Relazione finale tirocinioMichele Corradi

Tirocinio 2001

L’attività di tirocinio del mio primo anno di scuola di specializzazione si è svolta nel 2001 nella mia

città, La Spezia, in due diverse realtà scolastiche: il liceo classico Lorenzo Costa e la scuola media

Silvio Pellico.

L’esperienza si è articolata in due fasi, una osservativa, svolta tra febbraio e maggio, ed una

operativa, iniziata a settembre e, attualmente, ancora in corso fino alla fine di ottobre.

Scuola media Silvio Pellico: classi I e III C (classe di concorso 43)

Tra la fine di febbraio e la metà di aprile ho svolto un gruppo di una quarantina di ore osservative

presso la scuola media Pellico, sotto la guida della professoressa Emma Scusa nelle classi I e III C.

Descrizione del contesto

Il corso C è un corso ad indirizzo musicale (la scuola media Pellico è la più antica scuola ligure a

contemplare un tale indirizzo): ciò comporta che i ragazzi seguano, invece che le due tradizionali,

tre ore di Educazione musicale (una è dedicata allo studio approfondito del solfeggio) ed una allo

studio di uno strumento. Molti ragazzi hanno anche scelto di avvalersi della possibilità di

frequentare lezioni di una seconda lingua straniera. Ciò ha comportato un appesantimento del carico

orario, spingendo il collegio docenti a optare per un orario con lezioni di cinquanta minuti.

Metodologie didattiche osservate

Durante questa fase ho avuto modo di osservare da vicino le metodologie didattiche dell’insegnante.

Lezione frontale e lettura del manuale

La tipologia più usata dalla professoressa Scusa è quella tradizionale della lezione frontale, però

coadiuvata dalla lettura in classe dei testi, anche dei manuali.

1

1Ciò è reso necessario da due fattori. Innanzitutto i ragazzi trovano enorme difficoltà

nel riassumere, quindi nel cogliere all’interno di ciò che leggono le informazioni

indispensabili lasciando da parte quelle superflue. Lo sviluppo di tale capacità è uno

dei fini più importanti, a mio avviso, della scuola media, in relazione soprattutto al

prosieguo degli studi: per questo è utile guidare i ragazzi nella lettura insegnando

loro a selezionare le informazioni. Un’altra motivazione è da ricercarsi all’interno

della sfera privata della vita dei ragazzi: il tempo dedicato allo studio nel corso del

pomeriggio, sempre più gravato da attività collaterali alla scuola, sta diminuendo

vertiginosamente col passare degli anni. Perciò è necessario svolgere a scuola molta

di quella attività di memorizzazione dei concetti spiegati dall’insegnante, compresa

la lettura del manuale, direttamente a scuola.

L’insegnante cerca poi di coinvolgere spesso, con domande/stimolo, gli alunni in modo tale da

mantenere il più possibile desta la loro attenzione, verificando con una certa costanza la

comprensione degli argomenti trattati.

Attività di ricerca guidata

Un altro tipo di attività che si riconnette a questa esigenza e che è portata avanti dalla professoressa

Scusa è l’attività di ricerca guidata: la classe IIIC ha ad esempio svolto in vista dell’esame di

licenza un approfondito lavoro multidisciplinare (in collaborazione anche con l’insegnante di

Scienze) sul paesaggio ligure nelle poesie di Ossi di seppia di Montale.

Attività di biblioteca

Sono rimasto colpito molto favorevolmente poi, per quanto riguarda la IC, dall’attività di

“biblioteca”: per stimolare il piacere della lettura, la professoressa Scusa ha raccolto un buon

numero di libri, adatti a ragazzi di quest’età, che sono presi a prestito quindicinale dagli alunni.

Ogni due lunedì, avviene la distribuzione dei nuovi libri e la riconsegna dei vecchi, accompagnati

sempre da una scheda di lettura in cui i ragazzi hanno potuto scrivere le loro impressioni sul libro

letto. Il ruolo di bibliotecario è affidato a due studenti che, responsabilizzati dal compito loro

affidato, sono precisissimi e rigorosissimi nel gestire la “biblioteca”.

Tipologia di verifiche

1 Con questo simbolo evidenzio, all’interno di questa relazione, gli spunti di riflessione personale.

2

Per quanto riguarda la verifica e la valutazione del livello di apprendimento degli alunni la

professoressa Scusa si è valsa delle metodologie tradizionali dell’interrogazione e dell’elaborato

scritto. Per quanto riguarda gli scritti una particolare attenzione è dedicata alla grammatica: sono

svolti diversi compiti di analisi grammaticale, logica e del periodo (quest’ultima solo in III).

L’insegnante propone generalmente frasi abbastanza complesse, mai elementari, soprattutto in

preparazione, per coloro che proseguiranno i loro studi in un liceo, allo studio delle lingue classiche.

Deve essere rilevato però come l’esercizio in classe su frasi di questo tipo sia

costante, quasi quotidiano, per cui nei compiti in classe non si dovrebbero presentare

particolari problemi. Nonostante ciò, pur essendoci un buon numero di ragazzi che

ottengono ottimi risultanti, molti studenti hanno difficoltà e ottengono risultati

insufficienti: è piuttosto strano constatare il fatto che manchi quasi completamente

una fascia media.

Liceo Classico Lorenzo Costa: classi VA, VB, VC (classi di concorso 51/52)

Terminata questa esperienza alla scuola media, ho svolto una seconda parte della fase

osservativa, essenzialmente nel mese di maggio, presso il liceo classico Lorenzo Costa. Il liceo di

La Spezia è una scuola più che centenaria, che è molto legato alla sua storia e alla sua tradizione.

Dopo alcuni anni di calo delle iscrizioni, attualmente conosce una nuova fioritura, così da contare

24 classi e da prevederne 26 per l’anno prossimo.

L’edificio, del 1923, si trova in una delle piazze principali della città; pur essendo molto

bello ha i limiti ovvi di un palazzo della sua età: aule molto grandi e soffitti altissimi, mancanza di

spazi ricreativi interni ed esterni, di una palestra adeguatamente grande. Tuttavia, negli ultimi anni

la scuola ha attrezzato vari locali per lo studio di specifiche discipline, come il laboratorio di

chimica e scienze, l’aula di informatica, il laboratorio di lingue, l’aula di storia dell’arte e quella di

musica e cinema.

La preside mi ha affidato a quattro insegnanti del biennio con ognuno dei quali ho seguito una

decina di ore: le professoresse Michela Manfroni, per italiano, storia e geografia in VA, Maria

Missere, per italiano, storia e geografia in VB, Elsa Novelli, per italiano, storia e geografia in VC e

il professor Enrico Musiari, per latino e greco in VC.

3

Elementi di riflessione

La divisione della cattedra di materie letterarie

Ho avuto modo di constatare che a differenza degli anni della mia formazione ginnasiale la cattedra

di materie letterarie è stata smembrata: un insegnante si occupa di latino e greco, un altro di italiano,

storia e geografia.

A mio avviso si tratta di un’innovazione molto positiva: innanzitutto ciò ha permesso

di dare maggiore importanza all’italiano e alla storia, che in precedenza spesso

andavano a rimorchio delle lingue classiche (chi era bravo a tradurre greco e latino

andava “d’ufficio” bene anche in italiano, storia e geografia). In secondo luogo, la

possibilità di essere giudicato da due insegnanti rende meno pregiudicante per la

carriera scolastica del ragazzo un cattivo rapporto o un’incomprensione con

l’insegnante. Infine la divisione della cattedra giova molto dal punto di vista

dell’attenzione, evitando la situazione, che spesso si presentava, di mattinate nelle

quali per cinque ore rimaneva in classe lo stesso insegnante: si intuisce facilmente

come un cambiamento di docente possa ridestare in qualche modo l’attenzione della

classe.

Il cambiamento dei programmi di storia per il biennio

In seguito all’esigenza di affrontare in modo accurato ed esaustivo il Novecento nel quinto anno di

superiori, i programmi di storia degli anni precedenti hanno subito significative contrazioni: alla

canonica divisione tra storia greca e degli altri popoli antichi, affrontata il primo anno, e storia

romana, affrontata il secondo anno, si è sostituita una divisione che prevede di trattare in IV

ginnasio la storia dalla preistoria alla nascita dell’impero romano, in V la storia dalla dinastia giulio-

claudia al 1300. Questa nuova suddivisione della materia crea diversi problemi, specialmente nel

liceo classico: la storia antica, la cui conoscenza approfondita rappresenta un fondamento

necessario per lo studio della storia letteraria greca e latina, risulta trattata in modo piuttosto

superficiale. Gli insegnanti di storia e filosofia del triennio inoltre si lamentano perché i ragazzi

arrivano al liceo con una conoscenza piuttosto sommaria della storia medievale, soprattutto dal

punto di vista critico. Il problema, piuttosto spinoso, è spesso argomento “clou” delle riunioni di

programmazione: la preside ha pensato ad organizzare un incontro tra gli insegnanti del ginnasio e

quelli del liceo a questo proposito.

4

A mio avviso, una soluzione più equilibrata sarebbe quella di affidare al ginnasio un

periodo storico più limitato, magari non più soltanto chiuso nei limiti segnati dalla

fine della storia romana ma anche comprendente, sulla base delle nuove tendenze

storiografiche che tendono a non considerare più la caduta di Roma spartiacque tra

evo antico ed evo medio, tutta l’età tardo-antica e quella altomedievale fino alla

nascita del Sacro Romano Impero

L’italiano al ginnasio

Il programma del biennio, che un tempo poteva sembrare un doppione del programma di terza

media e dell’ultimo anno di superiori, è oggi affrontato secondo percorsi tematici e volto soprattutto

a far prendere confidenza ai ragazzi con diverse tipologie di scrittura e di forme letterarie ed

artistiche: prosa narrativa e descrittiva, prosa argomentativa, interpretazione e commento di un testo

poetico, poesia, teatro, cinema. Sono inoltre fornite ai ragazzi le principali nozioni di metrica,

retorica, narratologia in modo tale da costituire un bagaglio di strumenti interpretativi che tornerà

molto utile per affrontare lo studio della storia letteraria al triennio.

Le discipline classiche

L’approccio alla grammatica delle lingue classiche è abbastanza tradizionale, ma coadiuvato da

riflessioni precise di grammatica storica e da esempi che permettano ai ragazzi di calare subito le

norme apprese nel concreto della lingua dei testi.

La valutazione

Un’ultima considerazione è da farsi sulla verifica e la valutazione degli alunni, all’osservazione

della quale era principalmente volta questa fase di tirocinio. Le modalità di verifica usate dai

docenti sono quelle tradizionali dell’interrogazione orale e della prova scritta. Devo rilevare però

come il lavoro di verifica si avvalga anche dell’uso di un metodo dialettico durante la spiegazione:

le domande degli insegnanti, volte a valutare durante la spiegazione la comprensione degli alunni e

a recuperare alcune preconoscenze utili allo svolgimento della spiegazione stessa, permettono agli

studenti di intervenire e avere dunque altre possibilità di valutazione oltre a quelle canoniche. In

generale i risultati delle interrogazioni sono variegati, talora si manifestano difficoltà di esposizione,

che possono rendere più opache le performance di ragazzi comunque preparati; come ho già detto,

maggiori difficoltà si incontrano nelle prove scritte.

5

La programmazione

Nel mese di settembre, ho avuto l’opportunità di partecipare ad alcune riunioni di programmazione

presso il liceo classico, nella sezione dedicata ai professori di materie letterarie al biennio. Le

riunioni sono risultate per me molto interessanti, per poter entrare nell’ottica della scuola

dell’autonomia. In relazione alla presentazione del piano dell’offerta formativa, il gruppo di

insegnanti del ginnasio aveva il compito di elaborare la programmazione delle materie letterarie del

biennio. Particolarmente interessante è stata la riunione volta a stabilire i “saperi fondamentali”

delle materie, cioè quelle abilità che i ragazzi dovranno dimostrare di aver raggiunto alla fine del

biennio: è stata un’importante occasione di discussione sugli obiettivi finali dell’insegnamento nel

biennio, in vista anche di una ridiscussione dei metodi con i quali raggiungere tali obiettivi. Voglio

infine segnalare la discussione sull’attuazione di un progetto di antropologia, comune a tutte le

classi ginnasiali, già proposto e, in parte attuato, lo scorso anno: in IV ginnasio l’insegnante

d’italiano e storia, in V quello di materie classiche dovrebbero affrontare alcune importanti

tematiche antropologiche quali i miti della creazione, il modo di rapportarsi di greci e latini con le

altre popolazioni, il rapporto tra uomo e tevcnai, per mezzo della lettura di brani in traduzione, in

lingua e pagine di critica. La piena attuazione di questo progetto comporta però alcuni tagli sul

programma di grammatica delle lingue classiche, specialmente della sintassi latina. Alla fine è stata

votata l’attuazione del progetto a patto che i tagli non consistessero nel rimandare lo studio di gran

parte della sintassi dei casi al triennio bensì nella presentazione di tale argomento nelle parti

fondamentali ed effettivamente finalizzate alla traduzione in italiano.

FASE OPERATIVA 2001

A partire dal mese di ottobre, è iniziata la fase operativa del mio tirocinio. Ovviamente mi sono

inserito nelle due realtà scolastiche che già conoscevo: la scuola media Pellico e il liceo Costa.

Scuola media Silvio Pellico: classi I e III C (classe di concorso 43)

Con la professoressa Scusa ho realizzato una piccola unità didattica di geografia per la classe IIC (la

ex IC) intitolata: “Il paesaggio mediterraneo e la Grecia: un itinerario di 4000 anni tra geografia,

storia e mito”. Il lavoro proposto, partendo dalla descrizione del paesaggio mediterraneo e dalla

trattazione geografica tradizionale della Grecia, vuole dare ai ragazzi un approfondimento, secondo

6

un taglio di geografia “umanistica”, su come tale paesaggio è stato percepito dall’uomo fin

dall’antichità, in questo caso particolare nella formulazione di alcuni famosi miti.

Liceo Classico Lorenzo Costa: classe VC (classi di concorso 51/52) Con il professor Musiari, invece, abbiamo concordato che io svolgessi un’attività operativa non

conchiusa in una unità didattica ma articolata in una serie di interventi di grammatica greca, latina e

autori latini. Come ho detto in precedenza lo studio delle lingue classiche costituisce spesso un duro

ostacolo per i ragazzi e per questo è necessario presentare la materia nel modo più semplice

possibile, senza però far venire meno la necessaria precisione.

Reputo, come anche il mio tutor, altresì importante che lo studio delle norme sia

connesso, da un lato, alla conoscenza della grammatica storica, dall’altro, alla

constatazione della concreta occorrenza di tali norme nei testi letterari. È per questo

necessario mostrare, per un verso, i passaggi che hanno portato alla cristallizzazione

delle forme che leggiamo nei testi, per un altro, diversi esempi di uso effettivo di tali

forme. Queste difficoltà pesano non poco sulla preparazione di una buona

esposizione da fare ai ragazzi, semplice ma anche precisa: forse, per abitudini

derivate dallo studio universitario, quest’ultimo aspetto, la precisione, ha talora

prevalso sulla semplicità. In generale, comunque, la risposta della classe è stata

buona, anche, e soprattutto, grazie allo svolgimento in classe di numerose ore di

esercizio sulle regole spiegate.

Tirocinio 2005-2006

Introduzione: il “ritorno nella caverna”

Dopo questa articolata esperienza ho interrotto la mia frequenza alla Scuola di Specializzazione per

l’Insegnamento per seguire un Dottorato di Ricerca in Filologia greca e latina presso l’Università di

Firenze nel quale ho potuto approfondire la conoscenza specialistica di questo settore scientifico e

lavorare a una tesi su Aristotele storico del pensiero nella quale, in particolare, ho analizzato la

presenza di Protagora nella Metafisica. Durante questo fecondo periodo ho avuto la fortuna di

approfittare di una borsa di scambio con l’Università di Losanna per sei mesi. L’esperienza elvetica

ha avuto poi un seguito particolarmente significativo dal punto di vista della mia formazione: dopo

la discussione della tesi di Dottorato, una borsa di una fondazione privata mi ha consentito di

7

trascorrere a Losanna un ulteriore anno di studio e ricerca. Terminata questa esperienza ho deciso di

riprendere la Scuola di Specializzazione per l’insegnamento.

Platone nella Repubblica nel celebre mito della caverna, ci racconta come il filosofo, spezzate le

catene che lo avviluppano nel mondo contraddittorio dell’apparenza e dell’opinione, giunge con

sforzo incessante alla contemplazione della verità. A questo punto, secondo Platone, il filosofo non

deve chiudersi in una torre d’avorio, ma ritornare nel mondo e cercare di mettere il suo sapere a

disposizione degli altri. Un’operazione che certo non nasconde rischi e insidie e che il filosofo può

anche pagare con la propria vita.

Chiedo scusa per l’immodesto rinvio alle pagine di Platone, ma credo possano essermi utili in

questa relazione del lavoro di tirocinio svolto che sono chiamato a redigere, per focalizzare il

problema che ho avvertito come centrale nella mia esperienza di questi mesi, almeno per quanto

riguarda l’insegnamento del greco e del latino. Ossia come conciliare formazione specialistica e

pratica didattica. In altre parole come trasmettere e rendere fruibili ai ragazzi contenuti difficili,

risultato di ricerca scientifica.

Passiamo ora alla descrizione dei contesti nei quali mi sono trovato ad operare e alla descrizione

della mia attività didattica.

Scuola media Silvio Pellico-Anna Frank: classi I e III C (classe di concorso 43)

Per quel che riguarda la classe di concorso 43, sono potuto ritornare a lavorare con la Professoressa

Emma Scusa nella sezione C della scuola media Silvio Pellico, oggi unificata con la scuola media

Anna Frank. Le due scuole hanno caratteristiche diverse e forse non facilmente armonizzabili.

Diverso è soprattutto il bacino di utenza diverso. Mentre l’ex-scuola media Anna Frank si rivolge ai

quartieri popolari della prima periferia della città, l’ex-scuola media Silvio Pellico si rivolge

soprattutto ai quartieri del centro cittadino. In particolare la sezione C, ad indirizzo musicale, nella

quale ho svolto la mia esperienza di tirocinio, è caratterizzata dal punto di vista sociale dalla

prevalenza di ragazzi appartenenti a famiglie benestanti. In particolare molti ragazzi sono figli di

genitori laureati, che hanno avuto un’istruzione liceale. Un riflesso di questo dato può essere colto

nelle scelte dei ragazzi per la scuola superiore. Nella III C solo due ragazzi dei 24 che formano la

classe hanno optato per frequentare l’anno prossimo un istituto tecnico. I restanti hanno scelto il

liceo classico o il liceo scientifico, con una prevalenza abbastanza marcata per il liceo classico.

Questo aspetto condiziona alcune scelte didattiche dell’insegnante che, in preparazione allo studio

delle lingue classiche, deve puntare molto su un lavoro di grammatica di tipo tradizionale.

8

Un’ottima conoscenza dell’analisi logica e dell’analisi del periodo è infatti

innegabilmente una base di fondamentale importanza per l’apprendimento delle

lingue classiche.

LA CLASSE I C

La classe I C è una classe piuttosto numerosa, 32 alunni di cui 16 maschi e 16 femmine. La

professoressa Scusa svolge in questa classe soltanto le ore di Italiano, la geografia e la storia sono

affidate ad un’altra professoressa. In questa classe ho svolto un’attività limitata. Una parte di ore è

stata dedicata all’osservazione, un’altra parte ad interventi didattici non conchiusi in unità

didattiche, in particolare relativi all’insegnamento dell’analisi logica. In particolare ho guidato lo

svolgimento di alcune ore di esercizio. La metodologia della quale mi sono avvalso è stata di tipo

sostanzialmente tradizionale: ho seguito quanto avevo osservato dalla professoressa. Mi sono

servito soprattutto di frasi accuratamente preparate dalla professoressa Scusa, che nel corso degli

anni ha raccolto un vero e proprio “archivio” davvero utile per l’attività didattica.

Un ragazzo alla lavagna svolgeva l’analisi della frase, mentre il resto della classe cercava di

svolgere il medesimo compito sul proprio quaderno. Io restavo in piedi e mi muovevo nella classe

per verificare che i ragazzi da posto svolgessero il lavoro. Nel frattempo stavo attento a quello che

faceva il ragazzo alla lavagna. Ogniqualvolta individuavo un errore o un momento di difficoltà

fermavo il ragazzo per farlo riflettere sul problema. Nella maggior parte dei casi il ragazzo arrivava

alla soluzione. In caso contrario mi rivolgevo al resto della classe chiedendo se qualcuno aveva

individuato la soluzione. In genere i ragazzi erano pronti a intervenire. Anzi, in molti casi,

cercavano di richiamare la mia attenzione alzando la mano anche prima che io mi rivolgessi a loro

per cercare una risposta. I ragazzi facevano anche a gara per venire alla lavagna. L’attenzione non

era però costante. Quando seguivo il ragazzo alla lavagna o cercavo di chiarire un dubbio a

qualcuno a posto capitava che alcuni ragazzi cominciassero a parlare fra loro e a distrarsi. A questo

punto doveva intervenire la professoressa per richiamare l’attenzione.

Il mantenimento dell’attenzione2 dei ragazzi rappresenta per l’insegnante il compito

più gravoso. Gli studiosi di psicologia hanno profuso, nell’ultimo cinquantennio,

molte energie nella ricerca su questo tema, individuando una stretta connessione tra

2 L’attenzione è da considerarsi “una regolazione selettiva dell’attività percettiva, ossia è la capacità di percepire un oggetto o una situazione in modo esclusivo, selezionando fra tutti gli stimoli, quelli che colpiscono o che interessano di più”. Ai fini dell’apprendimento è necessario che il discente indirizzi la propria attenzione a ciò che lo interessa e mantenere questa attenzione per un certo lasso di tempo. Nei bambini più piccoli questa capacità può protrarsi soltanto per pochi minuti, con la crescita tende ad aumentare; tuttavia un’attenzione profondamente selettiva quale quella di chi segue una lezione è sopportabile per non più di 45 minuti continuati. Se l’attenzione deve essere protratta più a lungo sono utili pause di qualche minuto. Cfr. TRISCIUZZI L., Manuale di didattica in classe, Pisa, Edizioni ETS, 1999, 38.

9

attenzione e, da una parte, natura degli stimoli proposti, dall’altra, risposta emotiva

di coloro ai quali tali stimoli sono proposti: un clima di attenzione e interesse, atto a

facilitare l’apprendimento, è dato sostanzialmente da una situazione equilibrata di

complessità degli stimoli (ai ragazzi sono proposti argomenti né troppo difficili né

troppo banali) e di livello di attivazione emotiva (lo stato di ansia si mantiene al di

sopra di una certa soglia ma non arriva a parossismi tali da inibire l’apprendimento)3.

In ogni caso reputo che la classe fosse giunta ad un livello di comprensione dei problemi

fondamentali dell’analisi logica abbastanza soddisfacente. Nella maggior parte dei casi i ragazzi

erano in grado di riconoscere facilmente soggetto, complemento oggetto e predicato verbale,

distinguere la funzione di copula e predicato verbale del verbo essere. Qualche difficoltà maggiore

era nell’individuazione dei valori del che pronome/congiunzione.

Ritengo in ogni caso che un’attività di esercizio in classe prolungata, quale quella

svolta nella sezione della professoressa Scusa, sia in grado di dare risultati davvero

significativi.

LA CLASSE III C

Ho svolto la maggior parte delle ore di tirocinio nella Scuola media nella classe III C. si tratta di una

classe meno numerosa rispetto alla I. è composta da 24 alunni, 12 maschi e 13 ragazze. Qui ho

svolto un tirocinio di tipo sostanzialmente operativo. Con la professoressa, abbiamo deciso di

svolgere in classe un lavoro di tipo multidisciplinare, ossia che includesse gli ambiti della storia

dell’italiano e della geografia. Gli obiettivi generali del lavoro erano due: da un lato sviluppare nei

ragazzi una metodologia di lavoro di ricerca, dall’altro sfruttare i diversi ambiti disciplinari per

favorire nei ragazzi una maggiore consapevolezza della realtà del loro territorio, la regione Liguria.

In relazione al programma di storia che prevede la trattazione del Novecento e al programma di

italiano che prevede la lettura di autori del Novecento, abbiamo pensato di progettare un percorso

didattico sul paesaggio ligure nelle pagine di Italo Calvino. Risultato concreto del lavoro è stata la

produzione di un elaborato, sotto forma di libro, da presentare all’esame finale (=>allegato I).

Come dicevo il problema dell’acquisizione di una metodologia di ricerca appare oggi

particolarmente importante: per i ragazzi infatti spesso fare ricerca equivale oggi in

genere cercare su internet o su una enciclopedia materiali in modo acritico e senza

alcun vaglio e copiarli senza nessuna elaborazione.

3 Cfr., per un approfondimento su questo tipo di problemi, BOSCOLO P., Psicologia dell’apprendimento scolastico, Torino, UTET, 1985, in particolare 237-245, e BOSCHI F., Ansietà-Lettura-Apprendimento. Modelli teorici e modalità d’intervento sull’alunno ansioso, Firenze, Le Monnier, 1981, 90-110.

10

Per questo abbiamo cercato di lavorare con i ragazzi in modo che imparassero a servirsi di testi e

materiali in maniera critica, a ricavare dati secondo diverse prospettive, a relazionare infine sui

risultati. Insomma abbiamo cercato di introdurre i ragazzi ad un metodo “scientifico” di ricerca.

Per realizzare ciò, il lavoro preparatorio è stato notevole. Innanzitutto abbiamo dovuto individuare

all’interno della produzione di Calvino brani nei quali il narratore si soffermasse attentamente sulla

descrizione del paesaggio della Liguria. Per questo ci siamo in parte avvalsi di materiale che la

professoressa aveva già selezionato per altri lavori di ricerca svolti nel passato, in parte su materiale

“nuovo”. Alla fine abbiamo scelto alcuni brani a nostro avviso particolarmente significativi: il

racconto Un bastimento carico di granchi, due brevi brani tratti da Il sentiero dei nidi di ragno, due

brevi brani tratti da Il barone rampante, il capitolo iniziale de La speculazione edilizia. A questo

punto abbiamo pensato di costruire dei tabulati che servissero ai ragazzi per raccogliere le

informazioni che potevano essere ricavate dai brani (cfr. ad esempio allegato I, p. 16). In questi

tabulati, abbiano creato tre macrosuddivisioni: paesaggio fisico, paesaggio umano, eventi storici.

Abbiamo poi articolato la sezione relativa al paesaggio fisico in Morfologia del territorio, Flora,

Fauna, la sezione Paesaggio umano in Ambienti (costruzioni oggetti etc.), Attività e strumenti,

Personaggi. La sezione dedicata agli eventi storici non è stata suddivisa.

Dopo aver svolto alcune lezioni frontali per introdurre la vita e le opere di Italo Calvino e per

riprendere con i ragazzi alcuni aspetti geografici della Liguria (cfr. pp. 3-10), abbiamo cominciato a

proporre i testi con i tabulati ai ragazzi. Un ragazzo leggeva ad alta voce, io o la professoressa

interrompevamo il ragazzo alla fine di ogni sequenza narrativa significativa e riprendevamo in

breve il contenuto letto, chiarivamo il significato di espressioni poco comprensibili per i ragazzi,

facevamo appuntare a margine una breve didascalia sulla sequenza, ad esempio, descrizione del

personaggio, racconto di X, descrizione del paesaggio, risposta di Y …). A questo punto i ragazzi

individuavano quali parole o dati della sequenza potessero essere inseriti nel tabulato. Per facilitare

questo compito abbiamo pensato di assegnare un colore ad ogni categoria. I ragazzi ad esempio

sottolineavano di giallo il nome di un personaggio, di rosso quello di un animale, di verde quello di

una pianta etc. La classe era molto coinvolta nel lavoro, si sviluppava un clima di fertile

collaborazione. Quando non c’era accordo sulla categoria nella quale inserire si sviluppava un certo

dibattito che io e la professoressa cercavamo di favorire. Alla fine della lettura di ogni brano

assegnavamo ai ragazzi come compito a casa un questionario (cfr. pp. 17, 25, 30, 34). Nel

questionario abbiamo cercato di inserire domande che permettessero la focalizzazione sugli aspetti

del brano che ci apparivano più significativi dal punto di vista del nostro progetto. Ovviamente per

rispondere in modo corretto alle domande risultava di fondamentale importanza la consultazione dei

tabulati.

11

All’inizio del mio tirocinio avevamo progettato di svolgere a lato del lavoro multidisciplinare

un’Unità didattica indipendente di educazione linguistica sulla base delle metodologie didattiche

apprese alla SSIS. In particolare avevo pensato di svolgere, in rapporto con un laboratorio svolto

alla SSIS con il professor Greco, un’Unità didattica di educazione semantica.

Nella pratica didattica dell’educazione linguistica, gli insegnanti spesso tendono a

trascurare, nell’ambito della programmazione, l’educazione semantica. Essa invece

riveste un ruolo molto importante nel processo di crescita delle competenze

linguistiche e di crescita intellettuale e umana degli alunni: occupandosi di concetti e

di significati l’educazione semantica arricchisce, nutre e supporta l’esperienza del

mondo dei ragazzi.

Durante il lavoro su Calvino ho deciso di cambiare la natura dell’intervento che avevo

programmato. Imbattutomi in un brano tratto da La speculazione edilizia, che avevo progettato di

inserire all’interno del percorso, ricco di parole difficili, parole composte e con prefissi, ho pensato

di servirmi proprio di esso per costruire un intervento didattico. Per questo motivo ho deciso,

d’accordo con la professoressa, di inserire all’interno del percorso questa unità didattica di

educazione semantica.

Dopo aver fatto leggere il brano, ho chiesto ai ragazzi di cercare le parole che ritenevano difficili e

delle quali non era loro perfettamente chiaro il significato. A questo punto ho chiesto di ipotizzare,

sulla base del contesto, quale poteva essere il loro significato. Anche in questo caso ho fornito loro

un tabulato su cui svolgere lavoro (p. 35). A questo punto abbiamo raccolto tutte le parole difficili e

abbiamo discusso sulle ipotesi di significato proposte dai ragazzi. Dopo aver spiegato

sommariamente quale era il significato esatto (in molti casi già intuito dai ragazzi sulla base del

contesto) ho chiesto ai ragazzi di ricercare il significato sul vocabolario. A turno un ragazzo

prendeva il dizionario e leggeva ad alta voce la definizione che i compagni annotavano sul tabulato.

Questo tipo di lavoro ha costituito un’occasione proficua per spiegare ai ragazzi le principali

abbreviazioni, in quale modo fosse strutturata la voce del dizionario, quale fosse l’etimologia della

parola.

A questo punto per verificare che fossero state assimilate le “nuove” parole ho chiesto ai ragazzi di

scrivere a casa una frase per ciascuna parola. La mattina successiva ho verificato che il compito

fosse stato svolto facendo leggere le frasi.

In seguito ho introdotto con la metodologia della lezione frontale il problema della formazione delle

parole per poi soffermarmi sulla natura e il ruolo dei prefissi (cfr. p. 41). Una volta chiarito il

significato dei principali prefissi, ho chiesto ai ragazzi di individuare nel brano le parole con prefissi

presenti. Per ogni prefisso abbiamo scelto insieme un colore con il quale avremmo poi sottolineato

12

le varie parole che presentavano tale prefisso. Alla fine anche queste parole, ordinate secondo il

prefisso, sono state inserite nel tabulato. Poi anche per le parole con prefissi, seguendo sempre la

metodologia esposta sopra, abbiamo cercato il significato sul vocabolario, soffermandoci in modo

particolare sull’etimologia (cfr. pp. 36-40). Alla fine, opportunamente guidati, i ragazzi hanno

individuato nel brano e inserito nel tabulato forestierismi, latinismi e grecismi dei quali, con l’aiuto

del vocabolario (cfr. p. 42).

I ragazzi hanno partecipato in modo vivace a questo lavoro pur avendo mostrato alcune difficoltà

soprattutto nell’individuazione delle parole con prefissi.

Dal punto di vista didattico forse è possibile che l’esercizio proposto fosse per alcuni

aspetti troppo difficile. Dovendo riproporre in una classe un esercizio di questo tipo

cercherei di lavorare su un numero meno elevato di prefissi e su un brano di minore

estensione.

In ogni modo voglio riferire qui un aspetto sorprendente emerso da questo lavoro. Perciò anticipo

fin d’ora i risultati del questionario di valutazione che ho proposto ai ragazzi al termine del percorso

(pp. 55-56). Nel questionario ho chiesto ai ragazzi quale aspetto del lavoro era risultato loro più

difficile e quale più stimolante. Nella maggior parte dei casi i ragazzi hanno reputato parte più

difficile del lavoro l’unità didattica di educazione semantica. Ma davvero un gran numero di ragazzi

ha risposto che proprio tale parte del lavoro aveva colpito maggiormente la loro attenzione.

Questo dato invita a riflettere sul problema di un’eccessiva semplificazione dei

contenuti proposti. Come affermavamo in precedenza, un compito che comporta una

certa difficoltà, magari non insormontabile, può influire più positivamente sulla

motivazione e sull’attenzione dei ragazzi rispetto ad un compito troppo banale.

Terminata l’Unità didattica di educazione linguistica, abbiamo cominciato a predisporre la parte

finale del percorso con le verifiche finali del lavoro svolto. In collaborazione con l’insegnante di

Educazione artistica, abbiamo fatto realizzare ai ragazzi dei disegni che riprendevano temi affrontati

durante il percorso didattico. I ragazzi hanno fissato in immagini alcune scene dei brani di Calvino e

paesaggi ispirati alle descrizioni della Liguria presenti nelle pagine affrontate. Ovviamente per la

realizzazione dei disegni sono stati particolarmente utili i tabulati. Il risultato è stato davvero

stupefacente: i ragazzi sono riusciti a porre nelle immagini l’essenza dei contenuti studiati. Questo

lavoro è stato un’occasione proficua per riflettere con i ragazzi sulla natura dei diversi tipi di

linguaggio, grafico e scritto, in particolare della maggiore immediatezza dell’immagine rispetto alla

parola.

Nel frattempo abbiamo potuto approfittare di un’occasione davvero inaspettata di approfondimento

del lavoro svolto. Nella nostra città si è svolta una mostra di fotografie dell’Archivio Alinari relative

13

alla storia della Spezia. La mostra era impostata su un confronto tra foto della città a fine ottocento

e foto degli stessi luoghi nel 2005. La visita alla mostra ha permesso ai ragazzi di rendersi conto dei

cambiamenti che il paesaggio della Spezia ha subito nel corso di un secolo. Proprio uno dei brani

affrontati all’interno del percorso, il capitolo iniziale de La speculazione edilizia, trattava il tema dei

cambiamenti, talora selvaggi, portati dall’uomo al paesaggio. La visione delle foto della mostra ha

permesso dunque ai ragazzi di cogliere come le parole Calvino potessero essere riferibili anche alla

storia della loro città e, quindi, di creare un rapporto più stretto tra i temi affrontati in classe e il

vissuto dei ragazzi. Dopo la visita guidata abbiamo chiesto ai ragazzi di scrivere un breve resoconto

dell’esperienza dal quale è chiaramente emerso il fatto che i ragazzi avevano perfettamente colto

questo rapporto (pp. 45-47). A questo punto, in preparazione alla stesura della relazione finale,

abbiamo presentato alcune riflessioni teoriche sulla composizione di una relazione, quindi, proposto

ai ragazzi due questionari che sarebbero serviti da punto di partenza per la stesura della relazione

(pp. 52-53). Nel primo abbiamo chiesto ai ragazzi di svolgere una descrizione, sulla base dei dati

raccolti nei tabulati, di morfologia, flora, fauna, attività dell’uomo della Liguria, di evidenziare i

cambiamenti subiti dal paesaggio nel corso del tempo ad opera dell’uomo, e, infine, di chiarire il

contesto storico delle pagine di Calvino. Nel secondo, al quale mi riferivo in precedenza, invece

abbiamo chiesto ai ragazzi di evidenziare i risultati del lavoro, le difficoltà incontrate, i rapporti tra

il lavoro svolto in classe e la loro esperienza. Alla fine abbiamo proposto come verifica finale in

classe di stendere una relazione del lavoro svolto. I risultati delle relazioni sono stati davvero più

che soddisfacenti. Anche ragazzi che avevano in passato avuto difficoltà negli scritti di Italiano

avevano ottenuto risultati più che sufficienti e molto superiori rispetto al passato (pp. 57-58).

Da questo lungo lavoro, traggo importanti conclusioni. Innanzitutto ho potuto

verificare la possibilità di proporre ai ragazzi una metodologia di lavoro di tipo

scientifico anche in una classe terza media. Certo ciò comporta per l’insegnante un

lavoro particolare di scelta degli argomenti, selezione dei contenuti e preparazione di

materiali e strumenti didattici. È possibile dunque fin dalle scuole medie sviluppare

nei ragazzi un atteggiamento scientifico, che certo potrà dare buoni frutti nella scuola

superiore - penso ad esempio agli istituti tecnologici laddove la relazione delle

esperienze svolte ha un particolare valore all’interno delle attività di laboratorio. Ma

soprattutto credo che, in prospettiva, se coltivato anche nella scuola superiore, tale

atteggiamento possa dare risultati significativi nell’eventuale prosieguo degli studi in

ambito universitario. Tutti noi ricordiamo le difficoltà affrontate quando abbiamo

iniziato per la prima volta a lavorare a una ricerca per un seminario o per la tesi di

laurea. Queste difficoltà sono spesso dovute proprio all’assenza di un metodo

14

scientifico di ricerca, alla formazione del quale spesso la scuola superiore non

contribuisce in maniera adeguata. L’acquisizione di un tale metodo inoltre può

contribuire in maniera decisiva al miglioramento del senso critico, della capacità di

analisi e soprattutto di sintesi. Elementi che, ben oltre la scuola o l’università, hanno

una ricaduta di portata più generale sulla formazione.

ITIS Giovanni Capellini

La scuola, piuttosto grande, insieme ai corsi tradizionali, offre anche la possibilità, da dieci anni, di

frequentare il Liceo Scientifico Tecnologico, corso presso il quale ho svolto la mia attività di

tirocinio.

LICEO SCIENTIFICO TECNOLOGICO

Proposto dal Ministero della Pubblica Istruzione, è un corso col quale si consegue il Diploma di

Liceo Scientifico (ai sensi dell'art. 279 D.L. 16/04/94 n. 297).

Le caratteristiche del Liceo Scientifico Tecnologico sono le seguenti:

Rispetto al Liceo Scientifico il Liceo Scientifico Tecnologico prevede più ore settimanali dedicate

alle materie scientifiche. Ad esempio, la Chimica è oggetto di studio per tutti i cinque anni, ad

iniziare dalla prima classe, mentre nel Liceo Scientifico se ne affronta lo studio solo nel corso di un

anno. Inoltre, l’Informatica è presente dal terzo anno in poi, anche se bisogna ricordare che

l'informatica appare sin dal primo anno come strumento di laboratorio nello studio di varie

discipline: dalla matematica alla fisica, al disegno al computer ecc.

Non è presente il Latino, mentre è stato privilegiato lo studio delle discipline scientifiche e

tecnologiche.

È previsto un uso massiccio delle attività di laboratorio, strumento didattico fondamentale per

l'acquisizione di una mentalità scientifica.

Fin dal primo anno vengono utilizzati i laboratori di: matematica, fisica, chimica, disegno (CAD),

tecnologico, inglese, biologia (la scuola dispone di ben 18 laboratori).

Le ore di laboratorio sono inserite nell'orario settimanale. In pagella sono pertanto previsti due voti:

uno per la teoria e uno per il laboratorio.

Durante le attività di laboratorio sono contemporaneamente presenti un docente di teoria, un

docente di laboratorio, un assistente tecnico per garantire una efficace assimilazione della

metodologia da parte dello studente.

15

È adatto in modo particolare a giovani che intendano proseguire gli studi all'Università,

preferibilmente in facoltà ad indirizzo scientifico (Ingegneria, Architettura, Scienze Matematiche

Fisiche Naturali, Medicina ecc.).

Tenendo conto che i programmi del biennio Scientifico Tecnologico e del biennio Tecnico

Industriale sono praticamente identici, l'eventuale passaggio tra un corso e l'altro è possibile e

semplificato.

Il mio intervento didattico, limitato ad un numero non particolarmente elevato di ore, si è svolto

nelle classi III ST.A e IV ST.A con la Professoressa Daniela Tonelli.

LA CLASSE III ST.A

La classe III C è una classe non particolarmente numerosa, 18 allievi di cui solo 4 ragazze. Nella

classe è presente un ragazzo tetraplegico, gravemente handicappato che non può interagire se non

attraverso l’uso di una tabella sulla quale con il dito può indicare una risposta affermativa o

negativa. Il ragazzo è assistito da una assistente sociale che lo segue per quanto riguarda la

comunicazione e da una insegnante di sostegno. Il ragazzo segue un orario ridotto, entrando ogni

mattina alla terza ora. Alcuni ragazzi sono coinvolti in un progetto di socializzazione con il ragazzo

sostenuto dal comune della Spezia.

Il clima della classe è piuttosto vivace, gli alunni partecipano attivamente alla lezione grazie

all’insegnante che mantiene un feedback costante con gli allievi.

Per quanto riguarda la programmazione si deve osservare che è comune a tutta la scuola, molto ben

fatta, preparata secondo criteri di modularità. Per le materie umanistiche sono previsti moduli

integrati di italiano e storia, utili in quanto i due studi possono e devono illuminarsi a vicenda.

Nella terza C, in base a quanto emerso negli incontri preliminari con il tutor, ho svolto un intervento

didattico di Italiano all’interno del Modulo didattico 2 su società economia e cultura del basso

Medioevo. In particolare mi sono occupato della presentazione di una scelta di letture dal

Canzoniere di Petrarca (=>allegato II, pp. 2-6). Si tratta dei sonetti Voi ch’ascoltate, Era il giorno

che il sol, Solo et pensoso, Erano i capei d’oro, La vita fugge. La scelta era già stata operata in sede

di programmazione didattica. Mi sono avvalso di una metodologia di tipo tradizionale, articolata in

lettura, parafrasi e commento. Per il commento ho cercato di attenermi comunque a nozioni che i

ragazzi potevano ritrovare nel loro testo, Anselmi-Chines-Menetti, Tempi e immagini della

letteratura italiana, per facilitarli nel lavoro domestico. Nel corso delle lezioni, per rendere più

vivace e accattivante la mia comunicazione e per cercare di capire se i ragazzi riuscivano a

16

seguirmi, ho cercato di stimolare i ragazzi con domande. Il clima creato dall’insegnante ha dato

frutti anche per il mio intervento didattico. Infatti alcuni ragazzi con atteggiamento positivo

ponevano domande, proponevano paragoni ad esempio con Dante, accuratamente trattato in

precedenza dall’insegnante. Una qualche difficoltà ho trovato nello spiegare ai ragazzi alcuni aspetti

di carattere simbolico presenti nei sonetti. In particolare il rapporto instaurato nel sonetto Era il

giorno ch’al sol tra il traviamento amoroso del poeta per Laura e la Passione di Cristo.

L’atteggiamento dei ragazzi mi ha comunque favorito. Le loro domande infatti mi

hanno permesso di indirizzare la spiegazione sulla base delle loro esigenze.

L’esperienza di lavorare in un ambiente positivo e in un clima di classe vivace e

collaborativo è stata per me decisamente gratificante.

Alla fine abbiamo proposto ai ragazzi la verifica già predisposta al momento della programmazione

(p. 6). Non ho potuto purtroppo partecipare alla fase di valutazione, avendo terminato il periodo di

tirocinio, l’insegnante mi ha comunque comunicano che i risultati erano stati mediamente positivi e

che i contenuti da me esposti erano stati per lo più appresi dai ragazzi.

LA CLASSE IV ST.A

La classe IV ST.A è una classe abbastanza numerosa, 24 alunni di cui 8 ragazze, con punte dal

rendimento piuttosto elevato (4 ragazzi hanno avuto lo scorso anno la media dell’8, media molto

alta dal momento che nel Liceo Scientifico Tecnologico i voti non sono in genere particolarmente

alti). Anche in questa classe la professoressa Tonelli ha saputo creare un clima molto positivo.

L’insegnante adotta infatti uno stile democratico con i ragazzi che sono coinvolti nelle decisioni,

discutono gli obiettivi. È però giustamente inflessibile al momento della valutazione e con i ragazzi

che trasgrediscono gli accordi. La valutazione è inoltre assolutamente trasparente.

Nei giorni della mia presenza in classe si sono svolti gli scrutini e l’insegnante ha letto i voti con i

quali intendeva presentare i ragazzi in consiglio, in modo tale che non sorgessero contestazioni alla

consegna delle valutazioni.

In questa classe ho svolto una parte del modulo sull’Italia nell’800. Anche in questo caso, in

accordo con la tutor, ho usato una metodologia di tipo frontale, resa comunque più vivace con

domande per avere un feed-back da parte degli alunni. La progettazione dell’unità didattica è stata

abbastanza complessa: si trattava di condensare in poche ore la storia dei moti insurrezionali fino al

48, nonché tracciare un breve quadro del dibattito politico risorgimentale, mettendo in evidenza le

posizioni mazziniane, neoguelfe, cattolico liberali e liberali radicali (allegato II pp.7-10). Per

esigenze di programmazione, in accordo con il tutor, ho rinunciato alla lettura di fonti per attenermi

alla “narrazione” degli eventi. A differenza di quanto avvenuto per la classe III, in questo caso non

17

ho avuto da parte del libro di testo nessun aiuto. Per questo ho chiesto ai ragazzi di prendere

appunti. Il libro di testo, A. Lepre, La Storia, segue un’articolazione modulare discutibile, diversa

da quella adottata dall’insegnante, che ha già deciso di cambiare il testo, forse adottato, su proposta

di un collega, con troppa leggerezza. In particolare il testo segue un’impostazione per aree

geografiche che fa sì che la storia italiana appaia slegata dalla storia europea. Ciò risulta

particolarmente penalizzante nell’affrontare un argomento quale il Risorgimento. Inoltre il libro si

perde in particolari talora insignificanti ai fini didattici e non espone problematiche di carattere

generale, più adatte alla riflessione critica in classe.

Durante la lezione ho cercato dunque di esporre per sommi capi gli avvenimenti italiani rifacendomi

costantemente alla situazione europea, nel tentativo di far comprendere la stretta relazione tra

avvenimenti italiani ed europei, in particolare richiamandomi allo scacchiere delle potenze

internazionali. A un certo punto durante la spiegazione una ragazza mi ha bloccato per chiedermi il

significato di una parola che avevo usato nella mia esposizione. Io puntualmente ho risposto alla

domanda. Ma questo segnale mi ha fatto capire che forse stavo usando un registro troppo elevato

nella mia comunicazione: a partire da questo momento ho cercato di prestare maggiore attenzione al

lessico in modo tale che pur dotato di rigore scientifico fosse il più accessibile possibile.

Questo dettaglio mi ha fatto cogliere due aspetti didattici significativi. In primo

luogo mi ha fatto riflettere sull’importanza delle scelte lessicali nella comunicazione

in classe. In secondo luogo mi ha fatto ancora una volta valutare l’importanza che il

clima della classe riveste per l’insegnamento. Il fatto che i ragazzi siano educati ad

una partecipazione attiva alla lezione consente all’insegnante di calibrare la

spiegazione sulle esigenze dei ragazzi, di correggere “in corsa” scelte di

comunicazione sbagliate.

I ragazzi hanno seguito le lezioni con un certo interesse e hanno preso, nella maggior parte dei casi,

appunti. Voglio qui riportare un episodio veramente gratificante nella mia esperienza in questa

classe e che ha influito no poco sulla mia motivazione: alla fine di una lezione un ragazzo ha voluto

complimentarsi con me per la lezione svolta.

Liceo Classico Lorenzo Costa

Rispetto al mio precedente periodo di attività il liceo Classico ha avuto uno sviluppo ancora

maggiore in termini di iscritti. All’interno della scuola sono previsti quattro indirizzi: il corso

tradizionale, il linguistico, il matematico informatico e il musicale. Con l’indirizzo linguistico, gli

studenti hanno la possibilità di prolungare lo studio della lingua straniera anche nel triennio.

18

L’indirizzo matematico informatico è legato al Piano nazionale per l’Informatica. L’indirizzo

musicale si propone di dare ai ragazzi una formazione di teoria e storia della musica, utile

integrazione ad un cammino di formazione umanistica.

Per tutti gli studenti, indipendentemente dall’indirizzo frequentato, sono previste attività

formative opzionali al di fuori dell’orario scolastico, volte ad integrare diversi aspetti della

formazione ordinaria e con la possibilità del rilascio di un attestato di partecipazione valido ai fini

del riconoscimento dei crediti scolastici. Queste attività sono guidate da insegnanti della scuola,

talvolta con l’aiuto di qualche collaboratore esterno. Le attività –ogni studente può partecipare ad

un massimo di due- sono suddivise in quattro ambiti: classico (testi latini arcaici e popolari, teatro

con rappresentazione di una commedia greca, introduzione alla linguistica e alla fonologia),

linguistico (cineforum in inglese, corsi di lingua inglese, tedesca, francese con possibilità di

certificazione esterna), scientifico (conoscenze e capacità per l’accesso a facoltà ad indirizzo

scientifico, informatica), storico-filosofico (lettorato di filosofia per il liceo, corso monografico “la

cultura della guerra nella storia” a partire da una riflessione su una guerra del XXI secolo: 11

settembre 2002, interrogativi e questioni), artistico-comunicativo (cineforum, tecniche fotografiche

e lettura dell’immagine, coro, corso “Rock is just a four letter word”: ascolti e riflessioni intorno

all’arcipelago delle musiche e delle culture giovanili dagli anni 60 ad oggi), fisico-motorio (attività

sportive). Ci sono poi attività non soggette al vincolo del tetto massimo di due, come concerti,

redazione del giornalino di istituto, conferenze.

Come si ricava dal ricco elenco di queste attività, la scuola non è chiusa unicamente sulla cultura

classica. In linea con le tendenze attuali, cerca di aprirsi a tutti gli ambiti della cultura anche attuale,

compresi quelli ordinariamente considerati più marginali –si ricordi, ad esempio, la presenza di un

corso sulla musica rock negli ultimi 40 anni-.

In questo modo un liceo classico non rinnega se stesso, né la propria funzione, ma ha

la possibilità di mostrare come la cultura classica, attraverso somiglianze e

differenze, sia in grado di gettare illuminanti sguardi sulla comprensione del mondo

contemporaneo.

Ho ritrovato in questo mio nuovo periodo di attività il mio precedente tutor Enrico Musiari, oggi

passato dal ginnasio al liceo. Sotto la sua guida ho svolto la mia attività didattica nelle classi IB,

IIB, IIIB.

19

LA CLASSE I B

Si tratta di una classe molto numerosa, 28 studenti di cui 10 maschi. Il professore fa una certa fatica

a mantenere l’attenzione costante, in particolare i ragazzi posti all’ultima fila sono spesso distratti e

parlano fra loro. Per questo l’insegnante è costretto a interrompersi per richiamare i ragazzi. Il

profitto è però risultato generalmente buono in particolare nelle prove scritte. Il professore sospetta

che in qualche caso durante i compiti in classe possano esserci “passaggi di informazione” decisivi

ai fini del risultato, per questo durante i compiti in classe il professore sta molto attento e prepara

una piantina con la disposizione della classe che utilizza per la correzione dei compiti nel caso che

si verifichino, per usare un’immagine tratta dal linguaggio della filologia, “errori congiuntivi” che

rivelino l’avvenuto “passaggio di informazioni”.

Il professore privilegia, anche sulla base di precise indicazioni della presidenza, gli aspetti

traduttivo e grammaticale rispetto al discorso storico letterario.

Personalmente ritengo che, nonostante l’indiscutibile priorità del testo rispetto alla

letteratura secondaria e la necessità che i ragazzi arrivino ad un livello dignitoso di

competenza grammaticale e traduttiva, la rinuncia ad un discorso di portata culturale

più ampia possa in qualche modo rendere le discipline classiche ancora più lontane

dagli studenti. Deve essere comunque ascritto al professore il merito di aprire per

quanto possibile anche all’interno dell’analisi linguistica del testo parentesi di tipo

storico-letterario.

In questa classe ho potuto svolgere diversi interventi didattici. In particolare ho presentato ai

ragazzi, per quanto riguarda la letteratura greca, la produzione di Esiodo. Ma in questa sede mi

vorrei soffermare sull’unità didattica di latino che ho qui svolto. Si tratta di un’unità didattica che

potrebbe essere a mio avviso presentata con opportuni adattamenti anche in una classe ginnasiale

all’interno del programma di storia. Ho voluto riflettere con i ragazzi sull’uso di Cicerone come

fonte storica, in particolare come fonte storica per la congiura di Catilina. Siamo partiti dalla lettura

di un celebre passo della prima Catilinaria, il passo nel quale Cicerone immagina che la patria

personificata appaia a Catilina e lo esorti ad andarsene da Roma. Come è noto il testo di Cicerone è

una fonte di primaria importanza per la ricostruzione della vicenda dal momento che Cicerone è un

protagonista della vicenda stessa. Nonostante ciò anche le parole di Cicerone devono essere vagliate

in modo critico. Il brano in questione infatti contiene in realtà un riuso da parte di Cicerone di un

espediente retorico ripreso da Platone, la prosopopea, ossia la personificazione di un’entità astratta

nel caso di Cicerone la patria. Il parallelo con Platone permette di far notare ai ragazzi quale peso la

componente letteraria abbia nella nostra fonte (=> allegato II pp.14-16).

20

La lezione mi ha permesso dunque di svolgere un discorso più generale sull’uso delle fonti letterarie

per la storia antica e un discorso più specifico sull’uso della storia nella produzione oratoria, un uso

che in genere è finalizzato più a considerazioni di carattere generale che alla ricostruzione del

passato. Durante la lezione ho notato che i ragazzi sono stati molto attenti quando ho tradotto e

commentato dal punto di vista grammaticale il testo. In particolare molte volte mi hanno chiesto di

ripetere la traduzione in modo tale che potessero annotare precisamente le mie parole. Un qualcosa

che accade normalmente anche quando è il professore a svolgere la spiegazione. Questo

atteggiamento secondo me svela il fatto che i ragazzi preferiscono avere un testo da imparare a

memoria piuttosto di capire in classe la traduzione per poi poterla riprendere a casa.

Si tratta di un aspetto a mio avviso piuttosto negativo. L’apprendimento puramente

mnemonico della traduzione non porta infatti ad una vera comprensione del testo.

L’atteggiamento dei ragazzi può essere però giustificato dalla centralità che l’aspetto

traduttivo assume nella valutazione. I ragazzi infatti tendono a concentrare la loro

attenzioni soprattutto sugli aspetti che avranno un peso maggiore in termini di voto al

momento della valutazione. Da ciò deduco la necessità di curare al momento della

valutazione che tutti gli aspetti siano tenuti in considerazione.

Quando sono passato al discorso più generale molti ragazzi hanno perso interesse per la lezione. È

possibile che l’argomento trattato fosse troppo complesso. I ragazzi non hanno una particolare

abitudine a un lavoro di questo tipo. In particolare al ginnasio, per quello che ho potuto vedere

nell’esperienza del tirocinio osservativi, pochi insegnanti di storia lavorano sulle fonti, ma si

accontentano dell’aspetto “narrativo”. Inoltre il fatto che i ragazzi avessero pensato che questo

aspetto non avrebbe avuto un peso determinante nella valutazione poteva in qualche modo

disincentivare il loro interesse. Nonostante ciò, una parte della classe ha dimostrato una certa

considerazione per le riflessioni proposte al punto che alcuni ragazzi hanno sollevato qualche

domanda. Il tutor, pur apprezzando la mia lezione, mi ha consigliato di mantenere un livello “più

basso” nella spiegazione.

CLASSE II B

La classe II B è una classe molto meno numerosa e in generale molto più tranquilla dal punto di

vista del comportamento, nonostante sia costretta a seguire le lezioni in un’aula davvero piccola. I

ragazzi sono per lo più attenti e il clima di classe è positivo. In questa classe la mia presenza è stata

molto limitata. Ho presentato qualche intervento didattico non conchiuso in unità didattica, in

particolare ho ripreso con i ragazzi alcuni aspetti della biografia filosofica di Platone funzionali alla

21

lettura dell’Apologia di Socrate, in programma quest’anno. Per far questo ho letto e tradotto un

passo della VII lettera. I ragazzi hanno seguito con una certa attenzione.

CLASSE III B

La classe III B è una classe non molto numerosa. Il rendimento dei ragazzi, in particolare nelle

prove scritte, non è molto elevato. Ci sono ragazzi che, anche nelle prove orali, dimostrano una

conoscenza della lingua greca e latina del tutto insoddisfacente per una III liceo. Alcuni ragazzi

dimostrano scarsa attenzione durante le spiegazioni e, in alcuni casi, disturbano anche gli altri

compagni, rendendo difficile per il professore lo svolgimento della lezione. In questa classe il tutor

mi ha chiesto di svolgere un’unità didattica di storia della letteratura greca su Platone e Aristotele.

Per progettare questa unità di didattica ho tenuto conto del fatto che Platone e Aristotele sono in

genere conosciuti già dai ragazzi che li hanno affrontati all’interno dello studio di storia della

filosofia. Platone inoltre è trattato anche dal professore di greco in II liceo, quando è prevista la

lettura di un dialogo intero o di un’antologia di passi tratti da più dialoghi. Per questo ho scelto di

non presentare ai ragazzi aspetti biografici, probabilmente già noti e comunque facilmente

recuperabili dal manuale, e, allo stesso tempo, di non affrontare problematiche di natura

squisitamente teoretica. Ho cercato piuttosto, sulla base anche dei filoni più recenti della critica, di

fondare la mia unità didattica sugli aspetti della produzione dei due filosofi più significativi dal

punto di vista letterario. In particolare per quanto riguarda Platone mi sono occupato del genere

letterario del dialogo socratico e del rapporto che Platone vuole instaurare con la tradizione

letteraria precedente. Centrale sotto questo punto di vista è stato soffermarsi, seppur brevemente,

sulla famosa condanna della poesia del III e X libro della Repubblica. Per quanto riguarda

Aristotele ho voluto trattare innanzitutto il problema del suo rapporto con Platone. Spesso la

manualistica tende a contrapporre eccessivamente i due filosofi, senza tener troppo conto del fatto

che Aristotele è allievo di Platone e che dunque molte tematiche aristoteliche acquistano il giusto

significato quando inquadrate all’interno del dibattito dell’Accademia. Ovviamente in quest’ottica

deve essere studiata anche la riflessione letteraria di Aristotele, in particolare, la Poetica. Mi sono

dunque soffermato brevemente su questa importantissima opera di Aristotele, per poi accennare alla

produzione erudita e retorica, che tanto peso avrà nello sviluppo della filologia ad Alessandria in età

ellenistica (=> allegato II, pp. 11-13).

Rendendomi conto della complessità dei problemi affrontati ho cercato di rendere la spiegazione la

più semplice possibile. Ogni qualvolta arrivavo ad esporre un concetto fondamentale mi soffermavo

molto sulla spiegazione. Cercavo di ricapitolare spesso quanto detto in precedenza, in particolare

richiamando i dati che mi sembravano più significativi per il prosieguo della spiegazione. Ho

22

tentato anche di stimolare i ragazzi con domande, ma la cosa è risultata piuttosto difficile dal

momento che la classe non era abituata a uno stile di insegnamento dialettico. Il professore alla fine

dell’intervento ha riconosciuto che la lezione era stata preparata sulla base di un’ottima conoscenza

degli argomenti, ma contestava il fatto che gli argomenti trattati erano forse troppo difficili per il

liceo. Io ho comunque insistito presso il professore affinché all’interno della verifica di letteratura

greca, un questionario a risposta aperta, fosse inserita almeno una domanda relativa agli argomenti

da me trattati (p.13). I ragazzi in ogni caso avevano la possibilità di rispondere a tre domande su

cinque, dunque se avessero ritenuto tale aspetto troppo difficile per loro, avrebbero potuto scegliere

un’altra domanda. Alla fine, pur non avendo potuto partecipare alla verifica, il professore mi ha

comunicato che dieci ragazzi avevano risposto anche alla “mia” domanda e che, in genere, avevano

risposto in modo corretto e documentato. Dunque qualcosa della mia lezione era comunque

“rimasto” ai ragazzi.

Riflessioni finali sull’insegnamento delle lingue classiche

Alla fine di questa esperienza di tirocinio al Liceo Classico devo esporre alcune

riflessioni. Come ho detto in precedenza il problema della competenza linguistica è

oggi, almeno alla Spezia, ritenuto centrale. In effetti i risultati nelle prove scritte

sono in molti casi insoddisfacenti. Giustamente la presidenza si è detta molto

preoccupata per questo stato di cose, soprattutto constatando che molti ragazzi

giudicano generalmente al di sopra delle loro possibilità il compito dell’esame di

maturità. La competenza grammaticale per alcuni ragazzi è da considerare

assolutamente insufficiente. Esistono casi di ragazzi giunti all’ultimo anno che hanno

gravi difficoltà a riconoscere le diverse parti del discorso. Dimostrano lacune

grammaticali non solo nell’ambito delle lingue classiche, ma ben più gravi carenze in

italiano, inaccettabili dopo cinque anni di studi nei quali la riflessione sulla lingua è

oltremodo prioritaria. Il sistema dei debiti formativi, non ha, almeno nella mia

esperienza, portato risultati significativi: ci sono casi di ragazzi arrivati all’esame di

maturità avendo avuto risultati insufficienti in greco e latino per tutto il quinquennio.

È risaputo che molti ragazzi ricorrono a lezioni private. Ma questa non è e,

soprattutto, non può essere la soluzione. Che cosa fare? Il problema è davvero

complicato. Certo molti ragazzi, incontrando difficoltà iniziali nello studio delle

lingue classiche, che del resto necessitano un carico di lavoro non banale, si

convincono che queste costituiscano un ostacolo insormontabile. Per questo perdono

motivazione allo studio. Non credo che una rinuncia ad obiettivi di storia della

23

letteratura per lasciare spazio ad un discorso puramente linguistico grammaticale sia

la soluzione. In molti casi i ragazzi commettono errori nella traduzione anche perché

mancano loro coordinate storiche, culturali e letterarie che certo, se note,

costituirebbero un aiuto notevole. Inoltre lo studio delle lingue classiche non deve

essere un valore in sé, ma uno strumento di comprensione, a mio avviso

irrinunciabile, del mondo antico. E la comprensione del mondo antico è a sua volta

un mezzo di fondamentale importanza per capire la nostra cultura. Forse sarebbe

necessario integrare maggiormente i momenti dello studio della lingua e dello studio

di storia e cultura. Insomma servirsi della lingua anche per fare osservazioni di tipo

storico-letterario e servirsi della storia della letteratura anche per fare osservazioni di

tipo linguistico. Certo ciò non deve significare la rinuncia ad un apprendimento

mnemonico delle flessioni verbali e nominali, imprescindibile per lo studio di greco

latino. Inoltre a mio avviso, anche per le discipline classiche, sarebbe opportuno

servirsi di strategie didattiche più nuove: rinunciare alla lezione cattedratica, cercare

uno stile più dialettico nell’insegnamento, sfruttare maggiormente il lavoro di

gruppo. Anche per la traduzione forse si potrebbero proporre delle attività di tipo

laboratoriale. Si potrebbero infine promuovere attività di ricerca in modo tale che lo

studio della lingua sia inserito in un discorso culturale più ampio.

24

Indice

Tirocinio 2001..................................................................................................................................1Scuola media Silvio Pellico: classi I e III C (classe di concorso 43)...........................................1

Descrizione del contesto.......................................................................................................1Metodologie didattiche osservate.........................................................................................1

Lezione frontale e lettura del manuale.....................................................................1Attività di ricerca guidata.........................................................................................2Attività di biblioteca.................................................................................................2Tipologia di verifiche...............................................................................................2

Liceo Classico Lorenzo Costa: classi VA, VB, VC (classi di concorso 51/52)...........................3Elementi di riflessione..........................................................................................................4

La divisione della cattedra di materie letterarie......................................................4Il cambiamento dei programmi di storia per il biennio............................................4L’italiano al ginnasio................................................................................................5Le discipline classiche..............................................................................................5La valutazione..........................................................................................................5

La programmazione..............................................................................................................6FASE OPERATIVA 2001..............................................................................................................6

Scuola media Silvio Pellico: classi I e III C (classe di concorso 43)...........................................6Liceo Classico Lorenzo Costa: classe VC (classi di concorso 51/52).........................................7

Tirocinio 2005-2006.........................................................................................................................7Introduzione: il “ritorno nella caverna”........................................................................................7Scuola media Silvio Pellico-Anna Frank: classi I e III C (classe di concorso 43).......................8

LA CLASSE I C...........................................................................................................................9LA CLASSE III C......................................................................................................................10

ITIS Giovanni Capellini.............................................................................................................15LICEO SCIENTIFICO TECNOLOGICO.........................................................................................15LA CLASSE III ST.A................................................................................................................16LA CLASSE IV ST.A................................................................................................................17

Liceo Classico Lorenzo Costa....................................................................................................18LA CLASSE I B........................................................................................................................20CLASSE II B............................................................................................................................21CLASSE III B...........................................................................................................................22

Riflessioni finali sull’insegnamento delle lingue classiche................................................23Indice..............................................................................................................................................25

25