti sudamericani) (vedi Grafico 1 e 2). Se però viene considerato più generalmente il gruppo costituito da tutti gli studenti stranieri, si evince una tendenza nello scegliere, sia a livello personale che sociale, preferibilmente gli studenti italiani, suggerendo che vi possa essere una relazione con lo status sociale generalmente più alto rispetto a quello degli studenti stranieri. In definitiva: ● I bambini sudamericani delle scuole primarie preferiscono in misura statisticamente significativa (U=40,5; W=446,5; Z=-2.17; p<.05) trascorrere il proprio tempo fuori dalla classe in compagnia dei sudamericani (Mean Rank = 24,75), piuttosto che dei non sud americani (Mean Rank = 15,95) (vedi Tabella 17).● Gli studenti italiani delle scuole secondarie preferiscono in misura statisticamente significativa (U=41,5; W=194,5; Z=-2,93; p<.001) scegliere il proprio compagno di banco fra i non italiani (Mean Rank = 20,81), piuttosto che fra gli italiani (Mean Rank = 11,44) (vedi Tabella 18).● Gli studenti italiani delle scuole secondarie preferiscono in misura statisticamente significativa (U=36; W=172; Z=-3,23; p<.001) trascorrere il proprio tempo fuori dalla classe in compagnia di non

103

PERCORSI DI BILINGUISMOitaliani (Mean Rank = 20,93), piuttosto che di italiani (Mean Rank = 10,75) (vedi Tabella 19).● Gli studenti non italiani delle scuole secondarie preferiscono in misura statisticamente significativa (U=75,5; W=180,5; Z=-1,92; p<.05) scegliere il proprio compagno di banco fra gli italiani (Mean

Rank = 19,31), piuttosto che fra i non italiani (Mean Rank = 12,89) (vedi Tabella 20).● Gli studenti non italiani delle scuole secondarie preferiscono in misura statisticamente significativa (U=49,5; W=154,5; Z=-2,92; p<.001) trascorrere il proprio tempo fuori dalla classe in compagnia di italiani (Mean Rank = 20,75), piuttosto che di non italiani (Mean

Rank = 11,04) (vedi Tabella 21).● I soggetti italiani, nel loro complesso, preferiscono in misura statisticamente significativa (U=582,5; W=1572,5; Z=-2,07; p<.05) scegliere il proprio compagno di banco fra i non italiani (Mean Rank = 46,32) piuttosto che fra gli italiani (Mean Rank = 35,74 ) (vedi Tabella 22).● I soggetti italiani, nel loro complesso, preferiscono in misura statisticamente significativa (U=486,5; W=1432,5; Z=-3,10; p<.001) trascorrere il proprio tempo in compagnia di non italiani (Mean

Rank = 48,85) piuttosto che di italiani (Mean Rank = 33,31) (vedi Tabella 23).● I soggetti non italiani, nel loro complesso, preferiscono in misura significativa (U=444; W=1074; Z=-3,47; p<.001) trascorrere il proprio tempo in compagnia di italiani (Mean Rank = 48,85) piuttosto che di non italiani (Mean Rank = 30,69) (vedi Tabella 24).● I soggetti sudamericani, nel loro complesso, preferiscono in misura statisticamente significativa (U=484,5; W=2080,5; Z=-2,58; p<.05)

104

PERCORSI DI BILINGUISMOscegliere il proprio compagno di banco fra i sudamericani (Mean

Rank = 50,87) piuttosto che fra i non sudamericani (Mean Rank = 37,15) (vedi Tabella 25).● I soggetti sudamericani, nel loro complesso, preferiscono in misura statisticamente significativa (U=459,5; W=1999,5; Z=-2.76; p<.05) trascorrere il proprio tempo in compagnia dei sud americani (Mean

Rank = 50,83) piuttosto che dei non sud americani (Mean Rank = 36,35) (vedi Tabella 26).Tabella 17. Pregiudizio dei sudamericani nelle scuole primarie, sulla base del criterio sociale.

Tabella 18. Pregiudizio degli italiani nelle scuole secondarie, sulla base del criterio personale.

105


Tabella 19. Pregiudizio degli italiani nelle scuole secondarie, sulla base del criterio sociale.

Tabella 20. Pregiudizio dei non italiani nelle scuole secondarie, sulla base del criterio personale.

Tabella 21. Pregiudizio dei non italiani nelle scuole secondarie, sulla base del criterio personale.

106


Tabella 22. Pregiudizio etnico complessivo degli italiani, sulla base del criterio personale.

Tabella 23. Pregiudizio etnico complessivo degli italiani, sulla base del criterio sociale.

Tabella 24. Pregiudizio etnico complessivo dei non italiani, sulla base del criterio sociale.

107


Tabella 25. Pregiudizio etnico complessivo dei sudamericani, sulla base del criterio personale.

Tabella 26. Pregiudizio etnico complessivo dei sudamericani, sulla base del criterio sociale.

Grafico 1. Confronto fra i punteggi complessivi degli italiani e dei non italiani nel test di pregiudizio

etnico (criterio sociale).

108

Preferenza verso Italiani Preferenza verso Non Italiani0

10

20

30

40

50

60

ItalianiNon Italiani


Grafico 2. Confronto fra i punteggi complessivi degli italiani e dei sudamericani nel test di pregiudizio

etnico (criterio sociale).

3.4.2 Indice di Status Sociometrico

All'interno delle varie matrici sociometriche (dalla Tabella 3 alla Tabella 16) sono stati calcolati ed inseriti gli indici di status

sociometrico; le caselle relative sono state evidenziate di arancione se il soggetto era straniero ed ispanofono, di azzurro se il soggetto era straniero ma non ispanofono. L'indice di status sociometrico permette di quantificare la posizione del soggetto all'interno del gruppo e la sua rilevanza. Viene calcolata dividendo la somma delle scelte positive e negative ricevute per il numero dei membri meno uno. Nella Tabella 27 sono state riportate le medie dei vari indici: nelle colonne sono state inserite le varie scuole dove è stato somministrato il test, mentre nelle righe sono stati suddivisi sia i soggetti (se stranieri o italiani) sia la data di somministrazione del test (pre o post).109

Preferenza verso SudamericaniPreferenza verso non Sudamericani

0

10

20

30

40

50

60

SudamericaniNon Sudamericani


Le medie dei valori ottenuti dai bambini della scuola d'infanzia mostrano come i valori sostanzialmente si equivalgano, anche se godono di una maggior rilevanza i bambini stranieri quando vengono valutati sulla base del criterio personale. Nella scuola primaria “A” i valori tra studenti italiani e studenti stranieri sono molto simili, anche se si può notare una diminuzione dei valori in seguito all'esposizione al progetto per quanto riguarda i bambini stranieri, soprattutto nell'ambito sociale. Nella scuola primaria “B” le medie dei bambini italiani risultano essere maggiori di quelle dei bambini stranieri, facendo quindi supporre una diversa posizione sociale dei due gruppi etnici all'interno della classe. Nella scuola secondaria “A”, i risultati relativi al test precedente l'esposizione al progetto mostrano come le medie fra gli studenti italiani e gli studenti stranieri risultino essere assolutamente equilibrate; i dati del test somministrato successivamente invece mostrano un cambiamento, con le medie degli indici di status sociometrico decisamente maggiori per quanto riguarda gli studenti stranieri rispetto agli italiani, sia sulla base del criterio personale che su quello sociale. Infine, per quanto riguarda la scuola secondaria “B”, le medie relative all'indice di status sociometrico sono decisamente equilibrate, si discosta come la più alta quella relativa agli studenti stranieri sulla base del criterio personale.

Tabella 27. Medie degli indici di status sociometrico.

110


111


Oltre ai punteggi precedentemente illustrati, durante l'elaborazione dei dati è stata applicata una seconda volta la formula riguardante l'indice di status sociale, sottoponendola però ad una variante: invece di sommare il numero di scelte e rifiuti ricevuti come indicato nella formula originaria, sono stati sommati i rispettivi punteggi ponderati, per rendere influente anche l'ordine in cui i soggetti sono stati scelti o rifiutati (vedi Tabella 28).Per quanto riguarda i dati relativi ai bambini della scuola d'infanzia, si può notare come non vi sia una variazione di punteggio fra i bambini italiani ed i bambini stranieri: sia per quanto riguarda i criteri personali (0,06 gli italiani / 0,008 gli stranieri), sia per quanto riguarda i criteri sociali (0,16 gli italiani / 0,18 gli stranieri), i punteggi non subiscono delle variazioni significative che possano essere attribuite alla differente nazionalità; va considerato inoltre che la classe presa in considerazione era egualmente suddivisa nel numero di bambini italiani e bambini stranieri ed il test è stato somministrato solamente prima dell'attuazione del progetto. I dati suggeriscono quindi che per questi bambini di età prescolare la differenza di cultura e nazionalità non rappresenti una variabile negativa o pregiudicante la creazione di legami amicali. Nella scuola primaria “A” il test sociometrico è stato somministrato sia prima che dopo il programma previsto dalla ricerca; durante la prima somministrazione i bambini italiani godevano di migliori punteggi sulla base del criterio personale (0,09 rispetto 0,02 degli studenti stranieri), mentre si equivalevano sulla base del criterio sociale. In seguito al trattamento, si può notare come i valori dei due gruppi si siano avvicinati, in seguito ad una forte diminuzione dei punteggi relativi ai bambini italiani. Nella scuola primaria “B” si possono

112

PERCORSI DI BILINGUISMOnotare dei risultati differenti: se per quanto riguarda gli indici sulla base di criteri personali non vi siano delle differenze particolarmente significative a seconda dell'etnia di appartenenza (0,08 gli italiani / 0,04 gli stranieri), negli indici di status sulla base di criteri sociali si può notare come i bambini italiani godano di una media di punteggio migliore rispetto i bambini stranieri (0,1 gli italiani / 0,04 gli stranieri). Nella scuola secondaria “A” sembra farsi più evidente e marcato il divario nei punteggi fra studenti italiani e studenti stranieri nella situazione relativa al test sociometrico precedente il trattamento: punteggi più alti, e quindi un maggior rilevanza di scelte ricevute per gli studenti italiani, mentre il punteggio degli studenti stranieri si contraddistingue per l'influenza dei rifiuti (0,19 gli italiani / -0,16 gli stranieri, sulla base del criterio personale) (Grafico 3). E' interessante notare come vi sia però una notevole inversione di tendenza nei dati riguardanti il test sociometrico successivo al trattamento: le medie dei punteggi degli studenti stranieri non solo diventano positive, ma superano significativamente quelle ottenute dagli studenti italiani (0,08 gli italiani / 0,17 gli stranieri, sulla base del criterio personale) (Grafico 4). Dati che ovviamente fanno ben sperare circa gli esiti a breve termine ottenuti dal progetto, ma a cui bisogna aggiungere tutte le criticità che hanno contraddistinto la somministrazione del test, che saranno riportate e descritte in seguito. Nella scuola secondaria “B” la situazione sembra rispecchiare quella del pre-test effettuato nella scuola secondaria “A”, con gli italiani che godono di punteggi status decisamente maggiori rispetto agli studenti stranieri; la media di quest'ultimi infatti è rappresentata da un valore negativo, stando a significare come i punteggi relativi ai rifiuti fossero decisamente maggiori e più influenti rispetto alle scelte ricevute (0,07 gli italiani / -0,12 gli stranieri).

113


Grafico 3. Medie degli indici di status sociometrico (calcolati tramite i punteggi ponderati) della

scuola secondaria “A” nel pre-test sociometrico.

Grafico 4. Medie degli indici di status sociometrico (calcolati tramite i punteggi ponderati) della

scuola secondaria “A” nel post-test sociometrico.

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Pre-Test (Criterio Personale) Pre-Test (Criterio Sociale)-0,2

-0,15

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

ItalianiStranieri

Post-Test (Criterio Personale) Post-Test (Criterio Sociale)0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

ItalianiStranieri


Tabella 28. Medie degli indici di status sociometrico calcolate tramite i punteggi ponderati.

115


3.4.3 Confronto dei Rifiuti Ottenuti

Il rifiuto può essere considerato come uno dei possibili indicatori di pregiudizio, sia etnico che non, all'interno di una classe scolastica. Per questo motivo è stato effettuato un confronto fra il numero di rifiuti ottenuti dagli studenti italiani e quelli ottenuti dagli studenti stranieri, e fra i punteggi ponderati relativi ai rifiuti ottenuti dagli studenti italiani con quelli ottenuti dagli studenti stranieri (Tabella 29). Il confronto è stato effettuato sui dati dei test sociometrici somministrati prima dello svolgimento del progetto. L'obbiettivo di quest'analisi era di verificare se ci fossero delle differenze significative che possano essere attribuite all'appartenenza etnica dei vari soggetti.Per quanto riguarda i bambini dell'asilo non sembra sia possibile trarre una relazione particolarmente significativa tra i punteggi ottenuti e l'etnia di appartenenza: se infatti, per quanto riguarda il criterio personale, i bambini stranieri ricevono un numero maggiore di rifiuti rispetto ai bambini italiani, le statistiche vengono completamente invertite per quanto riguarda il criterio sociale, dove i bambini italiani collezionano più rifiuti di quelli stranieri. Nella scuola elementare assistiamo invece ad un relativo equilibrio: sia nel numero di rifiuti, sia nei punteggi ponderati, i valori sono molto simili e non si discostano di molto fra di loro, suggerendo che non vi sia quindi un forte pregiudizio riguardante l'etnia di appartenenza. Ben differente è la situazione nella scuola media: osservando i Grafici 5 e 6, si può notare immediatamente come gli studenti stranieri ricevano un numero di rifiuti significativamente maggiore rispetto ai coetanei italiani, sia nella scelta del compagno di banco, sia nel trascorrere del tempo al di fuori dell'ambito scolastico. Questi dati suggeriscono che in queste classi sia effettivamente presente un grado di pregiudizio nei confronti degli

116


Tabella 29. Medie dei rifiuti (e relativi punteggi ponderati) dei test sociometrici precedenti il

trattamento.

117

PERCORSI DI BILINGUISMOstudenti stranieri, che condiziona la loro posizione sociale all'interno della classe di appartenenza. Infine, per quanto riguarda i valori complessivi, si nota come vi sia una maggioranza di rifiuti per i soggetti stranieri per quanto riguarda il criterio personale di scelta del compagno di banco, ma non per quanto riguarda il criterio sociale al di fuori delle mura scolastiche.Grafico 5. Medie dei rifiuti ottenuti dai bambini italiani e dai bambini stranieri.

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Scuola d'Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria Complessivo0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

ITALIANI (personale)ITALIANI (sociale)STRANIERI (personale)STRANIERI (sociale)


Grafico 6. Medie dei punteggi ponderati dei rifiuti ottenuti dai bambini italiani e dai bambini stranieri.

3.5 Criticità del Progetto

E' importante vengano citate tutte le caratteristiche e le problematiche che hanno caratterizzato lo svolgimento del progetto, e che siano tenute da conto durante il commento e l'analisi dei punteggi ottenuti nei vari test sociometrici; la finalità più importante di questo elaborato risiede infatti nel fornire informazioni ed indicazioni che possano essere utili per eventuali ricerche o progetti successivi, e riuscire a fornire spunti interessanti alle varie scuole, specialmente quelle caratterizzate da un elevata eterogeneità etnica e culturale.119

Scuola d'Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria Complessivo-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

0

ITALIANI (personale)ITALIANI (sociale)STRANIERI (personale)STRANIERI (sociale)


Le criticità maggiori possono essere identificate nelle tempistiche del progetto: a causa di ritardi di carattere burocratico, il progetto è potuto partire solamente nel mese di Marzo 2010, con le prime somministrazioni dei test sociometrici, per poi concludersi definitivamente nei primi giorni di Giugno 2010, in concomitanza con la chiusura delle scuole. Risulta evidente che la durata del progetto di soli tre mesi non sia sufficiente per poter ottenere dei risultati particolarmente significativi; il progetto ha assunto piuttosto la valenza di una raccolta dei dati relativi agli alunni e alle scuole, e di un primo contatto con le scuole, che hanno così potuto approfondire il tema del bilinguismo e di una ricerca interculturale.Altro aspetto critico va identificato nella collaborazione con i dirigenti scolastici: era importante che i dirigenti comprendessero appieno la valenza del progetto, soprattutto condividendone e sposandone il significato e le finalità, per poter quindi fornire una disponibilità consapevole e coerente con le caratteristiche della ricerca. Purtroppo non in tutte le scuole è stato così: nella scuola primaria “A” è stata assegnata al progetto di ricerca una delle classi con la minor percentuali di bambini stranieri, e soprattutto di bambini ispanofoni, dell'intero istituto (una classe con una presenza di stranieri più rilevante risultata più adatta); nella scuola secondaria “A” non è stata assegnata una classe al progetto, ma è stato creato una sorta di “laboratorio” inerente il bilinguismo, costituito da studenti provenienti da classi differenti (influenzando quindi i dati e punteggi relativi al test sociometrico); nella scuola d'infanzia, nella primaria “B” e nella secondaria “B” non è stato possibile infine somministrare un test sociometrico post trattamento, rendendo così parzialmente incompleti i dati raccolti. E' molto importante che i dirigenti

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PERCORSI DI BILINGUISMOscolastici promuovano attivamente il progetto, e non lo avallino semplicemente per questioni legate all'utilizzo dei fondi stanziati per il progetto o alla visibilità mediatica.Da non sottovalutare anche gli aspetti legati al contesto: nonostante si sia cercato di coinvolgere anche i genitori degli alunni, il progetto non prevedeva un analisi delle condizioni familiari o ambientali dei vari soggetti, ma si concentrava quasi esclusivamente sul contesto scolastico e sulla realtà del gruppo classe. Non vi poteva quindi essere il minimo controllo su tutte le variabili legate al pregiudizio etnico o allo status sociale che intervengono negli ambienti differenti da quello scolastico.Anche le caratteristiche specifiche dei vari test presentavano alcune criticità: il test sul pregiudizio etnico, ad esempio, presentava carte raffiguranti bambini o ragazzi sconosciuti ai soggetti, ma che potevano essere disciminati, oltre che per l'etnia di appartenenza, anche per la loro espressione del viso o per la loro somiglianza a coetanei conosciuti. Ultimo, ma non per ordine d'importanza, elemento da considerare per quanto riguarda l'influenza sugli atteggiamenti e sul grado di pregiudizio presente all'interno di una classe è sicuramente l'insegnante. Come già osservato nel paragrafo 1.11 “Amicizia Interculturale”, gli atteggiamenti ed i comportamenti dell'insegnante contribuiscono a creare il curriculum sociale all'interno della classe, ovvero l'insieme di modalità e tonalità culturali che la contraddistinguono. L'insegnante può condizionare lo status sociale degli studenti di cultura e nazionalità differente in diverse modalità: innanzitutto può essere lui stesso ad avere un forte grado di

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PERCORSI DI BILINGUISMOpregiudizio nei confronti dello studente straniero e quindi alimentare, direttamente o indirettamente, il rifiuto da parte dei coetanei. Un'altro caso da considerare è quello relativo al sovraiuto. Il sovraiuto può essere considerato come un aiuto eccessivo rispetto alle potenzialità autonome del ricevente (Leone, in stampa). In alcuni casi si concretizza con un aiuto esecutivo, in cui l'insegnante risolve il problema al posto dello studente aiutato, in altri con un aiuto strumentale (come un suggerimento o un aiuto materiale), lasciando che il ricevente possa completare il compito da solo (Nadler, 1997). Non è necessario che vi sia un intenzione malevola da parte dell'insegnante, una volontà specifica nel rendere visibile l'inadeguatezza del ricevente: è possibile invece che nonostante le intenzioni siano assolutamente positive si verifichi il fenomeno del sovraiuto benevolo: gli insegnanti che vivono particolari situazioni di ansia nel contatto con allievi di gruppi culturali rischiano infatti di intervenire in loro soccorso con strategie intrusive e quasi esculsivamente esecutive, che posssono depotenziare le capacità autonome del bambino e generare un crescente disagio emotivo. Appare quindi di fondamentale importanza che gli insegnanti di classi culturalmente eterogenee possano ricevere una formazione adeguata, che gli permetta di riconoscere e fronteggiare situazioni di questo tipo.Conclusioni del Terzo Capitolo

Dalle analisi dei dati ottenuti tramite la somministrazione del test sociometrico, è possibile formulare alcune interessanti ipotesi circa gli atteggiamenti dei soggetti, nella fascia d'età compresa tra la scuola d'infanzia e la scuola secondaria, nei confronti di coetanei di nazionalità e cultura differente, inferendo le loro modalità relazionali ed il grado di 122

PERCORSI DI BILINGUISMOpregiudizio che li contraddistingue. Si è potuto notare come sia presente negli studenti un grado di pregiudizio etnico statisticamente significativo principalmente a partire dalla scuola secondaria: gli studenti italiani hanno mostrato nel loro complesso di preferire la compagnia di studenti non italiani, sottolineando quindi una forte apertura nei confronti di altri gruppi etnici probabilmente dovuta alla forte emotività e socialità di culture come quella sudamericana, mentre gli studenti stranieri hanno mostrato una preferenza verso gli italiani, che può essere spiegata da una ricerca di status sociale. Se però viene isolato tra gli stranieri il gruppo dei sudamericani, questi dimostrano di preferire sensibilmente la compagnia di propri connazionali, mostrando un forte attaccamento alla propria matrice culturale.Per quanto riguarda i dati emersi dal test sociometrico, relativo ai reali rapporti relazionali presenti all'interno della classe, si possono osservare risultanti differenti. Se per quanto riguarda l'indice di status sociale i dati mostrano un generale equilibrio e suggeriscono quindi non vi siano sostanziali differenze sulla rilevanza degli studenti italiani rispetto a quelli stranieri, se i calcoli vengono svolti utilizzando i punteggi ponderati, valorizzando quindi anche l'ordine di scelta o di rifiuto, si assiste ad un radicale cambiamento. Nella scuola d'infanzia in realtà vige sempre un generale equilibrio; nella scuola primaria si possono già scorgere delle differenze nei punteggi, con i bambini italiani che godono di uno status più elevato rispetto ai coetanei di differente nazionalità; nelle scuole secondarie la differenza è decisamente maggiore, suggerendo che vi sia quindi un forte grado di pregiudizio nei confronti dei ragazzi stranieri. Grado di pregiudizio che appare decisamente ridimensionato nei punteggi

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PERCORSI DI BILINGUISMOinerenti il test sociometrico successivo al trattamento, mostrando gli effetti positivi relativi al corso di bilinguismo, seppur di durata decisamente ridotta.Il confronto dei rifiuti ottenuti dai soggetti italiani e da quelli stranieri sembra confermare quanto emerso in precedenza: un generale equilibrio nella scuola d'infanzia e nella scuola primaria, un numero decisamente maggiore di rifiuti ottenuti dagli stranieri frequentanti le scuole secondarie. Questi risultati sono in linea con le teorie citate sul pregiudizio e gli stereotipi, che identificano nelle scuole secondarie uno dei momenti più critici.

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CONCLUSIONII dati acquisiti tramite il progetto “Percorsi di Bilinguismo” vogliono rappresentare un punto di partenza per ricerche e progetti successivi che si pongano l'obbiettivo di approfondire e promuovere gli aspetti interculturali all'interno del sistema scolastico odierno. In una società in cui viene divulgata la paura del diverso e promossa una chiusura verso le altre culture, risulta sempre più necessario che un cambiamento culturale possa partire dalle fondamenta, ovvero dai bambini e dai ragazzi. Riuscire, o perlomeno tentare, di minare la ragnatela di stereotipi culturali ed insegnare valori quali il rispetto e l'amicizia incondizionata, è sicuramente un obbiettivo che merita di essere portato avanti.Chiudo con una citazione:- Un'idea giusta nella quale ci si insedia, al riparo delle contraddizioni, come

al riparo dal vento e dalla pioggia, per guardare gli altri uomini scalpicciare

nella melma, non è più un'idea giusta, è un pregiudizio. -1

1 Georges Bernanos (1945). Riflessioni sul caso di coscienza francese.

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