R. F. MAGER

Gli obiettivi didattici

seconda edizione

EIT1975

Traduzione dall'americanodi BERARDO ZOCARO

la edizione 19722a edizione 1975

Titolo originale: Preparing instructional objectives

© Fearon Publishers / Lear Siegler, Inc., Education Division6 Davis Drive, Belmont, California 94002

© 1975 BIT, Editrice Italiana Teramo64100 Teramo - via dei Tribunali, 9

Dick Lewis, il cui costante incoraggiamentoa scrivere questo libro mi ha spinto a dedicaremolte ore al lavoro, ore che sarebbero state al-trimenti dedicate al divertimento;

Jeanne, che sa realmente comprendere;

Ted Hunter, come piccolo anticipo per ungrande debito;

Ed Herold, che resterà sorpreso quandosaprà dell'esistenza di questo libro;

Olga Sklord, che non saprà mai dell' esi-stenza di questo libro; e

Noria Hirsute, che non esiste affatto.

Prefazione

Si fa un gran parlare oggi di obiettivi didattici, ma nessunosi preoccupa di definirli. Molti libri di didattica sottolineanol'importanza degli obiettivi; molti scritti sulla "istruzione pro-grammata" elencano, prima di ogni altra cosa, gli obiettivi "dadefinire"; e materiale didattico, come films e filmine, contienespesso la descrizione di tali "obiettivi". Ma quante volte unaunità didattica, piccola o complessa che sia, si è prefissa di ri-spondere alle domande:

1. Che cosa si deve insegnare?2. Come si riconoscerà il momento in cui l'insegnamento è

stato recepito?3. Quali materiali e quali procedimenti saranno i più adatti

ad insegnare ciò che ci siamo prefissi?

Per istruire effettivamente, è importante non solo rispon-dere a queste domande, ma tener conto dell'ordine in cui ven-gono date le risposte. Alla prima domanda bisogna rispondereprima che alle altre due.

Una ragione probabile per cui gli obiettivi sono abitual-mente mal formulati consiste nel fatto che pochi sanno comeprocedere. Non c'è da meravigliarsi, dato che sulla preparazionedegli obiettivi didattici è stato scritto poco, molto poco. E, contutti i compiti importanti che l'insegnamento comporta, è facileche l'insegnante ritenga necessario avere "in mente" questiobiettivi, mentre pensa che non sia possibile né indispensabileessere più specifici.

Questo libro si propone lo scopo di dare un avvio alladefinizione degli obiettivi, senza avere la pretesa di esaurire

tutto il discorso sull'argomento. Semmai, la sua pretesa saràquella di iniziarlo. Il libro non si presenta solo come un primo,valido avvio al compito di specificare gli obiettivi, ma vuoleanche fornire un orientamento che guardi alla definizione degliobiettivi come ad un problema pratico ed inevitabile con rìgidee precise soluzioni. Se si considera che la migliore riuscita diuna pietanza consiste nella maniera e nella misura in cui la simangia, questo è un passo importante.

Robert Mager ha avvertito che per definire gli obiettivisi aveva bisogno di una istruzione più specifica ed ha fattoqualcosa in tal senso. Il successo dei suoi sforzi sarà determinatoin parte dalla maniera in cui saranno applicate le sue norme.D'altronde il valore ultimo di questo libro dipenderà dalla mag-giore o minore misura in cui vi aiuterà ad essere capaci dì co-municare agli altri i vostri propri obiettivi didattici.

JOHN B. GILPINResearch Associate Self-instruction Project,

Earlham College, Richmond, Indiana.

Introduzione

Una volta un Cavalluccio Marino mise da parte sette mo-nete e si avviò al galoppo per cercar fortuna. Non aveva fattomolta strada che incontrò un'Anguilla:

« Psst. Ehi, amico! », disse l'Anguilla, « dove vai? »« Vado a cercar fortuna », rispose orgogliosamente il Ca-

valluccio.« Sei fortunato », disse l'Anguilla. « Per quattro monete

potresti avere questa veloce pinna e così andresti molto piùspedito ».

« Dio mio, è una cannonata », disse il Cavalluccio, e dopoaver pagato le monete si infilò la pinna e scivolò via due voltepiù veloce. Subito dopo piombò su una Spugna, che disse:

« Psst. Ehi, amico! Dove vai? »« Vado a cercar fortuna », rispose il Cavalluccio.« Sei fortunato », disse la Spugna « per pochi soldi ti darò

questa barca a reazione e potrai viaggiare ancora più veloce ».Così il Cavalluccio Marino comprò la barca con le monete

che gli erano rimaste e viaggiò rombando sul mare cinque voltepiù veloce. Dopo qualche tempo si imbattè in un pescecane chegli disse:

« Psst. Ehi, amico! Dove vai? »« Vado a cercar fortuna » rispose il Cavalluccio.« Sei fortunato. Se prendi questa scorciatoia », disse il

pescecane, mostrando la sua bocca aperta, « guadagnerai unsacco di tempo ».

« Dio mio, grazie », disse il Cavalluccio, ed entrò a tuttomotore nelle fauci del pescecane che lo divorò.

10

La morale di questa favola ci insegna che quando non sisa dove andare si finisce sempre col trovarsi, senza saperlo,proprio dove non si vorrebbe.

Prima di parlare di lezioni, prima di scegliere materiali,macchine o metodi, è importante stabilire chiaramente dove sivuole arrivare. In questo libro, che tratta di obiettivi didattici,mostrerò come sia possibile stabilire gli obiettivi necessari percomunicare con gli altri. Beninteso, il libro NON tratta di filosofiadell'educazione e non si propone di stabilire chi dovrebbe sce-gliere gli obiettivi, né quali obiettivi debbano essere scelti.

Si presume che il lettore sia interessato a preparare obiet-tivi efficaci e che abbia insegnato, che stia insegnando o chestia imparando ad insegnare. Si presume inoltre che egli sia in-teressato a trasmettere agli studenti strutture e conoscenze inmodo che essi siano in grado di dimostrare il raggiungimentodegli obiettivi didattici prefissi. (Ove manchi tale interesse,questo libro non ha ragione di essere letto).

ROBERT F. MAGER

Palo Alto, California, novembre 1961.

Occasionalmente si troverà del materiale presentato nei riqua-dri di questo libro. Si tratta di materiale ausiliario che può essereinteressante, informativo o utile, ma che in ogni caso non è essenzialeper raggiungere gli obiettivi formulati nella trattazione.

11

NOTA

Molti elementi contenuti in questo libro sono stati raccoltida tanti libri che avete già letti. Più volte vi saranno poste delledomande; in tal caso scegliete la risposta e poi girate la paginaal numero segnato accanto ad essa. In tal modo il libro si ade-guerà ale varie esigenze e si potrà procedere senza essere di-stratti da spiegazioni non necessarie.

Poiché le pagine di questo libro non saranno lette conse-cutivamente, si consiglia l'uso di un segnalibro per ritrovareogni volta la pagina lasciata.

ANDARE A P. 12

Questo libro non si propone di stabilire quali obiettivi siano buonio accettabili. Vuole invece attenersi alla forma di un obiettivo utilmenteformulato, piuttosto che alla sua scelta. Lo scopo di questo libro èlimitato all'aiuto che può dare nello specificare e nel comunicare quegliintenti educativi che voi stessi avete scelti.

12

Capitolo primo

Obiettivi

Una volta che un insegnante decide di insegnare qualcosaai suoi studenti, se intende avere successo sono necessarie pa-recchie attività da parte sua. Innanzi tutto deve decidere qualimete si prefigge di raggiungere alla fine del corso o del pro-gramma. Poi deve scegliere i procedimenti, i contenuti ed imetodi che sono pertinenti agli obiettivi; deve fare in modoche lo studente interagisca con appropriato materiale in accordocon i princìpi dell'apprendimento; e, infine, deve misurare ovalutare la prova dello studente secondo gli obiettivi e le meteoriginariamente scelte.

La descrizione degli obiettivi, prima meta, è il tema diquesta discussione. Se vi interessa preparare materiale didatticoche vi aiuti a raggiungere i vostri obiettivi, dovete essere primasicuri che essi siano chiaramente ed inequivocabilmente for-mulati. Non potete preoccuparvi di scegliere la via più efficaceper il raggiungimento di una meta se non conoscete qual è que-sta meta.

Specificamente, gli obiettivi di questo libro sono tali che,se raggiunti, potrete essere in grado di adempiere ai seguenticompiti:

2.

1. Dati uno o più obiettivi didattici, sarete in grado di sce-gliere quelli formulati in termini di adempimento.

Dato un obiettivo didattico ben formulato, sarete in gradodi identificare la parte di esso che definisce il minimo diaccettabilità del compito da adempiere.

Dati uno o più items di un test di profitto, sarete ingrado di scegliere quelli appropriati alla valutazione degliobiettivi.

13

Procedendo nella lettura vi sarà più chiaro il fatto che« sapere come si scrivono gli obiettivi » non è stato elencatocome uno degli obiettivi del libro.

Per aiutare a raggiungere queste mete, mi soffermerò sualcuni vantaggi che si possono ottenere dall'accurata specifica-zione degli obiettivi dell'insegnamento, descriverò le caratteri-stiche degli obiettivi utilmente formulati, fornirò degli esempidi riconoscimento di mete ben determinate ed esempi di sele-zione di tests appropriati alla valutazione di un obiettivo, edinfine potrete rendervi conto del successo che, in tal senso, iostesso ho ottenuto.

Occasionalmente, si troverà del materiale presentatonei riquadri di questo libro. Si tratta di materialeausiliario che può essere interessante, informativo o utilema che in ogni caso non è essenziale per raggiungere gliobiettivi summenzionati.

E' importante definire tre dei termini che saranno usati:

Comportamento: si riferisce ad una attività visibile ostentatada un allievo.

Comportamento terminale: si riferisce al comportamento che,secondo voi, il vostro allievo dovrebbe manifestare, nelmomento in cui cessa su di lui la vostra influenza.

Criterio: è una misura o test con cui viene valutato il compor-tamento terminale.

Nel corso della trattazione, le parole « istruttore » e « pro-grammatore » saranno usate scambievolmente, poiché, riguardoall'importanza di specificare gli obiettivi, non c'è differenza trail programma di autoistruzione (preparato dal programmatore)e quello in aula.

ANDARE A P. 15

14

Ecco un esempio di come, senza accurate determinazioni di obiet-tivi, le attività in aula possono essere di impedimento allo studente neisuoi sforzi per raggiungere un obiettivo.

Presso un grande Istituto Tecnico statale, si organizzò un corsoin cui gli studenti dovevano imparare come far funzionare e comeriparare un grande e complesso sistema elettronico. L'obiettivo del corsoera specificato in modo semplice: Essere capace di far funzionare ecurare la manutenzione del sistema elettronico XYZ.

Poiché era impossibile fornire ad ogni studente un sistema sepa-rato su cui far pratica (a causa degli alti costi) si decise di aumentarela quantità di esercizi di ricerca e di correzione di guasti meccaniciche lo studente svolgeva durante il corso, facendogli fare pratica inaula ed in laboratorio.

Durante le esercitazioni in classe l'istruttore avrebbe posto ai suoistudenti vari problemi da risolvere; avrebbe tra l'altro messo in evi-denza un componente su uno dei molti diagrammi schematici dell'ap-parato, facendo poi questa domanda: « Cosa accadrebbe se questo tubofosse guasto? ». Gli studenti ricalcavano l'intero circuito (su carta)sforzandosi di indovinare i sintomi che sarebbero apparsi come risultatodell'ipotetico guasto. Si dava quindi un guasto agli studenti e si chie-deva loro di indovinare i sintomi.

Questo procedimento, tuttavia, era esattamente opposto a quelloche ci si aspettava dall'allievo all'esame finale o sul lavoro.

Là gli veniva tipicamente mostrato un sintomo e gli veniva chiestodi localizzare il guasto. Gli istruttori pretendevano che l'allievo sapessecorrere in avanti, insegnandogli invece come correre all'indietro.

Così, per mancanza di una specifica determinazione degli obiettivi,non solo gli studenti imparavano una cosa sbagliata, ma le abitudiniche essi sviluppavano in aula erano in contrasto con quelle che dovevanoessere usate sul lavoro.

15

Capitolo secondo

Perché ci preoccupiamodegli obiettivi

Un obiettivo è un intento comunicato da una definizioneche descrive un cambiamento che ci si prefigge di realizzare inun allievo: definizione di come un allievo dovrebbe comportarsiquando ha completato con successo una esperienza di appren-dimento. E' la descrizione di un modello di comportamento che,a nostro avviso, l'allievo deve saper esibire.

Il dott. Paul Whitmore disse una volta: « La specifica-zione degli obiettivi di un programma di tirocinio deve indicareattributi misurabili ed osservabili nello svolgimento gradualedel programma, altrimenti è impossibile determinare se il pro-gramma raggiunge gli obiettivi o no ».

Quando mancano mete ben definite, è impossibile valutareefficacemente un corso o un programma e non c'è solida baseper scegliere materiale appropriato, contenuti o metodi didat-tici. Dopo tutto, un macchinista non sceglie un attrezzo se nonsa quale operazione intende fare. Né un direttore d'orchestrasceglie uno spartito se non conosce gli efletti che desideraottenere. Similmente, un costruttore non sceglie il suo materialené specifica un piano di costruzione se non ha i suoi obiettividavanti a lui. Troppo spesso, tuttavia, si sentono insegnanticontrapporre al laboratorio i meriti di un libro di testo o dialtri sussidi didattici di una classe, senza mai specificare la metache essi vogliono raggiungere con tale metodo o con tal altrosussidio. Non avrò mai insistito abbastanza ripetendo che unistruttore opererà nella nebbia che egli stesso avrà creata, senon sa che cosa vuole che i suoi studenti facciano effettivamentealla fine della loro istruzione.

16

Un'altra importante ragione per determinare 'Con accor-tezza gli obiettivi si riferisce alla valutazione del grado in cuil'allievo sa adempiere il compito richiesto.

I tests e gli esami sono le pietre miliari sulla strada del-l'apprendimento e testimoniano il maggiore o minore successodi alunni ed insegnanti nel raggiungimento degli obiettivi. Maa meno che le mete non siano chiaramente e saldamente fissatenella mente degli uni e degli altri, i tests di profitto sono, nelmigliore dei casi, causa di molti errori; nel peggiore dei casi,poi, risultano irrilevanti, dannosi o inutili. Perché risultino utili,

Alcuni anni fa l'istruttore capo di un corso militare di 32 setti-mane si accorse che gli studenti rendevano molto poco ogni terzoesame. I voti erano bassi al primo esame e poi considerevolmente mi-gliori nei seguenti due, bassi al quarto e alti nei due seguenti e cosìvia... Poiché i voti subivano questi squilibri anche nelle prove deglistudenti più bravi, l'istruttore concluse che la maggiore o minore in-telligenza degli allievi era da tenere fuori causa. Pensando poi di esserelui stesso troppo addentro al corso per poter risolvere obiettivamenteil problema, decise di chiamare dei consulenti.

Durante l'analisi della situazione, questi consulenti notarono cheil corso era diviso in 5 sottocorsi. Ogni sottocorso aveva un gruppodiverso di insegnanti; e durante ogni sottocorso gli studenti avevanotre esami. Si scoprì che gli studenti andavano male al primo esameperché nessuno specificava cosa si volesse da loro; erano dunque co-stretti ad usare la prima prova come mezzo per scoprire le intenzionidegli istruttori. Una volta scoperti gli obiettivi, essi miglioravano con-siderevolmente nei due esami seguenti dello stesso sottocorso. Ma poiun altro gruppo di insegnanti prendeva il posto dei primi. Credendoche i loro esami sarebbero stati simili a quelli del primo gruppo, glistudenti si preparavano di conseguenza, ma scoprivano subito dopo chele regole erano state cambiate senza che nessuno di loro lo sapesse.Essi allora andavano male al quarto esame (il primo esame fatto dalnuovo gruppo di istruttori). E così via per tutto il corso. Gli obiettivierano vaghi e gli studenti non venivano informati su ciò che si esigevada loro.

Una volta individuato il problema, fu molto facile per il direttoredei corsi venirne a capo.

17

devono saper valutare le prove effettuate a seconda delle mete.A meno che il programmatore stesso non abbia un quadro ab-bastanza chiaro del suo intento didattico, egli non sarà in gradodi scegliere tests che riflettano chiaramente la capacità dellostudente di compiere le prove di abilità e testimoniino la suaabilità nel dimostrare l'acquisizione delle informazioni richie-stegli.

Un ulteriore vantaggio degli obiettivi chiaramente definiticonsiste nel fatto che lo studente viene fornito di mezzi pervalutare il suo stesso progresso in ogni momento lungo la stradadell'apprendimento e che egli si sente capace di organizzare isuoi sforzi in attività anche rilevanti. Con chiari obiettivi invista, lo studente sa quali attività da parte sua sono importantiper riuscire e non si sente più nella necessità di aggirare astu-tamente gli ostacoli. Sapete troppo bene che gli studenti spen-dono molto tempo e compiono sforzi considerevoli nell'impararele idiosincrasie dei loro insegnanti; sfortunatamente questo ge-nere di apprendimento è spesso molto utile allo studente dotatodi intuito. Egli riesce a superare un corso con il solo bagagliodi trucchi escogitati per farla in barba agli insegnanti.

Cosa voglio dire con « un obiettivo significativamente de-terminato »? Prima di spiegarlo sarebbe bene assicurarsi chevoi sappiate cosa sia un obiettivo. Osservate la seguente asser-zione e poi rispondete alla domanda che la segue. Controllatepoi la risposta voltando la pagina al numero segnato accanto

alla risposta scelta.

Un esame generale della organizzazione e amministrazione dellebiblioteche di scuole elementari e secondarie che consideri i metodidi sviluppo della biblioteca come parte integrante della scuola in-clude funzioni, organizzazione, servizi, apparecchiature e materiali.

Cosa rappresenta l'asserzione suddetta? Può essere consi-derata l'obiettivo di un corso o la descrizione di un corso?

L'obiettivo di un corso andare a p. 19

La descrizione di un corso . . . andare a p. 21

18

Ahimè! Non avete seguito le istruzioni. Non vi è statomai detto di andare a pag. 18. Quando vi si pone una domanda,dovete scegliere l'alternativa che considerate corretta o appro-priata e andare quindi alla pagina indicata accanto a quellaalternativa.

Come vedete, cerco di adattare i miei commenti alle vostreesigenze chiedendovi di rispondere ad alcune domande manmano che andate avanti. In tal modo non sarà necessario stan-carvi con spiegazioni supplementari quando una sola puòbastare.

Tornate alla pagina precedente e leggete di nuovo le istruzioni

19

Avete detto che l'asserzione poteva essere considerata comel'obiettivo di un corso. Non rni sono quindi spiegato bene inprecedenza; ci riproverò.

La descrizione di un corso vi dice qualcosa sul suo conte-nuto e sui suoi procedimenti; l'obiettivo descrive invece ilrisultato del corso. Forse lo schizzo che segue vi aiuterà achiarire la distinzione.

prerequisiti descrizione obiettiviCiò che un allievo ciò di cui il corso ciò che uno studentedeve essere capace di tratta deve saper fare allafare per essere adat- fine del corsoto ad un corso

Mentre un obiettivo spiega come deve comportarsi unallievo per dimostrare il risultato di alcune esperienze di ap-prendimento, la descrizione di un corso dice soltanto di checosa tratta il corso.

La distinzione è abbastanza importante perché la descri-zione di un corso non spiega ciò che sarà accettato come ade-guato raggiungimento; non rivela, cioè, all'allievo, le regoledel giuoco. Sebbene la descrizione di un corso riesca a direall'allievo il tipo di campo su cui dovrà giocare, non gli spiegaal contrario dove sono le linee, dove sono situate le reti e comesaprà se avrà segnato.

E' molto utile poter riconoscere la differenza tra un obiet-tivo ed una descrizione; vorrei perciò fare un altro esempio.

Quale delle asserzioni seguenti somiglia più ad un obiettivo?

Saper spiegare i princìpi per sviluppare prontezzanella lettura al grado primario andare a p. 20

Discutere princìpi, tecniche e procedimenti per sviluppareprontezza nella lettura al grado primario . . . andare a p. 22

20

Avete considerato come formulazione di un obiettivo lafrase « saper spiegare i princìpi per sviluppare prontezza nellalettura al grado primario ».

Molto bene! Siete nel giusto! La formulazione rappresentaun punto d'arrivo piuttosto che un percorso. Non è granché,ma per lo meno cerca di rappresentare uno scopo piuttosto cheun processo.

Andiamo avanti.

ANDARE A P. 23

21

Avete detto che l'asserzione era da considerarsi come ladescrizione di un corso. Ed avete avuto ragione! Sono certoche sapete riconoscere la differenza tra una precisa descrizionedi un corso ed una asserzione di quelle catalogate in un qua-lunque annuario universitario.

Ancora qualche parola sulla descrizione dei corsi primadi andare avanti. Per quanto la descrizione di un corso dicatalvolta abbastanza su quel che un corso contiene, essa nonspiega gli intenzionali risultati del corso. Ancora meglio, nondice come riconoscere il momento in cui i risultati intenzionalisono stati raggiunti.

Così, per quanto la descrizione di un corso possa essereun passo perfettamente legittimo, con un definito contributonella schematizzazione delle cose, a noi qui interessano sologli obiettivi del corso.

State procedendo bene, perciò andate a p. 23

Se avete preparato una esplicita formulazione di obiettivi per ilvostro proprio corso, sarete nella posizione ideale per valutare la ri-spondenza di programmi prodotti commercialmente, paragonando i vo-stri propri obiettivi con quelli dell'autore dei programmi.

Se il produttore del programma non ne ha stabilito gli obiettivi,adottate la regola di « comprare sotto cauzione »: non vi troverete,così, nelle condizioni di comprare un prodotto dovendone indovinarele caratteristiche e la configurazione.

Naturalmente, se l'istruzione programmata riesce a trasformare gliallievi, mi sembra ragionevole chiedere ai produttori di dirci comesaranno cambiati i nostri allievi dopo lo studio del programma, qualidovrebbero essere i loro requisiti conoscitivi, il tipo di persone su cuiil programma si è sviluppato ed è stato provato, ed infine il tipo dipersone cui il programma si rivolge.

22

Eccoci qua! La collezione di parole che vi ha condotto aquesta pagina è un brano descrittivo di un corso senza esserneun'ottima descrizione. Spero non vi abbia tratto in inganno ilfatto che queste frasi ricorrano negli annuari universitari. Essenon sono formulazioni di intenzionali risultati conoscitivi e noninteressano la nostra trattazione.

Vorrei spiegare la differenza: la descrizione di un corsosi interessa ai vari aspetti di un processo che va sotto il nomedi "corso". L'obiettivo di un corso, d'altro canto, è la descri-zione di un prodotto, di come l'allievo dovrebbe comportarsiper dimostrare il risultato del processo.

Tornare a p. 19 e leggere nuovo

23

Capitolo terzo

Le qualitàdegli obiettivi significativi

Sapete dunque già che la determinazione di un obiettivodeve descrivere una manifestazione voluta nell'allievo. Sapeteanche che il vostro obiettivo è raggiunto con successo quandol'allievo può esibire questa manifestazione. Ma come scriveretel'obiettivo per rendere massime le probabilità di raggiungerlo?Quali sono le caratteristiche di un obiettivo significativamentedeterminato?

In sostanza un obiettivo significativamente determinato èquello che riesce a comunicare al lettore l'intento didatticodello scrivente. E' significativo nella misura in cui trasmette adaltri un'immagine (di come si comporterà un allievo che haraggiunto l'obiettivo) identica a quella che lo scrivente ha inmente. Poiché la definizione di un obiettivo è un insieme diparole e simboli, è chiaro che si possono formare varie com-binazioni per esprimere vari intenti. Ciò che sceglierete è quelgruppo di parole e simboli che comunichino il vostro intentoesattamente come voi lo avete in mente. Per esempio, se fornitead un insegnante un obiettivo e poi egli insegna ai suoi studentiad operare in maniera soddisfacente e conforme a quanto ave-vate in mente, avrete comunicato il vostro obiettivo in modosignificativo. Se d'altra parte non trovate che questi allievi sianocapaci di operare secondo le vostre intenzioni, se sentite che« avevate di più in mente » o che il vostro intento è stato« male interpretato », allora la vostra formulazione non è riu-scita a comunicare adeguatamente.

Un obiettivo significativamente determinato è quello cheriesce a comunicare il vostro intento; la migliore determina-

24

zione è quella che esclude il maggior numero di alternativepossibili al vostro scopo.

Sfortunatamente esistono molte parole aperte ad una vastagamma di interpretazioni. Se voi non usate che queste, dareteadito ad erronee interpretazioni. Considerate sotto questo aspet-to i seguenti esempi di parole:

Parole aperte a molte interpreta- Parole aperte a un minor numerozioni di interpretazioni

capire scriveresapere ripeterecapire realmente identificareapprezzare differenziareapprezzare in pieno risolvereaffermare l'importanza di costruiregodere elencarecredere paragonareavere fede in mettere in contrasto

Che cosa intendete affermando di volere che l'allievo "sap-pia" qualcosa? Intendete che egli sia capace di ripetere, risol-vere o costruire? L'espressione « voglio che tu sappia » glidice poco: la parola « sapere » si presta qui a molte inter-pretazioni.

Sebbene sia giusto includere parole come « capire » e« apprezzate » nella formulazione di un obiettivo, la determi-nazione non è abbastanza esplicita per essere utile, a menoche non si indichi come voi intendete esemplificare il concettodi « capire » e di « apprezzare ». Finché non descrivete ciòche l'allievo farà quando dovrà dimostrare che "capisce" ed"apprezza", avrete descritto davvero molto poco. Così la for-mulazione che comunica meglio sarà quella che descrive ilcomportamento finale dell' allievo in modo tanto chiaro daescludere ogni erronea interpretazione.

Come potete scrivere obiettivi che definiscono il compor-tamento desiderato nell'allievo? Ci deve essere senz'altro qual-che schema per farlo; ma il metodo che riporto nelle pagine

25

seguenti funziona a meraviglia ed ho scoperto che è anche ilpiù semplice da usarsi.

Prima di tutto date un nome al comportamento terminale;potete anche specificare il tipo di comportamento che sarà ac-cettato come prova del raggiungimento dell'obiettivo da partedell'allievo.

In secondo luogo, cercate di definire il comportamentodesiderato descrivendo ulteriormente le condizioni importantientro i cui limiti pensate possa manifestarsi quel comportamento.

Infine, specificate i criteri di un comportamento accetta-bile, precisando come l'allievo debba operare perché la suaprova sia considerata accettabile.

Sebbene ciascuno di questi items possa aiutare un obiet-tivo ad essere più specifico, non sarà necessario includere tuttie tre in ciascun obiettivo. Il problema è di formulare obiettiviche riescano a comunicare; le caratteristiche summenzionatesono semplicemente una guida per aiutarvi ad individuare ilmomento in cui potete dire di esservi riusciti. Non lavoratesu un obiettivo finché esso non dimostri di possedere questecaratteristiche; piuttosto lavorateci finché esso non comunichichiaramente uno dei vostri intenti didattici voluti: formuleretein tal modo tante definizioni quante ne sono necessarie perdescrivere tutti i vostri risultati voluti.

Potete accertarvi che un obiettivo scritto definisca chia-ramente un risultato desiderato rispondendo "sì" alla seguentedomanda:

Può un'altra persona competente scegliere gli allievi che rie-scono dal punto di vista dell'obiettivo, in modo che voi, che avetescritto l'obiettivo, vi troviate d'accordo con la scelta?

I capitoli che seguono descrivono con qualche dettagliocome si può giungere a tanto.

VOLTARE PAGINA

26

Non sarà ovvio e banale usare, nel definire obiettivi, parole come« apprezzare » e « capire », quando avrete spiegato cosa si vuole inten-dere con quei termini. Una maniera per farlo consiste nell'includere ilsignificato voluto delle parole nella stessa definizione. Un'altra puòessere quella di usare il termine in un obiettivo generale inteso sem-plicemente a identificare l'argomento appropriato e poi formulare tantespecifiche definizioni quante ne saranno necessarie per comunicarel'intento.

Proseguite con il capitolo quarto

21

Capitolo quarto

L'identificazionedel comportamento terminale

Una definizione di un obiettivo è utile nella misura in cuiessa specifica ciò che l'allievo deve essere capace di fare o com-piere quando sta dimostrando il possesso dell'obiettivo. Poichénessuno può leggere nella mente di un altro per determinareciò che egli sa, l'unica possibilità è quella di conoscere lo statodella mente dell'allievo e la sua abilità, osservando alcuni aspettidel suo comportamento o del suo operare (il termine compor-tamento qui significa azione evidente). Ora il comportamentoo l'azione dell'allievo può essere verbale o non verbale. Eglipuò essere invitato a rispondere a domande verbalmente o periscritto, a dimostrazione della sua abilità nell'effettuare una certaprova oppure nel risolvere certi tipi di problemi. Ma qualsiasimetodo si usi, voi (programmatori) potete soltanto desumerelo stato o la condizione intellettuale dell'allievo attraversol'osservazione del suo comportamento.

Così la caratteristica più importante di un obiettivo utileè che esso identifica il tipo di adempimento che sarà accettatocome prova del raggiungimento dell'obiettivo da parte del-l'allievo.

Per esempio, considerate la seguente formulazione diobiettivo :

Sviluppare una comprensione critica della operazione dell'ap-parecchio di rivelazione del bersaglio.

Sebbene questo possa essere un obiettivo importante daraggiungere, la formulazione non dice ciò che l'allievo faràquando dovrà dimostrare di aver raggiunto l'obiettivo. Le pa-

28

role che maggiormente si adattano a definire le intenzioni delprogrammatore nei confronti delle capacità che un allievo devedimostrare sono: « comprensione critica », ed è dubbio chedue persone qualsiasi sarebbero d'accordo sul significato diquesto termine.

Certamente il termine non dice all'allievo come organiz-zare i suoi sforzi per raggiungere l'obiettivo.

Ecco un esempio di obiettivo più appropriatamente for-mulato :

Quando l'allievo completerà il programma didattico, dovrà es-sere capace di identificare per nome ciascuno dei controlli situati sulfronte dell'apparecchio di rivelazione del bersaglio.

Quali parole definiscono ciò che l'allievo farà quandodovrà dimostrare di aver raggiunto il suo obiettivo? Le parole:« identificare per nome ». L'obiettivo comunica all' allievo iltipo di risposta che si richiede da lui al momento di verificareil possesso dell'obiettivo.

Il modo di formulare un obiettivo che soddisfi la primaesigenza, dunque, è quello di scrivere una definizione dei vostriintenti educativi e modificarla poi finché non risponda alladomanda:

Che cosa farà l'allievo quando dimostrerà che egli ha raggiuntol'obiettivo?

Applichiamo questo test ad alcuni esempi. Quale dei se-guenti obiettivi potrebbero, secondo voi, essere definiti intermini di comportamento o di adempimento?

Sviluppare un apprezzamento per la musica . . . andare a p. 31

Essere capace di risolvere equazioni di 2° grado . andare a p. 32

29

Avete detto che saper impiantare equazioni non vuol direche uno studente sappia necessariamente risolverle; e se questaè stata la vostra prima alternativa scelta, state andando bene.

Giustissimo! L'obiettivo si riferiva al comportamento nellarisoluzione di equazioni e non parlava di comportamento perl'impianto delle equazioni. Se voleste sviluppare le capacità perl'impianto delle equazioni, dovreste comunicare questa metascrivendo un altro obiettivo.

Se formulaste il vostro obiettivo in termini (utili) signi-ficativi, considerando un corso intero, finireste invariabilmentecol riempire pagine e pagine. Quanti più obiettivi includete,tanto più pienamente comunicherete il vostro intento. In ognimodo, non si è onesti con gli alunni dicendo loro di volere cheessi imparino a risolvere equazioni se poi, per saggiarli, lisottoponete a sfilze di domande con intendimenti diversi. Ilmodo per evitare tale ambiguità "accademica" è di renderechiari gli intenti didattici, tanto a voi stessi quanto ai vostriallievi.

Facciamo un altro esempio. Quale dei seguenti obiettiviè espresso in termini di comportamento?

Essere in grado di riparare una radio . . . . . andare a p. 33Sapere come funziona un amplificatore . . , andare a p. 34

Forse avete avuto esperienze accademiche simili a questa. Duranteun periodo di insegnamento di un corso di algebra di settimo grado,l'insegnante fornì una grande quantità di norme per la risoluzione disemplici equazioni e si assicurò che ogni studente fosse abbastanzaesercitato da avere fiducia nelle sue capacità. Quando si arrivò agliesami, però, i compiti consistevano principalmente in problemi for-mulati verbalmente e gli studenti andarono piuttosto male. Di fronteal fallimento della prova, l'insegnante ne concluse che gli studenti non"capiscono realmente" l'algebra se non sanno risolvere problemi neltipo proposto.

Forse l'insegnante aveva ragione. Ma la capacità di risolvere equa-zioni è considerevolmente diversa dalla capacità di risolvere problemiin forma verbale; se quell'insegnante voleva che i suoi studenti riu-scissero a risolvere tali problemi, l'unica cosa da fare era organizzaredelle lezioni con quegli intendimenti.

Non pretendete che un allievo sia capace di dimostrare una certacapacità B, solo perché lo avete esercitato per svilupparsi una capacità A.

30

Avete detto che la prova basterebbe a dimostrare il rag-giungimento dell'obiettivo. Voi pensate che se l'allievo dimostradi saper impiantare una equazione di secondo grado, egli haraggiunto l'obiettivo. Diamo un'altra occhiata all'obiettivo edosserviamo accuratamente la sua formulazione: « Essere in gra-do di risolvere una equazione di 2° grado ».

Nella formulazione non si parla di impianto di equazioni,vero? Ora, se pensate che l'allievo dovrebbe essere in gradodi impiantare una particolare equazione come pure di saperlarisolvere, allora dovreste formulare un altro obiettivo che spie-ghi cosa si intende per "impiantare", oppure dovreste allargareil senso del primo obiettivo includendovi la capacità di impian-tare equazioni. Ma, così come è stabilito, l'obiettivo non in-clude il comportamento di "impiantare" tra le attività che ac-cettate come prova di raggiungimento dell'obiettivo.

Non è necessario considerare il fatto che l'obiettivo espres-so riguarda solo una piccola porzione delle capacità e conoscenzeche vi siete proposti di impartire durante un intero corso. Voiformulate semplicemente un obiettivo che si riferisca ad untipo di capacità o conoscenze che desiderate l'allievo acquisisca.Più formulazioni di questo tipo riuscite ad avere, meglio sareteriuscito nel comunicare il vostro intento educativo.

Ora tornate a p. 32 e scegliete l'altra risposta

Supponete che io voglia vendervi un'automobile per 500 dollari dopoavervi completamente rassicurato sulle sue eccellenti condizioni, ma mi rifiutidi mostrarvela prima dell'acquisto. La comprereste a queste condizioni?

Supponete che per 1000 dollari io mi offra di insegnare ai vostri bambiniad essere "logici pensatori". Certo, se sapessi farlo, il vostro sarebbe un ot-timo affare. Ma accettereste questo affare se non vi dicessi prima più esplici-tamente che cosa ho intenzione di fare e come si potrebbe poi misurare lariuscita della mia intenzione? Mi auguro che la vostra sia una risposta negativa.

In un certo senso, un insegnante stipula un contratto con i suoi studenti.Gli studenti consentono di pagare una certa somma in cambio di certe acqui-sizioni e conoscenze. Ma nella maggioranza dei casi si pretende che essi pa-ghino per qualcosa che non è mai chiaramente definita o descritta. Si chiedeloro di comprare (con sforzo) un prodotto che non hanno il permesso di vederee che è soltanto vagamente descritto. L'insegnante che non specifica chiara-mente i suoi obiettivi didattici, che non descrive il più accuratamente possibilecome intende che l'allievo si manifesti dopo le sue istruzioni, è un insegnanteche avrà ingiustamente approfittato dei suoi studenti.

31

Sebbene possa capire che secondo voi « sviluppare un ap-prezzamento per la musica » sia definito in termini di adem-pimento, purtroppo non siete sulla strada giusta.

Ecco la domanda chiave di questo obiettivo. Che cosa faràl'allievo quando si troverà a dimostrare che ha raggiunto que-sto obiettivo? Che cosa farà quando "apprezzerà" la musica?Vi rendete certamente conto che l'obiettivo non dà la risposta.Poiché l'obiettivo non preclude né definisce alcun comporta-mento, saremmo costretti ad accettare uno qualunque dei se-guenti comportamenti come prova che l'allievo apprezza lamusica:

1. L'allievo sospira estasiato ascoltando Bach.2. L'allievo compra un sistema Hi-fi e dischi per un valore

di 500 dollari.3. L'allievo risponde correttamente a 95 domande a scelta

multipla sulla storia della musica.4. L'allievo scrive un eloquente saggio sul significato di 37

opere.5. L'allievo dice: « Oh Dio, questo è grande. E' veramente

il più grande ».

Badate bene, non sto pensando che « sviluppare un ap-prezzamento per la musica » sia un obiettivo poco importanteda raggiungere. Il problema è che, con un obiettivo espressoin termini vaghi come questo, nessuno ha la più pallida ideadell'intenzione della persona che l'ha scelto. Può essere un buonobiettivo, ma, come ho detto prima, non riesce a comunicare.

Tornate a p. 28 e scegliete l'altra risposta

32

Avete detto che la formulazione « Poter risolvere unaequazione di 2° grado » è un obiettivo stabilito in termini dicomportamento. Giusto. Questo obiettivo dice ciò che l'allievofarà quando dovrà dimostrare di aver raggiunto lo scopo. Eglirisolverà le equazioni di 2° grado. Supponete che l'allievo rie-sca a dimostrare di saper impiantare una equazione di 2a grado.Basterebbe questa prova per dimostrare che lo studente haraggiunto l'obiettivo?

Si, basterebbe

No, non basterebbe . .

andare a p. 30

andare a p. 29

33

Avete detto che « essere in grado di riparare una radio »è un obiettivo formulato in termini di comportamento. Moltobene! Questo obiettivo incontra il primo criterio di una utileformulazione, perché dice ciò che l'allievo farà quando dovràdimostrare di aver ragginuto l'obiettivo. Egli riparerà una radio.

Ancora un esempio: Quali delle seguenti formulazioni èdefinita in termini di adempimento?

Poter scrivere un riassunto dei fattoriche hanno condotto alla crisi del 1929 . . andare a p. 35

Capire le regole della logica andare a p. 36

Conoscere le regole del foot-bali andare a p. 38

34

Avete detto che « sapere come funziona un amplificatore »è una formulazione in termini di adempimento. Ma cosa faràl'allievo quando dimostrerà di sapere come funziona un am-plificatore?

Supponiamo che io vi abbia insegnato tutto sugli ampli-ficatori e che voi, per mostrarmi come funzionano, mi disegniateil diagramma di uno di essi. Supponiamo che io vi riproviperché affermo che saper disegnare un oggetto non dimostrache voi possiate effettivamente sapere come esso funzioni. Sup-posto ancora che voi, con una collezione di pezzi e di attrezzi,riusciate a costruirmi un amplificatore e che io vi abbia dinuovo riprovato perché sostengo che costruire un amplificatorenemmeno prova che voi effettivamente sappiate come uno diessi funzioni. A questo punto certamente vi verrebbe vogliadi tirarmi il collo, e ne avreste ben donde. Non c'è niente di"male" nella parola sapere: solo che, quando la si usa comeunico termine esplicativo nella definizione di obiettivi, non èmolto chiara. Viene meno proprio nella funzione di comu-nicazione.

Ora, sapere come funziona un amplificatore può compor-tare la capacità di disegnarlo, di costruirlo, di descrivere lafunzione di ciascuno dei pezzi usati, ecc. Ciascuno di questi èun ben preciso obiettivo in se stesso, ma quale di essi è im-plicito nel concetto di sapere non è del tutto chiaro.

Tornare a p. 29 e scegliere l'altra risposta

35

Avete detto che « poter scrivere un sunto dei fattori chehanno condotto alla crisi del 1929 » è una definizione in ter-mini di adempimento.

Vero senz'altro! Evidentemente avete individuato la chia-ve del problema per giungere a questo obiettivo e correttamenteavete concluso che l'allievo dovrebbe « scrivere un riassunto ».

Egli non dovrebbe, dunque, ripetere il riassunto, o, dauna lunga lista data, riconoscere dei fattori, oppure dettare unriassunto. L'allievo dovrebbe sapere che per dimostrare di averraggiunto l'obiettivo occorre scrivere un sommario di un certotipo di fattori.

E, a proposito di sommari, andate a p. 37

36

Avete detto che « capire le regole della logica » è unadefinizione in termini di adempimento.

Vediamo dunque ora la vera ragione di questa definizione.Cosa farà l'allievo quando capirà le regole della logica? Leripeterà? Le elencherà? Risolverà logicamente dei problemi?E, in questo caso, che tipi di problemi? Questo obiettivo nonlo dice chiaramente. E' necessario specificare cosa intendeteper prova di "comprensione" e illustrare questo intento nelvostro obiettivo.

Tornare a p. 33 e scegliere un'altra risposta

37

PRIMO SOMMARIO

1. Un obiettivo didattico descrive un risultato intenzio-nale piuttosto che fare una descrizione o un sommario dicontenuti.

2. Una delle caratteristiche di un obiettivo utilmenteformulato consiste nel fatto che esso è definito in termini diadempimento e di comportamento, termini che descrivono ciòche il discente farà quando dovrà dimostrare il raggiungimentodel suo obiettivo.

3. La definizione di obiettivi per un intero programmadidattico consisterà in molte specifiche formulazioni.

4. L' obiettivo più utilmente formulato è quello cheesprime meglio l'intento didattico della persona che scegliel'obiettivo.

Andare al capitolo quinto a p. 39

38

Avete detto che « conoscere le regole del gioco del cal-cio » è una formulazione in termini di adempimento.

Ancora una volta, dunque, chiediamo la vera ragione diquesta formulazione. Che cosa farà l'allievo quando dovràdimostrare di aver raggiunto questo obiettivo? Enuncerà unalista di regole? Giocherà a calcio rispettando tutte le regoledel gioco? Osserverà gli altri che giocano rilevando gli erroriman mano che gli saltano agli occhi? L'obiettivo non ce lo dice.

Tornare a p. 33 e scegliere un'altra risposta

39

Capitolo quinto

Ulteriore definizionedel comportamento terminale

Quando avete formulato un obiettivo che identifica ilcomportamento che a vostro avviso gli allievi devono dimo-strare, una volta completato il programma, avrete scritto unobiettivo assai meno equivoco di quanti se ne usino oggi. Intal caso i vostri allievi, più che indovinare ciò che potresteavere in mente quando usate parole ambigue come « capire »,« sapere » o « apprezzare », avranno almeno individuato persé (e per voi stessi) il tipo di attività che sarà accettata comeprova del raggiungimento dell'obiettivo prestabilito. E cosapiù importante, forse è il fatto di aver cominciato a specificarei vostri obiettivi in modo che possano permettervi di selezio-nare contenuti rilevanti per il vostro programma didattico efornirvi una base per la valutazione di eventuali programmipreparati da altri.

Specificare semplicemente l'atto terminale può essere in-sufficiente a prevenire un eventuale fraintendimento. Per esem-pio, l'obiettivo « essere in grado di correre i cento metri piani »ha una formulazione abbastanza chiara perché vi possano es-sere dei fraintendimenti. Ma la formulazione « essere in gradodi valutare un coefficiente di correlazione » è cosa del tuttodiversa. Sebbene quest'ultimo obiettivo chiami in causa unatto terminale, contiene alcuni difetti nella formulazione; cisono, cioè, parecchie ambiguità che potrebbero trarre in in-ganno lo studente. Che genere di correlazione si vorrà che ildiscente valuti? E' importante seguire un procedimento deter-minato o sarà considerata importante solo una soluzione cor-retta? Si fornirà all'allievo una lista di formule o si vorrà che

40

egli lavori senza alcun riferimento e senza il minimo aiuto peri suoi calcoli? La risposta ad ognuno di questi quesiti comportauna differenza piuttosto importante e per i contenuti del pro-gramma e per l'accuratezza dell'allievo nel dirigere i suoi sforzie, infine, per la ricerca delle condizioni adatte al raggiungimentodell'obiettivo.

Per esprimere un obiettivo che comunicherà chiaramenteil vostro intento, occorre talvolta definire ulteriormente il com-portamento terminale, specificando le condizioni che vorreteimporre all'allievo quando egli si troverà a dimostrare di averraggiunto l'obiettivo. Ecco alcuni esempi:

Dato un problema di questo tipo...Data una lista di...Dati alcuni riferimenti a scelta dell'allievo...Data una matrice di intercorrelazioni...Data una serie standard di attrezzi...Dato un appropriato finanziamento...Senza l'aiuto di alcun riferimento...Senza l'aiuto del regolo calcolatore...Senza l'aiuto degli attrezzi...

Per esempio, invece di specificare semplicemente: « es-sere in grado di risolvere problemi di algebra », potremmomigliorare la capacità comunicativa dell'enunciato, formulandopressappoco così:

Data una equazione algebrica di 1° grado, l'allievo deve esserein grado di ricavare il valore dell'incognita senza l'aiuto di riferi-menti, tavole o altri espedienti di calcolo.

Quali dettagli dovrebbe contenere la vostra definizionedel comportamento terminale? Deve in sintesi essere accura-tamente dettagliata, in modo che il comportamento finale siafacilmente riconoscibile da un'altra persona competente e chenon ci siano possibilità di equivoci con altri comportamentidiversi da quello voluto. Dovrebbe essere, cioè, tanto detta-gliata che altri possano capire il vostro intento come voi stessolo capite.

41

Ecco alcune domande che potete porvi riguardo ai vostriobiettivi come guida alla identificazione degli aspetti più im-portanti nei comportamenti terminali che desiderate sviluppare:

1. Che cosa si fornirà all'allievo?

2. Che cosa non si dirà all'allievo?

3. Quali sono le condizioni in cui, secondo voi, dovrebbemanifestarsi il comportamento terminale?

4. Ci sono delle capacità che non cercate di sviluppare spe-cificamente? L'obiettivo esclude tali capacità?

Per vedere se mi son fatto capire, osservate il seguenteobiettivo e andate alla pagina il cui numero è segnato a fiancoa quella parte di frase che secondo voi dice qualcosa sulle con-dizioni in cui il comportamento terminale deve manifestarsi.

Dato un elenco di fattori che conduconoa eventi storici significativi, andare a p. 43

L'allievo deve essere in grado di sceglierealmeno cinque fatti chehanno contribuito alla crisi del 1929 . . . . andare a p. 44

42

Presso una organizzazione industriale si volle insegnare ad alcuniimpiegati ad « essere in grado di leggere i metri elettrici ». Poiché inquesta formulazione generale sono implicite parecchie capacità e poichési desiderava che l'allievo fosse capace di usare la formulazione degliobiettivi come un mezzo per valutare i suoi progressi, la definizionefinale comprendeva un obiettivo che specificava ciascuna capacità nelmodo seguente:

1. Data una scala metrica, l'allievo deve essere in grado di sta-bilire il valore indicato nella posizione dell'indicatore con tantaprecisione quanta ne può permettere il metro in se stesso.

2. L'allievo deve essere in grado di stabilire il valore indicatodall'indicatore sulle scale metriche lineari, non lineari e bi -direzionali.

3. Dato un metro con una scala singola ed un interruttore di li-mite, l'allievo deve essere in grado di stabilire il valore segnatodall'indicatore per ognuno dei limiti dati dall'interruttore dilimite.

4. Dato un metro con parecchie scale ed un interruttore di limite,l'allievo deve essere capace di stabilire la scala corrispondentea ciascuna regolazione dell'interruttore di limite.

Spero siate d'accordo che, con la determinazione degli obiettivisuddetti, il quadro di ciò che si vuole da voi è di gran lunga piùpreciso di quello che avreste con la più semplice formulazione « esserein grado di leggere metri elettrici ».

Se conoscete a fondo la teoria del comportamento, vedrete che ciòche qui si indica come "condizioni" è più accuratamente definito come"descrizioni di comportamento". Certamente la formulazione « calco-lare con un regolo » presuppone un comportamento differente da « cal-colare con una calcolatrice ». Allo stesso modo « risolvere una equa-zione » implica comportamenti diversi a seconda che si possa o nodisporre di riferimenti.

Sebbene io ammetta che tutta l'attività osservabile di un organismopossa essere chiamata comportamento e l'accuratezza di una formula-zione come « scrivere con una lunga matita » implichi un comporta-mento diverso che « scrivere con un mozzicone di matita », asseriscoche la differenza impedisce più che non aiuti la preparazione di obiet-tivi didattici; infatti, se vi metteste a definire tutti gli aspetti del com-portamento che intendete sviluppare, vi ritrovereste subito in un pan-tano di specificazioni non pertinenti.

Per aiutare ad identificare quegli aspetti del comportamento ter-minale sopta menzionati, dovreste descrivere sufficienti condizioni, inmodo che l'obiettivo implichi chiaramente il tipo di test apropriatoall'esemplificazione del comportamento che vi interessa sviluppare.

43

Avete scelto: « dato un elenco di fattori che conduconoad eventi storici significativi », come enunciato che descriverele condizioni in cui il comportamento di scelta deve manifestarsi.

Molto bene! Queste parole ci dicono che non ci si aspettadall'allievo una scelta di fattori tratti da una serie di libri, daun saggio storico, o direttamente dalla sua memoria. Vuol direche egli sarà già fornito di un elenco e che deve riconoscere,piuttosto che ricordare.

Ecco un altro esempio di obiettivo. Contiene parole chedescrivono le condizioni in base alle quali si manifesta il cri-terio di comportamento?

Data una lista di 35 elementi chimici, l'allievo deve poter ricor-dare e scrivere le valenze di almeno 30 di essi.

Si andare a p. 45

No andare a p. 46

44

Avete detto che l'enunciato: « l'allievo deve essere ingrado di scegliere ecc... » descrive le condizioni in base allequali, secondo voi, il comportamento di scelta dovrebbe ma-nifestarsi. Forse state pensando alla prima caratteristica di unobiettivo utile, quella che richiede l'identificazione del compor-tamento terminale.

Se è così, sono contento che lo ricordiate. Ma ora stiamocercando parole che descrivano la situazione o le condizioni inbase alle quali il comportamento terminale sarà valutato. Forsepotete essere aiutati a riconoscere tali parole in un obiettivo,se vi ponete questa domanda: Qualsiasi cosa l'allievo stia fa-cendo, a quale oggetto rivolge il suo fare o con che cosa egli fa?

Tornare a p. 41 e scegliere l'altra alternativa

45

Avete detto che l'enunciato ci dice qualcosa sulle condi-zioni in base alle quali l'allievo ricorderà le valenze degli ele-menti. Giusto! Ci dice che gli sarà data una lista di elementi.C'è un'altra interessante caratteristica in questo obiettivo; per-ciò osserviamolo ancora:

Data una lista di 35 elementi chimici l'allievo deve poter ricor-dare e scrivere le valenze di almeno 30 di essi.

Notate che l'enunciato ci dice anche qualcosa sul tipo dicomportamento che può essere considerato "soddisfacente". Cidice che 30 risposte corrette su 35 rappresentano il minimodi accettabilità possibile. (Se sospettate che ciò possa coinvol-gere un'altra caratteristica di un obiettivo chiaramente formu-lato, siete di nuovo nel giusto. Dirò qualcosa di più sull'argo-mento nel cap. sesto, « La definizione dei criteri »).

Andare avanti a p. 47

46

Avete pensato che nell'enunciato non vi fossero parolecontenenti la descrizione delle condizioni del test. Diamo an-cora un'occhiata alla formulazione:

Data una lista di 35 elementi chimici l'allievo deve poter ricor-dare e scrivere le valenze di almeno 30 di essi.

L'enunciato si basa chiaramente sulla prima esigenza edescrive che cosa farà l'allievo quando si troverà a dimostrarela sua capacità di superare l'obiettivo; egli scriverà le valenzedi vari elementi. Questa definizione ci dice anche qualcosa suiriferimenti che lo studente potrà avere a disposizione o sulmateriale che gli potrà essere fornito mentre fa appello allasua memoria? Certo.

Ci dice che allo studente verrà fornita una lista di elementisu cui lavorare.

Tornare a p. 43 e scegliere la risposta corretta

47

Molto spesso, un buon modo per spiegare all'allievo lecondizioni in base alle quali deve operare consiste nel mo-strargli alcuni tests esemplificativi. Molti insegnanti lo appli-

mostrando agli studenti almeno una pagina di testscanoesemplificativi proprio all'inizio di un corso, in modo che essiabbiano un quadro chiaro delle condizioni in base alle qualisaranno valutati.

Quando questi tests sono usati come parte dell'enunciatodi un obiettivo, si può procedere in diversi modi. Si potrebbedare, per esempio, questa formulazione:

L'allievo deve essere in grado di risolvere il seguente tipo diequazione: Ax2 + Bx + C = O

oppure:

Lo studente deve dimostrare la sua comprensione dei poterilegali dello Stato sul curriculum, rispondendo correttamente a do-mande di questo tipo:

La seguente è una dettagliata tabella delle attività incluse inun singolo giorno presso una ipotetica scuola elementare.Indicare quali di queste attività sono illegali secondo le leggidello Stato e aggiungere le attività che sono previste dalleleggi dello Stato ma che non sono comprese nella tabella.(Si allega la tabella delle attività)

oppure:

Lo studente deve essere in grado di dimostrare la sua com-prensione delle regole della logica risolvendo correttamente problemidel seguente tipo:

Quali dei seguenti enunciati è illustrato dal diagramma di

48

Venn, qui riportato?

1. Tutti gli animali sono uccelli.

2. Alcuni uccelli sono animali.

3. Tutti gli uccelli sono animali.

4. Nessun uccello è animale.

Senza considerare il modo in cui scegliete di presentarla,la vostra formulazione di obiettivo definirà il comportamentopiù precisamente se conterrà parole che descrivono la situazione(dati, concessioni, limitazioni) in cui lo studente dovrebbe,secondo voi, dimostrare il raggiungimento dell'obiettivo.

Prima di riassumere questo capitolo e di procedere all'ul-tima guida per la preparazione di obiettivi utili, ecco un me-todo per saggiare la chiarezza con cui un obiettivo descriveil comportamento terminale desiderato.

Dati un obiettivo e una serie di items di un test o unaserie di situazioni, accettare o rifiutare ciascun item a secondache l'obiettivo definisca o no il comportamento richiesto. (Sitratta di un procedimento analogo a quello che si fa analizzandoun contratto per vedere quali situazioni sono "comprese" dalcontratto e quali no). Se dovete accettare ogni tipo di itemcome appropriato, allora significa che l'obiettivo deve esserespecificato meglio. Se l'obiettivo vi permette di accettare quelleunità (items] che intendete usare e vi permette di rifiutarequelle che non considerate rilevanti o appropriate, esso è for-mulato in modo tanto chiaro da essere utile.

Per illustrare questo procedimento, vi fornirò un obiettivoed alcuni items. Scegliete Vitem che è appropriato all'obiettivo:esso deve essere considerato adatto se rappresenta l'intentodescritto dall'obiettivo.

49

Ecco l'obiettivo:

Interrogato su qualcosa in francese, lo studente dovrà essere ingrado di dimostrare di aver capito la domanda, rispondendo in fran-cese con una frase appropriata.

Ora, quale delle seguenti situazioni (in sede di prova)potrebbe essere appropriata all'obiettivo:

Traducete le seguenti frasi francesi andare a p. 50

Traducete le seguenti domande francesi . . . . andare a p. 54

Rispondente in francese alle seguenti domande . andare a p. 53

50

Avete scelto: « Tradurre le seguenti frasi francesi ». Forsenon sono stato chiaro spiegandovi ciò che dovete cercare difare. Dovreste in definitiva identificare quelle unità del test oquelle situazioni (in cui ha luogo il test) che sono rilevantiagli effetti di un obiettivo e che stabiliranno se uno studenteabbia realmente raggiunto l'obiettivo che voi avete formulato.Se siete coscienti di ciò che ora state facendo e scegliete ancoraquesta pagina, state sbagliando. L' obiettivo definisce chiara-mente quale situazione sarà accettabile come prova di "com-prensione", e stabilisce che la situazione non è quella in cuilo studente traduce.

Tornare a p. 49 e osservare attentamentel'obiettivo prima di scegliere un'altra risposta

51

Voi dite che una o più frasi del test a pag. 55 sono nonappropriate per saggiare la conoscenza che si ha della storiaamericana.

Lasciate che vi ponga questa domanda:

L'obiettivo ha specificato che cosa chiedere all'allievo quandoquesti dimostrava di conoscere la storia americana? Se così non è,come potete dire che un comportamento, qualunque esso sia, non èappropriato?

Prima di andare avanti osserviamo quest'altro obiettivo:

Dato un motore DC di dieci cavalli o meno che abbia un guastoin qualche parte, e data una scatola con tutti gli arnesi occorrenti,l'allievo deve essere in grado di riparare il motore in un periodo di45 minuti.

Se, per controllare il vostro eventuale raggiungimento diquesto obiettivo, fornissi un motore con un guasto e vi chie-dessi soltanto di localizzare il guasto, il mio test sarebbe ap-propriato all'obiettivo?

Si, penso di si . . . girare a p. 52

No girare a p. 58

52

Avete detto che, per controllare il raggiungimento di unobiettivo che richiede il concetto di riparazione, si può ricorrereal concetto di localizzazione.

Diamo un'altra occhiata all'obiettivo:

Dato un motore DC di dieci cavalli o meno che abbia un guastoin qualche parte, e data una scatola con tutti gli arnesi occorrenti,l'allievo deve essere in grado di riparare il motore in un periododi 45 minuti.

Ora, « riparare il motore » significa farlo funzionare. Intal modo far funzionare il motore è il comportamento che ri-chiedevamo. Il test, invece, richiedeva all'allievo solo di "loca-lizzare" un guasto; perciò il test ha esemplificato solo unaporzione di comportamento richiesto dall'obiettivo. Se il testvuole controllare il comportamento stabilito nell'obiettivo, essoè chiaramente inadeguato. Perché questo test possa essere con-siderato appropriato, dovrebbero essere aggiunte altre voci, peril controllo dei rimanenti aspetti dell'obiettivo.

Tornare a p. 51 e leggere ancora una volta quantoini riportato: scegliere poi la risposta correttaivi

53

Avete detto che Vitem « rispondere in francese alle se-guenti domande » è quello che dovrebbe aiutare a stabilire inquale misura lo studente sia arrivato all'obiettivo stabilito.

Giustissimo! L'obiettivo ha chiaramente stabilito che la"comprensione" è dimostrata quando lo studente risponde infrancese a domande poste nella stessa lingua.

Ora osserviamo questo obiettivo:

Essere in grado di risolvere una semplice equazione di 1° grado.

Quale delle due al ternat ive è appropriata a questoobiettivo?

Trovare il valore della x in 2 + 4x = 12 . . andare a p. 55

Se sette martelli costano sette dollari,quanto costa un martello? andare a p. 56

54

Pensate che tradurre in italiano una frase francese bastiper attestare che uno studente sappia rispondere in francese aduna domanda francese? Questo item è non appropriato all'obiet-tivo stabilito. L'obiettivo stabilisce chiaramente il tipo di com-portamento che dimostrerà la competenza dell'allievo e questocomportamento non ha nulla a che vedere col tradurre.

Tornare a p. 49 e leggere più attentamentel'obiettivo -prima di scegliere un'altra risposta

55

Eccellente! Avete visto che l'unico modo per scoprire seuno studente ha imparato a risolvere una equazione è quellodi chiedergli di risolverne una.

Adesso vediamo cosa succede quando applicate questo pro-cedimento ad un obiettivo scarsamente definito. Ecco l'obiettivo:

Sviluppare la conoscenza della storia americana.

E la domanda è la seguente: può uno degli items sotto-elencati considerarsi non appropriato se si vuole stabilire ilraggiungimento dell'obiettivo da parte dell'allievo?

1. Discutere il senso di tre avvenimenti significativi nellastoria americana.

2. Elencate i nomi dei generali che erano a capo delle truppedurante la guerra ispano-americana, la Guerra Civile e laGuerra d'Indipendenza.

3. Elencare il maggior numero possibile di avvenimenti distoria americana tra il 1850 e il 1950, riferendone diciascuno la data.

Si andare a p. 51

No andare a p. 57

56

Dal momento che siete arrivati a questa pagina, devo con-cludere che avete dimenticato troppo presto le argomentazionia sostegno della mia tesi: forse non mi sono spiegato troppobene.

Se volete che uno studente impari a risolvere problemiin forma verbale, insegnategli a risolvere tali problemi. Nonpotete aspettarvi da lui che impari a risolvere problemi informa verbale se gli insegnate a risolvere equazioni: sarebbecome pretendere da qualcuno che impari a suonare il pianoinsegnandogli invece a suonare il trombone. Ci sono certamentealcuni elementi in comune ad entrambi gli insegnamenti, manon tali da assicurare che, imparandone uno, lo studente possaautomaticamente imparare anche l'altro.

Il nostro obiettivo ha stabilito chiaramente che noi vole-vamo insegnare agli studenti come poter risolvere le equazioni.Perciò, il solo modo per accertarsi che essi abbiano imparatoa risolvere le equazioni è proprio chieder loro di risolverle.Non è giusto chieder loro di descrivere equazioni o scriveresaggi sulle equazioni, o risolvere problemi in forma verbale.

Tornare a p. 47

57

Molto bene! Avete detto che, stando al modo in cuil'obiettivo era formulato, uno qualunque di questi enunciatipotrebbe essere considerato corretto, accettabile o appropriato.

La procedura, quindi, di valutare gli items di un test diprofitto sulla base della loro appropriatezza ad un obiettivo èproprio quella giusta, dal momento che si vuole misurare lachiarezza e la consistenza dell'obiettivo stesso. Se l'obiettivoè formulato in modo da includere tutte le possibili situazioni-test che coinvolgono il soggetto, questa formulazione è troppovaga perché il discente recepisca buona parte del contenuto. Seinvece esso è formulato in modo da includere situazioni-testche voi intendete usare e tale da escludere quelle che a voisembrano irrilevanti, allora l'obiettivo è formulato in modochiaro, almeno chiaro abbastanza per la comunicazione delcontenuto.

SECONDO SOMMARIO

1. Un obiettivo didattico è la formulazione che descriveun intenzionale risultato didattico.

2. Un obiettivo è ben formulato quando comunica unaintenzione al lettore e lo fa descrivendo o definendo il com-portamento terminale che ci si aspetta dal discente.

3. Il comportamento terminale è definito:

a. nella identificazione e classificazione di un atto os-servabile che viene accettato come prova che l'allievo ha rag-giunto l'obiettivo;

b. nella descrizione delle condizioni (dati, limitazioni)necessarie ad escludere atti che non saranno accettati comeprova del raggiungimento dell'obiettivo da parte dell'allievo.

Andare al capìtolo sesto p. 59

Avete detto che il test non è appropriato all'obiettivo.Giusto! L'obiettivo richiedeva un comportamento con la no-zione di riparare piuttosto che con quella di localizzare e perme non è troppo giusto richiedere una cosa quando ho dettodi volerne da voi un'altra. Se l'obiettivo non fosse stato cosìspecifico, voi non avreste mai saputo esattamente che cosa im-parare; ed avreste potuto sciupare molto tempo, in mancanzadi informazioni specifiche; cercando, cioè, di capire con chetipo di test avevate a che fare e nell'intento di trovare altriindizi per superare la prova.

Preparando dei contenuti didattici, in assenza di specificiobiettivi, potrebbe darsi che voi trascuriate di fornire quelleinformazioni pratiche necessarie per sviluppare le capacità vo-lute. Potreste addirittura cadere nell'equivoco equiparando ladifficoltà dell'insegnare un concetto con l ' impor tanza delconcetto.

Ora tornate indietro a p. 55 e cercatedi rispondere correttamente alla domanda

59

Capitolo sesto

Definizione del criterio

Una volta stabilito che cosa l'allievo deve essere in gradodi fare, potete aumentare la potenzialità di comunicazione diun obiettivo dicendo all'allievo il grado di accuratezza con cuideve operare.

Potrete in tal senso stabilire il criterio per una accettabileesecuzione.

Se potete specificare almeno la minima accettabilità diesecuzione per ogni obiettivo, avrete una esecuzione standardsulla cui base valutare lo svolgimento dei programmi didattici;avrete cioè una pietra di paragone per stabilire se i vostri pro-grammi sono riusciti a farvi raggiungere il vostro intento di-dattico. Quel che dovrete fare, allora, è indicare nella defini-zione degli obiettivi quale debba essere una esecuzione accet-tabile, aggiungendo termini che descrivono il criterio per cuila prova è da considerarsi superata.

Scegliete ora la frase che meglio interpreta il vostro at-teggiamento:

Mostratemi come descrivere la minimaaccettabilità di esecuzione andare a p. 60

M.olte cose che io insegno sono intangibilie non possono essere valutate andare a p. 62

60 61

Bene, consideriamo alcuni modi in cui la minima accet-tabilità di esecuzione può essere specificata nella formulazionedi un obiettivo.

Probabilmente il modo più ovvio per indicare un bassolimite di accettabilità nell'esecuzione consiste nello specificareun adeguato limite di tempo. Lo si fa informalmente quandoall'allievo si impone un tempo prescritto, entro cui deve ter-minare la prova. Quando al docente non interessa il limite ditempo, lo studente talvolta sa che ci si aspetta da lui una prova"consistente" e gli si dà tutto il tempo che vuole o che gli ènecessario.

Quando si insiste nel ripetere che l'esecuzione dello stu-dente deve contenersi entro certi limiti di tempo, è giusto co-municare questo criterio intenzionale all'allievo. Considerate,per esempio, questo obiettivo:

Essere in grado di correre i cento metri piani.

Se non intendete valutare l'allievo sulla base della velocitàcon cui corre, non avete bisogno di indicargli un tempo limite.Se, d'altro canto, considerate che egli ha raggiunto l'obiettivose riuscirà a coprire la distanza in 14 secondi, è giusto fargliconoscere questa intenzione e dirgli:

Essere in grado di correre i 100 m. piani in un periodo di14 secondi.

Se per esempio insegnate matematica e pretendete che lostudente sviluppi un certo profitto risolvendo problemi, po-treste scrivere in corsivo alcuni termini, come nell'obiettivoqui appresso riportato:

Lo studente deve essere in grado di risolvere correttamente al-meno 1 semplici equazioni di 1° grado, in un periodo di 30 minuti.

Se invece volete che lo studente "sappia" risolvere questeequazioni e non vi interessa che egli le sviluppi e proceda convelocità, non occorre indicare un tempo limite, Osserviamo piùattentamente un altro esempio.

Uno studente di elettrotecnica che impara a riparare tele-visori deve tra l'altro imparare ad aggiustare quel piccolo ma-gnete chiamato « trappola ionica », che si trova sul collo delcinescopio. Se questo magnete non è al suo posto, ci sarannoombre scure sullo schermo; quando invece esso è regolato inmaniera giusta, lo schermo sarà regolarmente illuminato. L'o-biettivo didattico che definirà la capacità richiesta potrebbeessere così formulato:

Dato un apparecchio televisivo con un funzionamento partico-lare, diverso dai seguenti modelli (si inseriscono qui appropriati mo-delli) l'allievo deve essere in grado di aggiustarne la trappola ionica.

Questo enunciato formula o indica un criterio di adempi-mento accettabile? Ci sono in esso parole che definiscono ilmomento in cui si potrà dire che 1'allievo ha raggiuntol'obiettivo?

Si .

No

andare a p. 63

andare a p. 64

62

Benissimo... ma se voi insegnate qualcosa che non puòessere valutata, vi troverete nell'imbarazzante situazione di nonpoter dimostrare che state insegnando qualcosa.

Nonostante la verità dell'affermazione secondo la qualepiù un obiettivo è importante, più difficile ne è la formulazione,enunciando obiettivi voi potrete andare più in là di quantonon si sia fatto fino ad ora. E sono convinto che presto saretein grado di fare molto meglio.

Andare direttamente a p. 60

63

Avete detto che la definizione enuncia o indica un criteriodi accettabilità dell'adempimento. Bene, avete ragione fino adun certo punto. L'enunciato certamente dice che cosa faràl'allievo, quando dovrà dimostrare di aver raggiunto l'obiettivo(aggiustare una trappola ionica) e definisce il tipo di apparec-chio su cui egli dovrà fare la sua operazione.

E, per omissione, dice che qualunque tipo di comporta-mento in questa operazione potrebbe essere soddisfacente. Dalmomento che nessun limite è stato posto per l'effettuazione,voi dovreste accettare qualsiasi metodo adottato dall'allievoper aggiustare il televisore.

Tornare a p. 61 e scegliere l'altra alternativa

64

Giusto! Avete visto che l'enunciato non descriveva o in-dicava un criterio di adempimento accettabile. Ci sono almenodue modi in cui questo obiettivo può essere migliorato. Ilprimo è di includervi termini che descrivano come sarà il rice-vitore TV, una volta fatta la corretta regolazione. Un secondomodo consiste nell'inserimento di termini che definiscono illimite di tempo entro cui la regolazione deve effettuarsi. Ag-giungendo questi elementi chiarificatori l'obiettivo avrà pres-sappoco questa formulazione:

Dato un apparecchio recivitore TV, regolarmente funzionantema in modo diverso dai seguenti modelli (inserire lista di modelli),l'allievo dovrà essere in grado di aggiustare la trappola ionica, perottenere uno schermo uniformemente illuminato, entro un periododi 5 minuti.

(Nota: schermo in questo caso è il cinescopio acceso masenza immagine).

Uno dei modi per definire un criterio di adempimentoaccettabile consiste, in tal caso, nell'indicare un tempo limite,se naturalmente si mira ad un tempo limite. Un altro modoconsiste nello specificare il numero minimo di risposte corretteda accettare, il numero dei princìpi che devono essere applicati,o il numero di parole che devono essere scritte correttamente.Per esempio:

Dato un scheletro umano, lo studente deve essere in grado diidentificare correttamente e di catalogare almeno 40 dei seguentisistemi ossei; non è prevista alcuna penalità per chi cercasse diindovinare; (elenco dei sistemi ossei).

La minima capacità accettabile viene specificata a secondadel numero dei sistemi da identificare. Lo studente deve iden-tificare correttamente almeno 40 sistemi e viene anche inco-raggiato ad indovinare i nomi. C'è un altro aspetto interes-sante di questo obiettivo che potrebbe rispondere ad uno degliinterrogativi che probabilmente vi siete posti nel corso di que-sto capitolo: come si possono indicare con precisione dei criteridi valutazione, senta supporre che ogni allievo dovrebbe agireesattamente allo stesso modo di qualunque altro allievo? Sipuò trovare la risposta nella stessa formulazione dell'obiettivodato. Ciascun allievo deve correttamente identificare almeno 40

65

sistemi ossei dello scheletro umano. Il limite minimo di accet-tabilità di adempimento è specificato, ma ogni allievo puòsuperare quel limite comportandosi differentemente da qual-siasi altro.

Un'alternativa all'indicazione del numero può esser quelladi indicare la percentuale o la proporzione. In tal modo l'enun-ciato potrebbe essere:

Lo studente deve essere capace di rispondere in francese, gram-maticalmente corretto, al 95% delle domande che gli vengono rivolte,in francese, nel corso di un esame.

O potrebbe specificare meglio:

Lo studente deve essere in grado di scrivere almeno l'80%delle parole pronunciategli a voce alta nel corso di un esame.

O potrebbe specificare ancora:

Lo studente deve essere in grado di scrivere i nomi e gli indi-rizzi di almeno tre quinti dei cinque dottori di Nuova York cheraccomandano gli ingredienti di tipo X.

Non c'è ragione per cui l'enunciato di un singolo obiettivo debbaessere contenuto in una sola frase; al contrario, troverete parecchieoccasioni in cui potrebbe essere necessario un gran numero di frasiper comunicare chiaramente il vostro intento. E' il caso, per esempio,della descrizione di obiettivi che richiedano un comportamento di sin-tesi o attività creativa da parte dell'allievo. Ecco un caso:

Lo studente deve essere in grado di scrivere una composizionemusicale con una singola base tonale. La composizione deve esseredi almeno 16 battute in lunghezza e contenere almeno 24 note.Lo studente deve dimostrare di comprendere sufficientemente lenorme della buona composizione applicando almeno tre di essenello sviluppo dello spartito. Lo studente deve completare la suacomposizione entro i limiti di quattro ore.

Ecco un altro esempio tratto da un corso di relazioni umane:Lo studente deve essere in grado di preparare un'analisi di

cinque studi di casi a piacere, sui dieci che gli sono stati assegnatiin sede di esame. Queste analisi dovrebbero essere discussioni dicasi secondo i princìpi sviluppati durante il corso, e lo studentedeve dar prova di aver considerato ogni problema da almeno duedei punti di vista dei partecipanti, riaffermati in parole sue. Pos-sono essere usati riferimenti e note e per la redazione delle analisisi concede un massimo di 24 ore.

66

Un altro modo di descrivere i criteri di comportamentoconsiste nel definire le caratteristiche importanti dell' accura-tezza con cui si deve adempiere il compito. Gli esempi sullaregolazione della trappola ionica negli apparecchi riceventi TVhanno detto che questa operazione sarebbe stata soddisfacentequando l'allievo avesse ottenuto una illuminazione uniformesul cinescopio. Ora, in questo caso, non c'è da dare troppaimportanza alle contrastanti opinioni di più persone sul con-cetto di « illuminazione uniforme sullo schermo ».

L' apparecchio funzionerà ugualmente bene anche se cisarà, qua e là, qualche ombra sullo schermo. Ma ci sono casiin cui è importante una esecuzione più precisa ed occorre alloradefinire la qualità dell'adempimento accettabile con maggioridettagli.

Per esempio, una delle capacità che deve sviluppare unapersona incaricata della manutenzione di un missile concernela regolazione di uno schermo rotondo TV chiamato PPL Sullafaccia di questo schermo c'è un indicatore di autonomia di voloche funziona elettronicamente; uno dei compiti di manutenzioneconsiste appunto nell'aggiustate questo indicatore finché essonon diventi rotondo.

Ma che cosa significa abbastanza rotondo? Come facciamoa dire all'allievo con quanta accuratezza egli deve operare per-ché l'adempimento si consideri soddisfacente?

Bene. In questo caso, è necessario che l'indicatore siamolto rotondo. Ma a questo punto vi rendete chiaramenteconto che i termini « molto rotondo » non riescono a comu-nicare granché e vi sentirete quindi costretti a cercare un modomigliore per descrivere il vostro intento in merito alla qualitàdesiderata. Una soluzione sarebbe quella di stabilire una certaaccettabilità di deviazione da uno standard prestabilito. Potre-ste, ad esempio, mettere una sagoma rotonda standard sulloschermo ed avvertire l'allievo che il suo indicatore sarà "ro-tondo abbastanza" se nessuna parte di esso devia più di unottavo di pollice dallo standard fissato. L'obiettivo potrebbeessere formulato così:

Dato un sistema radar XX-1 funzionante appropriatamente euna scatola di montaggio piena di attrezzi, l'allievo deve essere in

67

grado di aggiustare l'indicatore di autonomia del PPI ad una roton-dità accettabile entro un tempo di 45 secondi. La rotondità accet-tabile è stabilita ad un massimo di un ottavo di pollice da unasagoma standard.

Ecco esempi di modi forse più familiari di specificarel'accuratezza dell'adempimento :

... e per essere considerate corrette, le soluzioni dei problemidevono essere approssimate al più vicino numero intero.

Oppure:

... l'allievo deve essere in grado di usare una bilancia da farma-cista in modo da pesare materiali con approssimazione al millesimo.

O ancora:

... e quando calcolerà con le scale C e D del regolo, i calcolidevono essere approssimati ad almeno tre cifre significative.

Cercando di scrivere obiettivi che soddisfino le esigenzediscusse in questo libro, si troveranno senza dubbio altri modiper determinare il grado di accettabilità di una prova a testi-monianza del successo dell'allievo. Un buon inizio consiste nelconsiderare attentamente i tipi di esame che usate; essi vi di-ranno quali standards di esecuzione state usando ed i vostriobiettivi potranno essere migliorati di conseguenza, volgendoquesti standards in parole. Una volta agito in tal senso, per

Per ulteriori informazioni sugli obiettivi, troverete i seguenti libriestremamente aggiornati: Taxonomy of Educational Objectives, Hand-book I: Cognitive Domain, a cura di B. S. BLOOM, e Taxonomy ofEducational Objectives, Handbook I I : Affective Domain, di D. R.KRATHWOHL, B. S. BLOOM, B. B. MASIA, New York, David Me Kay,1956 e 1964.

Questi libri discutono i diversi generi di obiettivi che potete sce-gliere e forniscono molti altri esempi di situazioni-test appropriate perognuno.

Non è sempre possibile specificare un criterio con tanti dettagliquanti effettivamente ne vorreste; ma ciò non dovrebbe impedirvi lamassima possibilità di comunicazione con l'allievo e con qualunquealtro. In altre parole, dovreste essere in grado di trovare un modoper valutare tutto ciò che secondo voi è tanto importante da spenderciun significativo lasso di tempo per insegnarlo. Se trovate qualcosa perla cui valutazione siete insicuri, ebbene, dovreste davvero sforzarvi ditrovare un qualche metodo di misurazione.

68

saggiare la chiarezza e la completezza dei vostri enunciati, po-trete porvi queste domande:

1. L'enunciato dice ciò che l'allievo farà quando starà adimostrare di aver raggiunto l'obiettivo?

2. L'enunciato descrive le condizioni importanti (dati, limi-tazioni o entrambi) in base alle quali l'allievo deve, se-condo voi, dimostrare la sua competenza?

3. L'enunciato indica come sarà valutato l'allievo? Indicaalmeno il più basso grado di accettabilità dell'adempi-mento?

Se vi trovate occasionalmente nella impossibilità di deci-dere se una frase che avete scritta deve essere definita limita-zione o criterio, chiedetevi se la frase dice qualcosa sulla eccel-lenza di esecuzione che vi aspettate dall'allievo. In caso affer-mativo, chiamatela criterio. Se siete ancora insicuri, non pren-dete decisioni. Dopo tutto per un enunciato non è tanto im-portante essere catalogato con una etichetta, ma piuttosto es-sere definito idoneo all'espletamento di quelle funzioni per cuiè chiamato in causa. Un ultimo commento prima del sommariofinale. Perché vi familiarizzaste con una certa strategia nellapreparazione di obiettivi, sono stati usati solamente obiettividi contenuto. Naturalmente gli obiettivi che voi intendete rag-giungere sono spesso diversi da quelli che si riferiscono esclu-sivamente ai contenuti o agli argomenti. Se, per esempio, sivuole che l'allievo sviluppi una certa dose di "confidenza" neltrattare un argomento o se si desidera che acquisti certe "abi-tudini critiche", è necessario stabilire ciò che voi accetteretecome testimonianza di questa "confidenza" o di queste "attitu-dini critiche" e descrivere questi comportamenti in obiettiviseparati. Gli enunciati di obiettivi dovrebbero includere tutti irisultati voluti, si riferiscano ai contenuti o meno. Solo se siagirà in tal senso, avrete una base solida per selezionare leesperienze di apprendimento da includere in un programmadidattico.

Una volta fornito di obiettivi che comunichino e di untraguardo che dimostri il loro raggiungimento, sarete pronti acompiere il prossimo passo nel disegno didattico, quello cioèdi preparare il criterio di esame.

ANDARE AL SOMMARIO FINALE

69

SOMMARIO FINALE

1. La formulazione di obiettivi didattici è una combina-zione di parole o simboli che esprimono uno dei nostri intentididattici.

2. Un obiettivo comunicherà ciò che volete che un al-lievo faccia per dimostrare il raggiungimento dell'obiettivo stes-so e in che modo voi conoscerete il momento in cui l'obiettivoè stato raggiunto.

3. Per descrivere il comportamento terminale (ciò chel'allievo farà) dovete:

a. identificare e classificare il suo comportamento com-plessivo.

b. definire le condizioni importanti in base alle quali devemanifestarsi il comportamento (dati, limitazioni o en-trambi ).

c. definire il criterio di accettabilità dell'adempimento.

4. Scrivete un enunciato separato per ogni obiettivo; piùenunciati avrete maggiori saranno le possibilità che il vostrointento risulti chiaro.

5. Se date ad ogni allievo una copia dei vostri obiettivi,non avrete molto altro da fare.

Andare al capitolo settimo p. 71

71

Capitolo settimo

Prova di controlloper il lettore

Nelle pagine che seguono troverete un breve test con cuipotrete controllare le vostre possibilità di determinare se alcuniobiettivi abbiano o no le caratteristiche discusse in questo libro.

Rispondete a tutte le domande e poi controllate le rispo-ste a p. 60.

Se sui 44 items avrete commesso fino a 7 errori, potetedire di aver raggiunto gli obiettivi formulati dall'autore a p. 12.

72

1. Gli obiettivi sottoriportati sono formulati almeno intermini di comportamento (adempimento)? Ciascuno di essirappresenta almeno un'azione che l'allievo farebbe per dimo-strare di aver raggiunto l'obiettivo?

SI NO

a. Capire i princìpi della compravendita

b. Saper scrivere tre esempi dell'erroredella non distribuzione del medio

c. Riuscire a capire la legge di Ohm

d. Ricordare i nomi delle ossa del corpoumano

e. Sapere elencare i princìpi della amministra-zione della scuola secondaria

f. Conoscere le tragedie di Shakespeare

g. Capire realmente la legge del magnetismo

h. Essere in grado di identificare gli obiettivididattici che indichino cosa farà 1' allievoquando deve dimostrare di aver raggiuntol'obiettivo

73

2. Qui appresso sono riportate due caratteristiche dellaformulazione di obiettivi didattici. L'obiettivo:

A. Identifica il comportamento che lo studente deve ma-nifestare.

B. Indica uno standard o criterio di accettabilità dellaprova.

Ciascuna di queste caratteristiche sono presenti in cia-scuno degli obiettivi seguenti? Controllate se ognuna delle ca-ratteristiche suddette è contenuta in ognuno degli obiettivisottoelencati.

a. Lo studente deve capire la teoria della evo-luzione. Questa comprensione sarà provatada un saggio scritto sull'evoluzione

b. Lo studente deve saper completare un test con100 items a scelta multipla su un soggettobiologico marino. Il limite minimo di accet-tabilità consiste in risposte corrette ad 85items in un periodo di 90 minuti

c. Lo studente deve essere in grado di ricono-scere il nome di ogni item descritto da cia-scuno di una serie di 20 piani di lavoro

d. Per dimostrare la sua abilità nel leggere unpiano di lavoro di montaggio, lo studentedeve saper eseguire l'item descritto dal pianodatogli durante l'esame. Lo studente puòusare tutti gli attrezzi di un'officina

e. Durante l'esame finale, e senza riferimenti,lo studente deve poter scrivere una descri-zione dei gradi di difficoltà che si incontranonel fare un piano di lavoro

f. L'allievo deve essere in grado di estrarre ilproprio revolver di servizio e sparare cinque

74

salve dal fianco in un periodo di tre secondi.A 25 yards tutti i colpi devono arrivare albersaglio standard; a 50 yards l'allievo devecolpire con almeno due dei suoi cinque colpi

g. Lo studente deve conoscere bene le cinqueregole dell'investigazione criminale

h. Lo studente deve essere in grado di compi-lare un modulo d'infortunio

i. Lo studente deve essere in grado di scrivereun saggio coerente sul tema « Come scrivereobiettivi per un corso di aggiornamento indiritto »

j. Accanto a ciascuno dei seguenti princìpi psi-cologici, lo studente deve scrivere il nomedegli esperimenti su cui il principio è basato(segue lista dei princìpi)

k. Data una lista di obiettivi, l'allievo dovrebbeessere in grado di fare la valutazione diciascuno

1. Elencare le caratteristiche importanti dei pro-grammi ramificati e lineari di autoistruzione

m. Lo studente deve essere in grado di dare ilnome ed un esempio di ciascuno dei sei pro-grammi tecnici utili per la stimolazione diuna risposta corretta. Per essere consideraticorretti, gli items elencati dallo studente de-vono trovarsi su « Tecniche di Programma-zione » preparato e distribuito dall'insegnan-te durante il Corso

n. Sviluppare approcci logici nella soluzione diproblemi personali

75

3. Ecco un obiettivo mal definito:

Lo studente deve essere in grado di capire le leggi che si rife-riscono ai contratti.

Indicate se le seguenti situazioni-test potrebbero essereconsiderate appropriate per giudicare se l'obiettivo sia stato ono raggiunto.

Situazioni-test

a. Si richiede all'allievo di scri-vere il nome di ciascuno deigiudici della Corte Suprema

b. Dato un contratto con certitermini legali sottolineati, sichiede allo studente di scri-vere una definizione di ciascu-no dei termini sottolineati

c. Dato un contratto legale eduna lista di leggi contrattuali,si chiede all'alunno di indica-re quali delle leggi, se vene sono, risultano violate nel-l'enunciato del contratto

d. Si chiede allo studente di ri-spondere a 50 domande a scel-ta multipla riguardanti i con-tratti legali

76

4. Quale delle situazioni-test sottoriportate sarebbe ap-propriata alla stimolazione del tipo di comportamento che se-condo voi può testimoniare il raggiungimento dell'obiettivo daparte dell'allievo?

Obiettivo: Dato un audiometro funzionante di un tipo qua-lunque, lo studente deve essere in grado di fare gli aggiustamentied i controlli necessari secondo la condotta di un esame audiometricostandard.

RISPOSTE AL TEST DI CONTROLLO

Situazioni-test

a. Indicare le fasi, in ordine ap-propriato, di lavoro, per lamessa in uso di un audiometro

b. Agire sull'audiometro dellaTavola n. 5 in modo che pos-sa essere usato per ammini-strare un esame audiometricostandard

e. Descrivere le fasi di lavoroseguite nella condotta di unesame audiometrico standard

d. Discutere l'utilizzazione del-l'audiometro in cllnica otori-nolaringoiatrica