RELATORE: Dirigente Scolastico Prof. Avv. … Scolastico Prof. Avv. Giuseppe DE CATO Scuola laterale...

Prof. Antonio Tosco

RELATORE:

Dirigente Scolastico

Prof. Avv. Giuseppe DE CATO

Scuola laterale positiva – By: Giuseppe De Cato

Un insegnante mediocre parla.

Un bravo insegnante spiega.

Un ottimo insegnante dimostra.

Un grande insegnante ispira.

William Arthur Ward

3 Prof. Antonio Tosco

D. Lgs. N. 297/1994 T. U. delle disposizioni legislative in materia di istruzione

L’art. 395 delinea l’identità, articolata e complessa, della funzione docente.

1 «La funzione docente è intesa come esplicazione

essenziale dell’attività di trasmissione della

cultura, di contributo alla elaborazione di essa e

di impulso alla partecipazione dei giovani a tale

processo e alla formazione umana e critica della

loro personalità”.

By: Giuseppe De Cato


D. Lgs. N. 297/1994 T. U. delle disposizioni legislative in materia di istruzione

Art. 395

2.I docenti delle scuole di ogni ordine e grado, oltre a svolgere il loro normale

orario di insegnamento, espletano le altre attività connesse con la funzione

docente, tenuto conto dei rapporti inerenti alla natura dell'attività didattica

e della partecipazione al governo della comunità scolastica.

In particolare essi:

a) curano il proprio aggiornamento culturale e professionale, anche nel

quadro delle iniziative promosse dai competenti organi;

b) partecipano alle riunioni degli organi collegiali di cui fanno parte;

c) partecipano alla realizzazione delle iniziative educative della scuola,

deliberate dai competenti organi;

d) curano i rapporti con i genitori degli alunni delle rispettive classi;

e) partecipano ai lavori delle commissioni di esame e di concorso di cui

siano stati nominati componenti. By: Giuseppe De Cato

5 Prof. Antonio Tosco By: Giuseppe De Cato

1. La funzione docente realizza il processo di insegnamento/apprendimento volto

a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli alunni,

sulla base delle finalità e degli obiettivi previsti dagli ordinamenti scolastici

definiti per i vari ordini e gradi dell'istruzione.

2. La funzione docente si fonda sull’autonomia culturale e professionale dei

docenti; essa si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella

partecipazione alle attività di aggiornamento e formazione in servizio.

3. In attuazione dell’autonomia scolastica i docenti, nelle attività collegiali,

attraverso processi di confronto ritenuti più utili e idonei, elaborano, attuano e

verificano, per gli aspetti pedagogico-didattici, il piano dell’offerta formativa,

adattandone l’articolazione alle differenziate esigenze degli alunni e tenendo

conto del contesto socio - economico di riferimento, anche al fine del

raggiungimento di condivisi obiettivi qualitativi di apprendimento in ciascuna

classe e nelle diverse discipline. Dei relativi risultati saranno informate le

famiglie con le modalità decise dal collegio dei docenti.

CCNL 2006-2009 – Art. 26

6

Prof. Antonio Tosco

1. Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze

disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche,

organizzativo-relazionali e di ricerca, documentazione e

valutazione tra loro correlate ed interagenti, che si

sviluppano col maturare dell’esperienza didattica, l'attività

di studio e di sistematizzazione della pratica didattica.

I contenuti della prestazione professionale del personale

docente si definiscono nel quadro degli obiettivi generali

perseguiti dal sistema nazionale di istruzione e nel rispetto

degli indirizzi delineati nel piano dell’offerta formativa

della scuola. By: Giuseppe De Cato

CCNL 2006-2009 – Art. 27

Prof. Antonio Tosco


L’errore

non annulla il valore

degli sforzi compiuti. Proverbio africano

“L’arte e la scienza

sono libere e libero

ne è l’insegnamento”


Art. 33 c. 1 Costituzione


Il principio che regola la libertà

d’insegnamento lo ritroviamo nel

DPR n. 417/1994 - Art.1

«Nel rispetto delle norme costituzionali e degli

ordinamenti della scuola stabiliti dal presente testo

unico, ai docenti è garantita la libertà

d’insegnamento intesa come autonomia didattica e

come libera espressione culturale del docente.

Tale azione di promozione è attuata nel rispetto

della coscienza morale e civile degli alunni stessi».


Al diritto dell’alunno al pieno sviluppo della

sua personalità va riconosciuta una sfera di

autonomia inaccessibile da parte del docente.

L’azione della scuola, volta a promuovere la piena

formazione della personalità dell’alunno, nel rispetto

della coscienza morale e civile dello stesso, si ricollega

ai diritti fondamentali dell’uomo (Art. 26 della

Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo –

10.12.1948), oltre che a regole universali poste a

tutela dei minori (Convenzione ONU sui diritti

dell’infanzia – 20.11.1989)

L’elemento peculiare che

consente di distinguere la libertà d’insegnamento

dalla libera manifestazione del pensiero, è dato dal fatto

che essa non investe soltanto i diritti del privato cittadino,

tutelati dall’art. 21 Cost, bensì i diritti del cittadino

chiamato a esercitare una funzione pubblica.

Di conseguenza, l’esercizio della libertà d’insegnamento,

quale diritto individuale del docente, si integra con una

serie di diritti, altrettanto costituzionalmente garantiti,

che fanno capo ad altri soggetti (il discente, la scuola e,

indirettamente, l’intera collettività).


Se da un lato tale «diritto individuale» del

docente è garantito contro ogni costrizione o

condizionamento da parte dei pubblici poteri, d’altro

canto in tale garanzia non trovano ragioni d’essere:

- la proclamazione di convinzioni personali in campo etico

o politico;

- le interpretazioni ideologiche della storia o dell’attualità;

- le pressioni su convinzioni religiose o morali che i

discenti hanno acquisito in campo familiare;

- l’improvvisazione metodologica, l’incompetenza

disciplinare, l’irragionevolezza nella valutazione.



La vera cultura vive di

simpatie e ammirazioni, non

di antipatie e disprezzo.

William James



La pedagogia

è la scienza umana che studia l’educazione. Nasce in

Grecia con la filosofia ( in particolare socratica).

E’ qui che nasce il concetto di Paideia: percorso di

formazione secondo un’idea di umanità ideale.

I pilastri pedagogici sono sempre stati legati alla

conoscenza della vera natura dell’uomo, della sua

identità; questioni che rimandano al rapporto con la

natura, con Dio, con le finalità e il senso della vita e lo

studio del rapporto tra individui e comunità.


La didattica

è la scienza della comunicazione e della relazione educativa. L'oggetto

specifico della didattica è lo studio della pratica d'insegnamento,

l'organizzazione razionale delle strategie, dei metodi e delle tecniche

volte all'ottenimento di un efficace progetto educativo.

Il termine didattica è per lo più riferito ad un'azione consapevole,

intenzionale, pianificata e fondata su un apparato teorico pedagogico o

filosofico.

In essa è presente il rapporto insegnante-allievo, per cui si è soliti

parlare di processo di insegnamento/apprendimento come di un

processo unico, poiché in realtà, entrambe le persone coinvolte

insegnano e imparano contemporaneamente.

La didattica comprende sia l'ambito scolastico sia l'ambito

extrascolastico. Ogni situazione in cui si organizzano azioni finalizzate

intenzionalmente all'apprendimento è una situazione didattica.


Coloro che fanno distinzione fra Coloro che fanno distinzione fra

intrattenimento ed educazione intrattenimento ed educazione

forse non sanno che l’educazione forse non sanno che l’educazione

deve essere divertente e il deve essere divertente e il

divertimento deve essere educativo.divertimento deve essere educativo.

Marshall Marshall MaLuhanMaLuhan



Le strategie sono essenzialmente due: strategia espositiva

strategia euristica

La differenza fondamentale riguarda la diversa

focalizzazione che guida l’azione dell'insegnante nella

scelta della strategia.

Strategia espositiva – L’insegnante privilegia il ricorso alla

strategia espositiva quando il centro della sua attenzione è

posto sugli aspetti contenutistici dell'insegnamento.

Strategia euristica – L’insegnante privilegia la strategia di

tipo euristico quando l'attenzione è centrata sui modi di

apprendere dell'alunno.


La strategia di tipo espositivo si presta

maggiormente alla trasmissione di contenuti e garantisce

maggiormente la sistematicità dell’insegnamento, ma tale

approccio può avvenire anche in forma coinvolgente, non

necessariamente di trasmissione passiva.

La strategia di tipo euristico, al contrario, è più

funzionale alla partecipazione degli alunni, al loro

coinvolgimento e quindi prevede una maggiore negoziazione

con gli alunni. Tale approccio può essere meno sistematico (e

quindi può portare a trascurare qualche contenuto), ma

risulta più significativo anche sul piano cognitivo, perché

impegna attivamente gli alunni.


I metodi riguardano l’insieme di procedure che il docente

attiva nella realizzazione delle singole unità didattiche che ha

progettato.

Essi possono rientrare sia nella strategia espositiva sia in

quella euristica.

È convinzione consolidata che nell’insegnamento, non si possa

parlare di un metodo capace di imporsi come ‘il’ metodo

migliore. I docenti hanno la possibilità di scegliere tra una

pluralità di metodi didattici, a seconda dei propri

convincimenti didattici, e tenendo anche conto degli obiettivi

che intendono perseguire e delle condizioni di contesto in cui si

realizza il processo di insegnamento-apprendimento.


METODO DIRETTIVO

O FUNZIONALE

METODO

NON DIRETTIVO

METODO

SKINNERIANO

ANIMAZIONE

(GROUPWORK)

TEAM TEACHING

MASTERY LEARNING

Tassonomia proposta da G. Alessandrini (’98)

Centralità della funzione guida dell’insegnante;

Programma pre-strutturato, rigido, finalizzato

prevalentemente all’adddestramento;

Centrato sulla motivazione ad apprendere;

Finalizzato all’autorealizzazione del soggetto;

Attento alla qualità della relazione interpersonale

(empatia, accettazione incondizionata, fiducia…)

Teoria del condizionamento operante (importanza del

rinforzo);

Processi di apprendimento centrati sul gruppo:

gruppi di discussione; gruppi di lavoro;

Insegnamento a squadre o gruppi di docenti;

I docenti interagiscono, integrano le loro competenze;

Attenzione a favorire il raggiungimento della

‘padronanza’ e il ‘rinforzo’ dovuto al successo;

Programmazione di strategie individualizzate e di

formulazione di obiettivi specifici.


La Tecniche didattiche riguardano gli aspetti più specifici e tattici finalizzati alla

realizzazione di particolari momenti dell'azione didattica e collocati all'interno

del metodo e della strategia che si sta utilizzando.

Il role-playing o simulazione di ruoli;

Il cooperative learning (apprendimento cooperativo);

Il peer-education o tutoraggio tra pari;

Il mentoring, una guida che aiuta il giovane nel passaggio alla vita adulta;

Il learning-by-doing o imparare facendo;

L’experimental learning, ossia l’apprendimento esperienziale (e.g. outdoor

training);

Le comunità di apprendimento

I corners, imparare usando gli «angoli»,

La webquest, attività di ricerca, analisi e risoluzione di problemi attraverso

l’uso di internet,

I giochi tra pari, ossia tecniche ludiche a disposizione dei formatori per

incoraggiare i propri ragazzi e motivarli alla partecipazione.


Role playing

Il role playing è una tecnica di animazione pedagogica, con lo scopo di vivacizzare

l’insegnamento, coinvolgere gli alunni e rivitalizzare l’aula.

Favorisce l’affettività, rinforza la memoria, coinvolge la creatività e i processi di

identificazione; consente di interagire, di impegnarsi con i compagni in un’attività

ordinata e programmata.

L’insegnante diventa animatore di un apprendimento circolare, il mediatore tra la

materia da apprendere e i discenti, immettendo nella scena, emozioni e movimento.

L’insegnante dà le consegne e decide se condurre attivamente il gioco o appartarsi

come critico e osservatore. E’ opportuno che il role playing sia integrato da altre

tecniche come la ricerca, il lavoro di gruppo, il metodo dei casi, in modo che la

drammatizzazione sia un momento di valorizzazione e coinvolgimento.

Il role playing produce molti effetti positivi:

contribuisce alla maturazione sociale degli allievi: incoraggia i commenti

collettivi, lo spirito di osservazione, il senso critico, l’espressione di giudizi e

opinioni personali, la partecipazione emotiva.

Insegna a lavorare e cooperare con gli altri e ad ascoltare con intenzionalità.


È l’arte suprema dell’insegnante,

risvegliare la gioia della creatività

e della conoscenza.

Albert Camus

Apprendimento cooperativo

Cooperative Learning

Si tratta di un insieme di tecniche di conduzione della classe, grazie

alle quali gli alunni lavorano in gruppi per attività di

apprendimento e ricevono valutazioni sulla base dei risultati

conseguiti.

PRESUPPOSTI

Ogni essere umano ha disposizioni sociali e cerca l’integrazione

con gli altri, anche per migliorare le sue competenze cognitive;

L’apprendimento avviene sia secondo modalità verticali e

asimmetriche (docente-alunno) sia con modalità orizzontali e

simmetriche (alunno-alunno), dacché ognuno attiva con i

compagni scambi di informazioni e materiali;

Un gruppo è cooperativo quando ha un obiettivo comune da

raggiungere, quando cioè si stabilisce una interdipendenza

positiva e si stabilisce un sereno e proficuo gruppo di

lavoro. By: Giuseppe De Cato

Apprendimento cooperativo

Cooperative Learning


INTERDIPENDENZA POSITIVA

Affinché si stabilisca una

interdipendenza positiva è

necessario che l’obiettivo da

raggiungere si accettato e

condiviso da tutti; deve essere

complesso e indurre alla «sfida».

Tutti devono comprendere che il

compito da svolgere è superiore

alla forza dei singoli e che solo in

gruppo è possibile raggiungere

l’obiettivo.

CLIMA DI LAVORO

Perché i gruppi lavorino insieme

in una comunità di

apprendimento è fondamentale

un clima relazionale sereno,

esteso e profondo, in modo che

ciascuno si senta a proprio agio

con se stesso e con gli altri.

Sono quindi indispensabili

abilità sociali e comunicative e

abitudini di lavoro comune.

CONDIZIONI


Peer education

Joseph Lancaster (1778-1838), nel 1798 aprì a Londra, nel

borgo di Southwark, una scuola elementare per bambini

poveri e per supplire alla carenza di mezzi instaurò il

metodo detto del mutuo insegnamento, per cui gli scolari

migliori insegnavano ai compagni più lenti.

È una tecnica che si applica in un gruppo eterogeneo di

alunni, ove è possibile un insegnamento reciproco (tutoring)

tra l’alunno più competente e quello meno competente.

L’alunno tutor può agire con un solo compagno o in un

piccolo gruppo.

L’insegnante svolge un ruolo attivo di regia e di controllo,

assumendo il ruolo di tutor di classe.


Identikit del docente che “promuove”… disagio

Non comunica il voto e non coinvolge gli studenti nell’attività

didattica.

Parla poco con gli alunni e non comunica con i colleghi.

Si limita a fare la lezione e non esce mai dalla sua programmazione.

E’ contraddittorio e parziale nei propri giudizi.

E’ eccessivamente permissivo o eccessivamente rigido.

Abusa del suo potere “ricattando” o esercitando una pesante ironia.

Giudica l’alunno come persona, etichettandolo.

Seduce gli studenti per una propria gratificazione.

E’ incompetente nell’esercizio della professione.

Non riconosce i propri errori e non accetta di mettersi in discussione.

Stabilisce rapporti competitivi con i colleghi, facendone ricadere gli

effetti sugli studenti.

E’ chiuso alle innovazioni.


L’Unità Didattica si prefigura nella logica della razionalità,

dell’efficacia e dell’efficienza, della programmazione e organizzazione del

compito del docente e dell’allievo. E’ una metodologia didattica rigorosa,

che tende ad eliminare l’improvvisazione del lavoro del docente; uno

strumento di programmazione e controllo del lavoro didattico, dove la

programmazione è intesa in senso prescrittivo e l’attività docente ha il

compito di attuarla fedelmente, pur con le opportune modifiche in itinere.

L’unità didattica tende a considerare l’apprendimento come processo

acquisitivo di conoscenze, comportamenti e abilità.

La logica sequenziale e progressiva dell’UD ha reso possibile pluralizzare

i percorsi di apprendimento e graduarli per adattarli alle differenze

individuali. Ha reso possibile, negli insegnanti più accorti,

l’individualizzazione dell’insegnamento ed è sempre stata ispirata dalla

convinzione di portare tutti gli alunni al raggiungimento degli stessi

obiettivi.



L’Unità di Apprendimento è centrata sull’alunno: tiene

conto dei suoi bisogni, esperienze, motivazioni, ritmi di apprendimento,

sorreggendo il protagonismo dei discenti. Promuove il problem solving

e l’organizzazione dei laboratori come attività ordinaria e non

eccezionale.

L’UdA asseconda l’apprendimento dell’allievo adattandosi alle

mutevoli situazioni soggettive e oggettive. La sua idea di

programmazione è a bassa definizione, ridotta a pochi elementi

essenziali e ha una struttura flessibile. Ha lo scopo di orientare l’azione

didattica e si arricchisce e precisa progressivamente, pertanto, non è

progettata in modo dettagliato e particolareggiato fin dall’inizio e si

specifica e arricchisce strada facendo, seguendo le azioni e le reazioni

degli alunni. E’ un’occasione per apprendere e sposta l’attenzione

sull’evoluzione concreta dell’apprendimento dei singoli allievi.



Tende a considerare l’apprendimento in un’ottica trasformativa. Il

compito di apprendimento ha come meta finale la competenza, ovvero,

un sapere e un saper fare che si sono trasformati in capacità di

intervenire consapevolmente ed efficacemente nella realtà.

Pur non sottovalutando l’importanza dell’individualizzazione degli

itinerari didattici, indispensabile per conquistare una comune base di

conoscenze e abilità, l’UdA si sforza di andare oltre, cercando di

assecondare i bisogni e le aspirazioni dei singoli allievi, di sviluppare i

loro interessi, attitudini e inclinazioni, per portare ognuno alla conquista

di una “propria eccellenza”.

La misura della personalizzazione degli apprendimenti è data dalla

maturazione delle competenze: il segno visibile che le conoscenze e le

abilità si sono integrate nel tessuto dell’io e propongono un soggetto

protagonista nell’esperienza della realtà.



In base a quali elementi possiamo dire che un

metodo didattico, in quanto «strumento»

dell’insegnamento è utilizzato in modo

corretto?

Alcuni punti fondamentali:

L’idea di significatività (Ausubel)

L’idea di comunicazione

L’idea di mediazione


L’apprendimento si può classificare secondo due diverse

qualificazioni: meccanico o significativo.

L’apprendimento meccanico si verifica quando i contenuti

dell’apprendimento sono semplicemente memorizzati o

diventano automatismi, routine, senza che vi sia una

personale elaborazione da parte dell’alunno.

L’apprendimento significativo si verifica quando l’alunno fa

propri i nuovi contenuti di apprendimento attraverso un

personale lavoro cognitivo, che consiste nella rielaborazione

dei nuovi dati e nella ristrutturazione della propria ‘matrice

cognitiva’, cioè dei propri schemi o concetti consolidati,

frutto di apprendimenti precedenti.

L’idea di significatività


L’idea di significatività

Secondo la pedagogia contemporanea l'apprendimento

significativo, basato su teorie costruttiviste, ha come

obiettivo principale quello di rendere autonomo il

soggetto nei propri percorsi conoscitivi .

Esso è diametralmente opposto all'apprendimento

meccanico, che utilizza la memorizzazione per produrre

conoscenza “inerte” e dove la ricezione delle

informazioni è veicolata dal docente e non possono essere

modificate dal discente per integrarle ad informazioni

precedenti o per negoziarne socialmente il significato.

L’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

È ATTIVO – Richiede uno sforzo concreto di colui che apprende, e quindi è un

apprendimento consapevole, responsabile, coinvolgente.

In questo modo si verifica il principio del «learning by doing»

È COSTRUTTIVO - le nuove conoscenze entrano in relazione con il già noto e

si integrano in un nuovo equilibrio.

È COOPERATIVO – Prevede una dimensione conversazionale e collaborativa,

per favorire la comprensione. Chi apprende lavora in una comunità che costruisce

conoscenza dove ogni attore può offrire una varietà di “supporti” sia intenzionali

sia spontanei.

È INTENZIONALE - fondato sulla motivazione intrinseca all’apprendere e

sulla consapevole volontà di raggiungere obiettivi cognitivi rilevanti. E’ compito

dell’insegnante creare la motivazione all’impegno e al conseguente apprendimento

È CONVERSAZIONALE - nella relazione dialogica i partecipanti traggono

beneficio dall’essere parte di una comunità più ampia. Il conoscere è anche

prodotto dall’attribuire, negoziare e condividere significati.

È CONTESTUALIZZATO - tra i compiti scolastici e i compiti del mondo reale

ci deve essere una relazione di significatività.

È RIFLESSIVO - il soggetto organizza ciò che apprende “riflettendo” sui

processi svolti e sulle decisioni che hanno comportato.


La relazione comunicativa è efficace se vi è «una cooperazione attiva dei

partecipanti alla elaborazione dei significati da attribuire ad un’esperienza

ai vari livelli cognitivi, di realizzazione personale e di costruzione dei

rapporti interpersonali» (Compagnoni, 1983).

Le condizioni perché vi sia una buona comunicazione didattica sono:

a. la chiarezza: riguarda la presentazione del contenuto;

b. la continuità tematica: riguarda la necessità di mantenere

attenzione allo stesso tema per un tempo sufficiente a consentirne

l’esplorazione;

c. l’impegno comunicativo: riguarda il processo matetico o di

mediazione;

d. il clima relazionale disteso: riguarda la qualità emotiva del clima

relazionale;

e. la circolarità: riguarda il grado di partecipazione.

L’idea di comunicazione



Per mediazione intendiamo l’azione di facilitazione nel

passaggio dall’oggetto di conoscenza al soggetto

conoscente.

L’insegnante, nel processo di comunicazione didattica,

impiega varie forme di mediazione, dacché gli stili di

apprendimento degli alunni possono portarli a

privilegiare forme diverse di rappresentazione della

realtà, anche in relazione al diverso ricorso che essi fanno

alla pluralità delle loro ‘intelligenze’.

Bruner classifica le principali tipologie di mediatori in

attivi, iconici, simbolici.

L’idea di mediazione


La conoscenza è potere, La conoscenza è potere,

ma è l’entusiasmoma è l’entusiasmo

che fa scattare l’interruttore.che fa scattare l’interruttore.

Ball Ball IvernIvern

L’apprendimento rappresenta lo scopo principale e il

valore istituzionale del sistema scolastico. È un

processo complesso che si realizza nel tempo, che

investe la sfera cognitiva, metacognitiva e socio

affettiva, ed è influenzato dalla personalità del

soggetto che apprende (esperienza, bisogni, interesse,

motivazione, attitudini (..), dal contesto socio-culturale

in cui si realizza il processo di insegnamento-

apprendimento, ivi incluse le strategie didattiche e

organizzative messe in campo.

Scopo, valore dell’apprendimento

by: Giuseppe DE CATO

Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento

permanente (EQF) - Raccomandazione del 23 aprile 2008

Risultati dell’apprendimento: descrizione di ciò che un discente conosce,

capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d’apprendimento.

I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze.

Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso

l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e

pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro

europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how

per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro

europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti

l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità

manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità

personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello

sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle

qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.



Valutazione deriva dal latino valitus, participio

passato di valere, stimare, dare un prezzo

In senso etimologico, quindi, la valutazione

è il processo mediante il quale si attribuisce

un «valore» ad un oggetto, un’azione, un evento.

La valutazione è collegata alle procedure,

metodi e strumenti usati, che possono

condizionare l’attendibilità del giudizio

medesimo.



Valutazione iniziale (a scopo diagnostico) – Ha funzione

proattiva al processo di insegnamento-apprendimento, poiché fornisce

informazioni necessarie per elaborare la progettazione didattica

annuale e individuare le scelte metodologiche e gli strumenti più

idonei per raggiungere gli obiettivi prefissati

Valutazione in «itinere» (Valutazione formativa) - Si svolge

in corso d’opera e ha funzione orientativa. Fornisce al docente (e

anche agli alunni), informazioni sulla rispondenza fra insegnamento e

apprendimento. Costituisce una guida per orientare opportunamente

l’insegnamento.

Valutazione sommativa - Con la valutazione sommativa

s’intende verificare i risultati complessivi a conclusione di un percorso

formativo, sulla base di un campionamento degli obiettivi più

rappresentativi del curricolo svolto.

Connotati principali della valutazione in relazione

ai momenti e alle finalità con cui viene effettuata


Una volta definiti finalità e obiettivi specifici (che

devono essere chiaramente e preventivamente

esplicitati agli alunni), si pone il problema della

scelta della tipologia di prove ritenuta più idonea

per accertarli.

Quale tipologia di prove?

Prove non strutturate

Prove semistrutturate

Prove strutturate



Tutto è difficile,

Prima di essere facile.

Thomas Fuller

Prove non strutturate (stimolo aperto, risposta aperta):

le risposte non sono univoche e non sono predeterminabili.

Appartengono a questa categoria le prove tradizionali: libera

trattazione degli argomenti, interrogazioni su temi generali, il tema

tradizionale)

Prove semi-strutturate (stimolo chiuso- risposta

aperta): Le risposte non sono univoche ma sono in grande misura

predeterminabili grazie ai vincoli posti negli stimoli. Appartengono

a questa categoria: il riassunto, il saggio breve, il colloquio

strutturato, l’intervista con scaletta, il questionario con domande, la

prova di comprensione di un testo).

Prove strutturate (stimolo chiuso – risposta chiusa)

Le risposte sono univoche e predeterminabili. Appartengono a

questa categoria di prove, dette anche prove oggettive di verifica: i

quesiti vero/falso o a scelta multipla, le corrispondenze, i

completamenti).

Prove non strutturate – semistrutturate - strutturate


Validità - Requisito riferito agli aspetti qualitativi delle

rilevazioni, che devono essere ancorate alla parte di

curricolo effettivamente svolta e devono tener conto degli

obiettivi stabiliti, dei contenuti svolti e della metodologia

didattica usata.

Attendibilità - Le prove sono attendibili se utilizzano

sistemi di misura stabili e omogeni e se i criteri di

valutazione dei risultati sono stati stati determinati

preventivamente e senza ambiguità

Funzionalità - E’ riferita agli aspetti pratici della

somministrazione e valutazione della prova: le richieste

devono essere formulate in modo chiaro e la valutazione

deve essere ottenuta in modo trasparente e riconoscibile.

I requisiti cui devono rispondere le prove di verifica


Effetto alone

Condizionamento dovuto a precedenti valutazioni

negative o positive.

Effetto contrasto

Condizionamento connesso con standard di prestazione

ideali

Effetto stereotipia

Condizionamento connesso con generalizzate opinioni

originarie

Effetto pigmalione

Condizionamento dovuto ad aspettative di prestazione

Fattori psicologici ed emotivi che possono

condizionare negativamente la valutazione



D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122

Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni

La valutazione è espressione dell'autonomia

professionale propria della funzione docente, nella

sua dimensione sia individuale che collegiale,

nonché dell'autonomia didattica delle istituzioni

scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una

valutazione trasparente e tempestiva, secondo

quanto previsto dall'articolo 2, comma 4 del D.P.R.

24 giugno 1998, n. 249 (Art. 1 c. 2)


La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il

comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli

alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche

formativa e attraverso l'individuazione delle potenzialità e

delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione

degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di

conoscenza e al successo formativo, anche in coerenza con

l'obiettivo dell'apprendimento permanente di cui alla

«Strategia di Lisbona nel settore dell'istruzione e della

formazione», adottata dal Consiglio europeo con

raccomandazione del 23 e 24 marzo 2000. (Art. 1 c. 3)

D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122

Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni


La passione

tinge dei propri colori

tutto ciò che tocca. Baltasar Gracian y Morales

Grazie per l’attenzione !

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