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QUADERNO DI LAVORO

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1. INTRODUZIONE

VERSO LA DEFINIZIONE DI UN CONTESTO

LE RAGIONI DELL’INIZIATIVA Il progetto “Scuola 21” si inserisce nel Piano d’azione di Fondazione Cariplo “Promuo-

vere il miglioramento dei processi educativi per favorire la crescita delle persone nella

comunità”, il cui obiettivo di fondo è contribuire a modificare l’atteggiamento delle giovani

generazioni verso aree significative del sapere, accrescendone le conoscenze e le compe-

tenze, nonché la capacità di tradurle in comportamenti concreti. Questa finalità di lungo

periodo si traduce nell’obiettivo specifico del miglioramento della qualità dei processi

formativi, con particolare riferimento a quelli scolastici.

Orizzonti mondiali sempre più vasti ed interconnessi richiedono infatti una scuola capace

di sviluppare negli studenti non solo conoscenze, ma attitudini complesse e capacità criti-

che in grado di cogliere i problemi globali, di costruire rapporti di connessione tra fenomeni

apparentemente distanti, di inserire l’esperienza personale in un contesto universale. L’at-

tuale sistema educativo italiano appare tuttavia in difficoltà nell’affrontare le sfide derivanti

dalle mutazioni in atto nella società e nel sistema produttivo, poiché concentra gli sforzi, per

la formazione degli studenti, sulla predisposizione di corsi di studio con buoni contenuti, con

il rischio di formare professionisti tecnicamente competenti e specializzati, ma in difficoltà

a pensare in modo critico e “agire da cittadini”. La trasmissione dei soli saperi disciplinari

infatti, senza fornire tutti gli strumenti necessari ad affrontare i problemi con approccio

rigoroso e interdisciplinare, rappresenta una lacuna formativa della scuola italiana.

All’interno del Piano d’azione è stata pertanto individuata la linea d’azione “Promuovere

l’educazione alla sostenibilità ambientale”, che prevede lo sviluppo di un progetto i cui prin-

cipali destinatari siano gli studenti e i docenti della scuola secondaria di II grado. È infatti in

questo ordine scolastico che più efficacemente si può sviluppare la capacità di integrare com-

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petenze diverse (scientifiche, sociali, economiche, giuridiche ecc.) per individuare soluzioni a

problemi complessi, come quelli derivanti dal rapporto tra uomo e ambiente, in una prospet-

tiva non bucolica, ma fortemente ancorata ai più significativi livelli del progresso delle cono-

scenze. Per favorire lo sviluppo di pratiche sperimentali di educazione interdisciplinare, Fon-

dazione Cariplo ha deciso quindi di affrontare - attraverso il progetto “Scuola 21 – educazione

sostenibile nella scuola del 21° secolo” - il tema dell’educazione alla sostenibilità ambientale,

“caso emblematico” in cui saperi diversi debbono convergere verso soluzioni condivise.

Il progetto racchiude già nel suo nome gli elementi su cui si fonda: la scuola come

motore del cambiamento; il riferimento all’Agenda 21 del vertice ONU di Rio de Janeiro

(1992) e all’impegno delle comunità locali per la trasformazione dei comportamenti e de-

gli stili di vita verso la sostenibilità; il concetto di educazione sostenibile. Per contribuire

al cambiamento auspicato al vertice di Rio è in particolare importante che l’educazione

diventi essa stessa “sostenibile”, ovvero enfatizzi “l’esperienza e la qualità dell’apprendi-

mento, visto come processo creativo, riflessivo e partecipativo” e abbandoni un “sapere

approssimativo, relazionale e transitorio” per un “apprendimento che è continua esplo-

razione attraverso la pratica” (Sterling, 2006). Per affrontare la complessità del presente,

dove ogni questione è correlata a tutte le altre, in modo autonomo e sostenibile, è infatti

“meglio una testa ben fatta che una testa ben piena” (Montaigne, 1588) 1.

La complessità di “Scuola 21”, che interessa la trasformazione della didattica e preve-

de un cambio di mentalità nella scuola, nei docenti e negli studenti, necessita l’attuazione

di una strategia pluriennale costituita dalle seguenti fasi:

1. progettazione di materiali didattici interdisciplinari;

2. sperimentazione dei materiali in alcune scuole campione;

3. verifica e diffusione su larga scala.

Il progetto ha ottenuto il logo UNESCO per il contributo dell’iniziativa al Decennio

dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile”, iniziativa dell’ONU di promozione dell’educa-

zione alla sostenibilità partita nel 2005.

1 Citato in Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Raffaello Cortina Editore.

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L’EDUCAZIONE SOSTENIBILE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO

Nella scuola secondaria di II grado si riscontra un certa resistenza (in misura maggio-

re rispetto alle scuole primaria e secondaria di I grado) ad aprirsi all’educazione soste-

nibile e all’innovazione sul piano dei contenuti curricolari, delle metodologie didattiche,

dell’organizzazione interna, delle relazioni con il territorio, e al cambiamento che ne ri-

sulterebbe.

L’approccio didattico dominante, legato spesso all’impegno del singolo anziché alla

cooperazione di un gruppo di insegnanti e alla messa in gioco dell’intera scuola, è spesso

disciplinare o al più multidisciplinare, lontano quindi da quella necessità di interdiscipli-

narietà e transdisciplinarietà2 che è richiesta per affrontare la complessità del reale e in

particolare le problematiche legate all’ambiente.

Un ulteriore elemento di criticità di questo segmento formativo è verificabile dall’ana-

lisi dei risultati ottenuti dagli studenti italiani nelle principali indagini internazionali sulle

competenze possedute in aree cruciali del curriculum scolastico.

Tra tali indagini, assume particolare importanza l’indagine PISA3 che, con cadenza

triennale a partire dall’anno 2000, attesta negli studenti quindicenni il possesso della

literacy4 (competenza funzionale) di lettura, matematica e di scienze, ovvero un complesso

insieme che descrive il bagaglio personale di abilità, capacità, interessi che mettono in

2 La ricerca transdisciplinare parte da problemi tangibili, reali – caratterizzati da complessità, intensità dei conflitti e barriere linguistiche – e le soluzioni prospettate emergono dal confronto di una molteplicità di stakeholders. La transdi-sciplinarietà non è confinata ad un circolo ristretto di esperti scientifici, riviste specialistiche e dipartimenti universitari: idealmente chiunque abbia qualcosa da dire su un problema e abbia desiderio di partecipare può svolgere un ruolo. At-traverso il mutuo apprendimento la conoscenza di tutti i partecipanti è arricchita: inclusa la conoscenza locale, scientifi-ca, delle imprese, delle organizzazioni non governative…La conoscenza totale sarà superiore alla conoscenza del singolo e nel processo saranno ridotti i limiti e le posizioni pregiudiziali di ciascuna prospettiva (tratto da Camino et al., 2008).3 PISA (Programme for International Student Assessment) è una indagine internazionale a cadenza triennale promossa dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) per accertare le competenze dei quindicenni scolarizzati nelle aree della comprensione della lettura, della matematica e delle scienze. Hanno partecipato a PISA 2006 57 paesi (37 OCSE e i restanti di paesi non OCSE). Il coordinatore nazionale per l’Italia è l’INVALSI ( www.invalsi.it ) 4 Una disamina approfondita del concetto di literacy si può trovare nel documento “Valutare le competenze in scienze, matematica, lettura – Il quadro di riferimento PISA 2006”, pubblicato sul sito www.invalsi.it/ric-int/Pisa2006/sito/docs/Quadro_riferimento_PISA2006.pdf

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grado ciascun individuo, indipendentemente dal suo ruolo e dalla sua professione, di par-

tecipare attivamente alla società, assumendosi le responsabilità del suo esser cittadino

e effettuando in modo autonomo le scelte del suo esser individuo. La literacy descrive

quindi non tanto il bagaglio di competenze e conoscenze di uno studente in qualità di

quindicenne scolarizzato, quanto piuttosto quello che gli consentirà, nel suo futuro, di

poter esercitare i propri diritti di cittadinanza attiva.

Se si ragiona di educazione alla sostenibilità, intesa secondo l’obiettivo UNESCO che

sta alla base del Decennio all’Educazione allo sviluppo sostenibile (DESS) come “l’insie-

me degli interventi che mette in grado ogni individuo di fornire un contributo allo sviluppo

sostenibile5“, è soprattutto la literacy scientifica ad assumere un rilievo specifico, in quan-

to essa definisce la capacità di leggere la realtà, individuando quali siano le domande di

carattere scientifico, che sono in grado di dare una spiegazione scientifica dei fenomeni ed

infine utilizzando prove basate su dati scientifici, e rileva gli interessi, le motivazioni e gli

atteggiamenti degli studenti nei confronti della scienza, con particolare attenzione alla

responsabilità nei confronti delle risorse e dell’ambiente.

Senza entrare nel dettaglio delle differenze per area geografica6 e per tipologia di

scuola è possibile affermare che i risultati complessivi ottenuti in PISA 2006 (media nazio-

nale = 475 con deviazione standard pari a 96) collocano i nostri studenti molto al di sotto

della media dei paesi OCSE (500), con una distanza resa ancor maggiore dal confronto con

i paesi che hanno ottenuto i migliori risultati7 (Finlandia = 563; Hong Kong = 542; Canada

= 534) e relegano il nostro paese al 38° posto sui 57 paesi partecipanti (tab.1)

5 Si veda l’“Impegno comune di persone e organizzazioni per il Decennio dell’educazione allo sviluppo sostenibile” www.unescodess.it/materiali/impegno_comune_per_il_dess.6 Una analisi specifica dei risultati dell’indagine OCSE –PISA 2006 relativi alla Regione Lombardia è disponibile nel sito dell’Ufficio Scolastico Regionale: www.istruzione.lombardia.it/pisa2006/index.htm. 7 Fonte base dati PISA 2006 INVALSI – il Rapporto nazionale sull’indagine PISA 2006 è disponibile sul sito: www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2006.php?page=pisa2006_it_05.

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Tabella 1: PISA 2006 - risultati in scienze

AZIONE PUNTEGGIO STUDENTI STUDENTESSE8

ITALIA 475 (D.S. 96) 477 474

FINLANDIA 563 (D.S. 86) 562 565

MEDIA OCSE 500 (D.S. 95) 501 499

Fonte: PISA 2006 – INVALSI

Anche il confronto rispetto alle rilevazioni nei segmenti formativi precedenti, accentua

l’emergere di criticità nella scuola secondaria di secondo grado. Pur con le dovute caute-

le, derivanti dalla differente impostazione metodologica, ad esempio, la recente indagine

TIMMS9 sulle scienze (tab.2) ha messo in luce un sostanziale buon livello della scuola pri-

maria (rilevata al quarto anno di scolarità corrispondente alla attuale “quarta elementa-

re”) e il manifestarsi di aspetti problematici già a partire dalla scuola secondaria di primo

grado (attestata all’ottavo anno di scolarità corrispondente alla attuale “terza media”).

Tabella 2: risultati dell’Italia in scienze al quarto ed all’ottavo anno di scolarità

TIMSS 2007 - Quarto anno TIMSS 2007 - Ottavo anno

Media Err.St. Media Err.St.

Italia 535 3.2 495 2.8

Media Int. oMedia OCSE

500 500

Nazionemigliore

587 4.1 567 4.4

Singapore Singapore

Fonte: Michela Mayer su dati INVALSI

8 Nei dati riportati la differenza ragazzi-ragazze non è statisticamente significativa. 9 L’indagine TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study promosso dalla IEA (International Associa-tion for the Evaluation of Educational Achievement).

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Emerge la carenza di una competenza scientifica di base indispensabile per leggere e

vivere in una realtà sempre più complessa e articolata, in cui le tematiche dello sviluppo

sostenibile si intrecciano con quelle di un sapere scientifico e tecnologico in continua evo-

luzione. Il quadro che ne deriva sottolinea dunque una scuola poco attenta a sviluppare

competenze, a motivare gli studenti, a stimolare passioni, interessi e curiosità fondamen-

tali per poter svolgere un ruolo di cittadini attivi e responsabili e per esercitare i propri

diritti di democrazia.

E’ infine necessario ricordare come oggi, alla luce dei recenti processi di riordino della

scuola secondaria di secondo grado, che a breve modificherà, per la prima volta dopo la

riforma Gentile del 1923, in maniera sistemica il suo impianto complessivo riducendo e

rivedendo gli indirizzi di studio, sia indispensabile una diversa attenzione metodologica

per consentire di sviluppare quell’insieme di competenze, quegli atteggiamenti, quegli

strumenti culturali indispensabili per agire consapevolmente nel proprio contesto di ri-

ferimento10 .

IL PROGETTO SCUOLA 21Le difficoltà sopra esposte evidenziano che per “Promuovere l’educazione alla so-

stenibilità ambientale” occorre misurarsi con la necessità di rinnovamento della scuola

secondaria, nella convinzione che sia proprio nei ragazzi tra i 14 e i 19 anni che si debba-

no rafforzare competenze funzionali per sviluppare pensiero critico e concrete forme di

cittadinanza attiva.

In quest’ottica il progetto Scuola21 intende contribuire al miglioramento dell’offerta

formativa della scuola secondaria di II grado attraverso lo sviluppo di una metodologia

didattica interdisciplinare che insegni a cogliere il contributo delle diverse discipline e

10 Nei regolamenti per l’Istruzione liceale, tecnica e professionale che a breve saranno emanati dal Ministero dell’Istru-zione, dell’Università e della Ricerca, si fa esplicito riferimento ad un profilo educativo, culturale e professionale (PE-CUP) che definisce gli strumenti culturali, gli strumenti organizzativi e metodologici indispensabili per il pieno sviluppo della persona.

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prospettive nell’analisi rigorosa e nella soluzione di problematiche ambientali complesse

e controverse.

In contesti eco-socio-sistemici, termine che Morin utilizza per definire la nuova realtà

globale frutto dell’interazione ormai inscindibile tra sistemi naturali e sistemi tecnologi-

ci, sono infatti cruciali non solo la disponibilità di conoscenze e competenze, ma anche

la capacità di applicarle in ambiti diversi, quali quelli scientifici, economici e sociali. Il

processo educativo dovrà avere a che fare con la partecipazione, l’efficacia delle azioni

personali, l’equità e la giustizia sociale, la costruzione di nuovi modi di immaginare un

futuro condiviso, la capacità di sentirsi parte dei problemi e attori delle soluzioni, dando

luogo a progettazioni che si sviluppino secondo alcune caratteristiche:

• “flessibilità” sia nelle dinamiche interne al gruppo, tra i suoi componenti, che nel-

la risposta del gruppo alle sollecitazione esterne;

• “azione” sia intesa come “orientamento all’azione” del processo educativo, sia

come “applicazione pratica” e quindi visibile;

• “cooperazione” che si esprime in “interdisciplinarietà”, “ascolto” e “valorizzazione”.

In particolare Scuola 21, attraverso la costruzione, sperimentazione, validazione e dif-

fusione di percorsi didattici, intende perseguire i seguenti obiettivi specifici di innovazione

e cambiamento:

a) promuovere l’adesione collegiale delle scuole alle finalità dell’educazione soste-

nibile attraverso l’inserimento strutturale di percorsi didattici interdisciplinari nel

Piano dell’Offerta Formativa;

b) stimolare nei docenti, sul piano personale, la riflessione sul proprio modo di vede-

re e rapportarsi con l’ambiente e, sul piano professionale, migliorarne le compe-

tenze attraverso l’implementazione di una nuova metodologia didattica;

c) sviluppare negli studenti spirito critico e favorire l’acquisizione di competenze di

“cittadinanza attiva e responsabile”.

La filosofia di Scuola21 risulta quindi caratterizzarsi per una grande attenzione al

coinvolgimento dell’intera istituzione scolastica, al forte legame tra riflessione e pratica,

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alla consapevolezza di agire nella complessità e nell’incertezza, al desiderio di intervenire

sulla realtà per modificarla, alla coprogettazione, alla motivazione dei diversi attori.

Determinante per il successo di un progetto educativo, è una gestione accurata delle

relazioni, la giusta attenzione nello scegliere i tempi e le modalità adatte a dare rilevanza

ai soggetti coinvolti, con un particolare protagonismo dello studente:

[…] se siamo convinti che ogni soggetto sviluppa una propria dinamica cognitiva e si con-

traddistingue per un proprio universo di conoscenze, vissuti, idee, concezioni; se sia-

mo convinti inoltre che ogni bambino e ragazzo sia già da ora ed adesso un “cittadino”

portatore di diritti e di doveri, che vive relazioni con gli altri e con il proprio territorio, di

cui ha memoria ed in cui proietta bisogni, desideri, progetti, sogni, allora è necessario

realizzare contesti educativi in cui questa centralità sia reale e praticata, per tutti e per

ciascuno, sia a livello dei processi di costruzione della conoscenza sia nell’organizza-

zione del lavoro, nelle procedure e nella dimensione sociale della vita scolastica.

(Borgarello G., Bottiroli A., 1997: 49)

La scuola che sceglie di partecipare a Scuola21 e ne abbraccia la filosofia, sceglie il pen-

siero critico e riflessivo, si confronta con valori, convinzioni, punti di vista, assume la consape-

volezza del cambiamento come pratica possibile. Sa che per affrontare un problema ambien-

tale le informazioni sono importanti, ma è altrettanto consapevole che solo attraverso una

visione sistemica e integrativa, trasformativa e costruttiva è possibile passare all’azione.

L’azione formativa che nasce dalla partecipazione a “Scuola 21” dovrà avere alcune

caratteristiche:

1. “agire” sul territorio;

2. essere interdisciplinare;

3. far emergere la complessità delle problematiche e offrire metodi/strumenti con-

creti per gestirla;

4. essere fattibile nel contesto delle scuole superiori;

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5. superare la logica autoreferenziale che troppo spesso contrassegna l’agire della

scuola.

La progettazione e realizzazione degli interventi costituiranno per i docenti oggetto di

riflessione rispetto a:

1. riflessione organizzativa della scuola come istituzione;

2. riflessione operativa nella gestione di classe;

3. valutazione del progetto rispetto a criteri di qualità condivisi;

4. progettazione condivisa.

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VERSO LA DEFINIZIONE DI UN PERCORSO

I materiali predisposti non costituiscono un manuale per la realizzazione di buoni pro-

getti. In linea con la filosofia fondante del progetto Scuola 21, sono invece finalizzati a

supportare coloro che siano interessati e disponibili ad impegnarsi nella sfida dell’edu-

cazione alla sostenibilità, in primis gli insegnanti e le istituzioni scolastiche nel loro com-

plesso. A tal fine forniranno indicazioni utili a:

1. chiarire le finalità del progetto e i valori ad esso sottesi;

2. adottare metodologie e strumenti innovativi;

3. supportare l’inserimento operativo di Scuola 21 nella programmazione di Istituto;

4. illustrare interventi concreti da cui trarre spunto.

TRA CRITERI DI QUALITA’ E COMPETENZEA partire dagli anni ‘90, si è sviluppata una profonda riflessione sulla necessità di indi-

viduare i tratti distintivi e pertinenti dei progetti e delle esperienza di educazione ambien-

tale (Ammassari e Palleschi, 1991; Cogliati Dezza, 1993, Borgarello e Bottiroli, 1997). Tale

lavoro ha richiesto una ridefinizione, anche teorica, delle finalità (e delle metodologie)

della valutazione della qualità dei processi educativi in coerenza con gli statuti ed i valori

caratterizzanti l’educazione all’ambiente ed alla sostenibilità.

Tra gli esiti vi è stata la strutturazione di diverse griglie di valutazione basate su una

logica condivisa e negoziata di criteri, indicatori, descrittori di qualità11. (Borgarello, 1999;

AA.VV., 2005)

11 A titolo esemplificativo si elencano i dieci indicatori elaborati ed attualmente in uso dalla Rete Regionale di Servizi per l’Educazione Ambientale della Regione Piemonte: 1. Centralità/Protagonismo dell’allievo; 2. Pensare insieme: negoziazione collettiva dei saperi; 3. Un insegnante facilitatore e mediatore dei processi di conoscenza; 4. Promozione di processi meta-cognitivi; 5. Un rapporto organico e continuativo con il territorio; 6. Organizzazione orientata al prodotto, partecipata, flessibile e monitorabile; 7. Occuparsi di problemi percepiti come rilevanti social-mente dai bambini; 8. Cura del clima relazionale; 9 Integrazione, trasversalità, dialogo tra saperi; 10.Flessibilità del percorso di lavoro, monitoraggio e valutazione.

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Tali sistemi, in estrema sintesi, forniscono utili elementi per:

• esplicitare le teorie di riferimento e costruire linguaggi e significati condivisi;

• indirizzare la progettazione di percorsi didattici e contesti educativi;

• monitorare in itinere ciò che accade nelle concrete situazioni di lavoro con i ragazzi;

• confrontare il progetto, i processi attivati, l’esperienza con altri;

• autovalutare la qualità degli interventi proposti.

Il progetto Scuola21, riconosciuta l’importanza di fare propria tale impostazione, ha

adottato quale riferimento base nella fase di progettazione le Linee guida per il migliora-

mento continuo della qualità nell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile elaborate dalla rete

SEED – School Development through Environmental Education. In esse viene proposto un

elenco di criteri di qualità (Breiting, Mayer, Mogensen, 2005) organizzati in aree, a loro

volta afferenti a tre raggruppamenti principali (tab. 3).

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Tabella 3: criteri di qualità per “Scuole per lo Sviluppo Sostenibile”

Criteri che riguardano la qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento

Criteri che riguardano la qualità delle linee di azione della scuola e la sua organizzazione

Criteri che riguardano la qualità delle relazioni della scuola con l’esterno

1. Area dei processi di insegnamento/apprendimento

10. Criteri di qualità nell’area della pianificazione e della programmazione

14. Criteri di qualità nell’area della co-operazione con il territorio.

2. Area dei risultati visibili all’interno della scuola e nella comunità

11. Criteri di qualità nell’area del clima della scuola

15. Criteri di qualità nell’area del lavoro in rete e in partenariato

3. Area delle capacita di immaginare il futuro

12. Criteri di qualità nell’area della gestione della scuola.

4. Area di una ‘cultura della complessità

13. Criteri di qualità nell’area della valutazione delle iniziative per l’ESS nella scuola

5. Area del pensiero critico e del linguaggio delle possibilità

6. Area dell’esplicitazione e dello sviluppo dei valori

7. Area di una visione orientata all’azione

8. Area della partecipazione

9. Area dell’approccio alle discipline

Tale sistema di criteri di qualità è dichiarato essere uno strumento che sintetizza una

filosofia per l’educazione allo sviluppo sostenibile, strumento che deve essere costruito e ac-

cettato da tutti coloro che hanno interesse per la scuola, e che non può essere considerato

come un mezzo per il “controllo della qualità”, ma come un’opportunità per il “miglioramento

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continuo della qualità”, aperto al dibattito e alla partecipazione. In questa visione, i criteri di

qualità debbono offrire orientamento e ispirazione e non devono essere confusi con qualcosa

di simile agli “indicatori di risultato”. (Breiting et al., 2005: 9)

Nell’utilizzo dei criteri di qualità nella fase di progettazione (e successivamente nella

sperimentazione) dei percorsi didattici si è quindi dovuto tener presente che:

• non è possibile fare riferimento a criteri singoli, ma necessariamente ad insie-

mi coordinati nell’intento di perseguire la massima coerenza tra obiettivi, contesti

educativi ed azioni;

• non si tratta di scegliere i criteri, gli indicatori, i descrittori ma di impegnarsi nella

loro concreta attivazione nella pratica educativa;

• una lista di criteri non è mai esaustiva e per essere sentita deve riportare un gran

numero di cancellature, revisioni e nuove formulazioni frutto del contesto e degli

interessi locali;

• nessun criterio può essere adottato senza una approfondita discussione che coin-

volga i diversi soggetti della scuola.

L’ultimo punto citato evidenzia un possibile elemento di criticità dei diversi sistemi di

criteri ed indicatori di qualità: la centratura sull’insegnante.

Tali sistemi sono infatti accumunati dall’essere generalmente il frutto del confronto

tra insegnanti o educatori inseriti in lunghi, intensi, partecipati percorsi di formazione e

ricerca, mentre del tutto assente o secondario appare il coinvolgimento di studenti. La

mancanza di questo punto di vista nella fase di costruzione dei sistemi, in particolare se

non recuperato a posteriori durante la selezione dei criteri su cui impostare un lavoro in

classe non può che avere riflessi sulla motivazione e capacità dello studente stesso di

porsi quale soggetto attivo nel determinare il proprio apprendimento.

Infatti, un numero sempre maggiore di studenti, dichiara Posh (2003), limita il proprio

contributo all’apprendimento solo a quelle attività che considera legittime, che appaiono loro

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significative e sulle quali possono avere influenza.

Nell’ambizioso tentativo di essere in grado di esplicitare, negoziare e giustificare le

scelte educative proposte nel progetto Scuola21, si ritiene necessario quindi procedere ad

una maggiore analisi da un lato delle competenze di cittadinanza attiva che ci si propone

di sviluppare negli studenti e dall’altro delle possibili modalità di valutazione derivanti

dalla scelta dell’utilizzo dei criteri di qualità sopraesposti12.

Le competenze di cittadinanza

Secondo il progetto OCSE-DeSeCo (Definition and selection of Key Competencies

- 2002), la competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di

svolgere efficacemente un’attività o un compito. Ogni competenza comporta dimensioni

cognitive, abilità, attitudini, motivazione, valori, emozioni e altri fattori sociali e compor-

tamentali. Le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali

(la scuola), non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e as-

sociative ecc.), informali (cultura diffusa, cultura a pagamento, mare massmediologico).

Lo sviluppo delle competenze dipende in grande misura dall’esistenza di un ambiente

materiale, istituzionale e sociale che le favorisce.

L’Unione Europea, nell’ambito degli obiettivi della Strategia di Lisbona, contenuti nel

programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010”, ha lavorato per la definizione delle

competenze di base per l’apprendimento permanente che rendono possibile una cittadi-

nanza attiva e consapevole. Il cittadino deve essere necessariamente “competente”, pena

la effettiva possibilità di esercitare i propri diritti di cittadinanza.

La “Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio” del 18 dicembre 2006

relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente ha creato un comune

“quadro di riferimento” europeo a cui possono ispirarsi i sistemi di istruzione e formazio-

ne dei Paesi membri.

12 Un interessante lavoro di intreccio tra indicatori e competenze (cognitive e metacognitive; di azione e comportamen-tali; sociali di cittadinanza) viene proposto nella pubblicazione TEPEE (Towards an European Portfolio for Environmental Education consultabile anche nella versione italiana nel sito: www.tepee-network.net/.

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Le competenze chiave per l’apprendimento permanente indicate dalla Raccomanda-

zione del 2006 sono le seguenti:

1. Comunicazione nella madrelingua;

2. Comunicazione nelle lingue straniere;

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4. Competenza digitale;

5. Imparare ad imparare;

6. Competenze sociali e civiche;

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8. Consapevolezza ed espressione culturale.

Negli ultimi interventi di riforma della scuola italiana è evidente il richiamo alla di-

mensione europea dell’istruzione. In particolare nel “Regolamento per il nuovo obbligo

di istruzione” (L. 26/12/07 n. 269 e D.M. 22/08/2007) vengono individuate le competenze

chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria (16 anni), che

rappresentano la traduzione a livello nazionale delle competenze chiave individuate nel

2006 nella raccomandazione europea:

1. Costruzione del sé

• Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, sce-

gliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione

(formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle

proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.

• Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie

attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiet-

tivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità

esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

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2. Relazione con gli altri

• Comunicare o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario,

tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi di-

versi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti

(cartacei, informatici e multimediali) o rappresentare eventi, fenomeni, principi,

concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzan-

do linguaggi diversi e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti.

• Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di

vista,valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, con-

tribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive,

nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.

• Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consape-

vole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo

al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

3. Rapporto con la realtà

• Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando

ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati,

proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi

delle diverse discipline.

• Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando ar-

gomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti

diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e

nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze,

coerenze ed incoerenze,cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

• Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente

l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comuni-

cativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

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Intreccio tra criteri e competenze

Dall’esperienza di molti docenti emerge la difficoltà di connettere i criteri di qualità

(centrati sull’azione educativa dell’insegnante) e le competenze (centrate sui risultati de-

gli studenti). La tabella 4 deve essere letta come un primo tentativo per metterli in dia-

logo, in risonanza,attraverso la ricerca delle connessioni, quale prima esemplificazione,

tra i “criteri che riguardano la qualità dei processi di insegnamento e apprendimento”e lo

sviluppo delle competenze di cittadinanza13.

13 I “criteri dal punto di vista dell’insegnante” riportati in tabella 4 costituiscono una rielaborazione dei Gruppi di lavoro a partire dall’elenco pubblicato in “Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile elaborate dalla rete SEED – School Development through Environmental Education (Breiting, Mayer, Mo-gensen, 2005)

22

Tabe

lla 4

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

1. a

rea

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to/

appr

endi

men

to

Gli

inse

gnan

ti as

colt

ano

e va

lori

zzan

o gl

i int

eres

si,

le e

sper

ienz

e, le

idee

e le

as

pett

ativ

e de

gli s

tude

nti,

e i l

oro

pian

i did

attic

i son

o di

con

segu

enza

fles

sibi

li e

aper

ti al

cam

biam

ento

L’al

unno

esp

licita

i pr

opri

in

tere

ssi,

le p

ropr

ie id

ee

ed a

spet

tativ

e e

rico

nosc

e co

me

le p

ropr

ie e

sper

ienz

e po

ssan

o es

sere

cal

ate

in u

n co

ntes

to d

i ric

erca

Impa

rare

ad

impa

rare

Cos

truz

ione

de

l sè

Gli

inse

gnan

ti in

cora

ggia

no

l’app

rend

imen

to c

oope

rativ

o e

fond

ato

sull’

espe

rien

za

L’al

unno

ric

onos

ce il

gru

ppo

com

e ri

sors

a pe

r il

prop

rio

proc

esso

edu

cativ

o; p

orta

il

prop

rio

cont

ribu

to s

enza

pr

evar

icar

e; a

scol

ta e

ac-

cett

a il

cont

ribu

to a

ltru

i

Col

labo

rare

e

part

ecip

are

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

L’in

segn

amen

to v

alor

izza

le

attiv

ità p

ratic

he m

ette

ndol

e in

rel

azio

ne c

on lo

svi

lupp

o de

i con

cett

i e c

on la

cos

tru-

zion

e di

teor

ie d

a pa

rte

dello

st

uden

te

L’al

unno

val

oriz

za le

att

ività

pr

atic

he m

ette

ndol

e in

re

lazi

one

con

lo s

vilu

ppo

dei

conc

etti

e co

n la

cos

truz

io-

ne d

i teo

rie

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

....

....

....

....

23

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

2. A

rea

dei r

isul

tati

visi

bili

all’i

nter

no

della

scu

ola

e ne

lla

com

unità

I cam

biam

enti

all’i

nter

no

e al

l’est

erno

del

la

scuo

la p

rodo

tti d

uran

te

il pr

oget

to v

engo

no v

isti

com

e un

’opp

ortu

nità

per

l’a

ppre

ndim

ento

e p

er

l’ins

egna

men

to

Gli

stud

enti

lega

no l’

ipot

esi

di in

terv

ento

alle

dis

cipl

ine

in c

hiav

e in

terd

isci

plin

are

Impa

rare

ad

impa

rare

Cos

truz

ione

de

l sé

I cam

biam

enti

all’i

nter

no

e al

l’est

erno

del

la s

cuol

a ve

ngon

o us

ati p

er c

ostr

uire

pa

rtec

ipaz

ione

e m

odal

ità d

i de

cisi

one

dem

ocra

tiche

Att

rave

rso

il la

voro

di

grup

po, l

a ca

paci

tà d

i ge

stir

e i c

onfl

itti e

la

nego

ziaz

ione

, il g

rupp

o di

la

voro

ris

olve

i pr

oble

mi

Col

labo

rare

e

part

ecip

are

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

I cam

biam

enti

otte

nuti

e i r

isul

tati

ragg

iunt

i nel

la

scuo

la e

nel

la c

omun

ità

loca

le s

ono

alim

enta

ti e

man

tenu

ti

Ris

olve

re

prob

lem

i

Agi

re in

mod

o au

tono

mo

e re

spon

sabi

le

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

24

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

3. A

rea

della

ca

paci

tà d

i im

mag

inar

e il

futu

ro

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

ag

li st

uden

ti pr

oble

mi a

so

luzi

one

aper

ta

L’al

unno

lavo

ra u

sand

o sc

enar

i e v

isio

ni d

i fut

uro,

pr

opon

endo

mod

alità

al

tern

ativ

e di

svi

lupp

o e

di

cam

biam

ento

pos

sibi

le e

st

abile

ndo

crite

ri d

i sce

lta

Pro

gett

are

Cos

truz

ione

de

l sé

Gli

inse

gnan

ti co

invo

lgon

o gl

i st

uden

ti n

ell’i

potiz

zare

gli

effe

tti d

elle

loro

sce

lte

Gli

stud

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com

para

no g

li ef

fett

i del

le lo

ro s

celt

e su

l br

eve

e lu

ngo

term

ine

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti pr

omuo

vono

in

cla

sse

la c

ompr

ensi

one

stor

ica

dell’

argo

men

to

stud

iato

Gli

stud

enti

vann

o in

cer

ca

della

rel

azio

ni tr

a pa

ssat

o,

pres

ente

e fu

turo

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

al

la c

lass

e di

pia

nific

are

le a

ttiv

ità fu

ture

ris

pett

o al

l’evo

luzi

one

del c

onte

sto

Gli

stud

enti

lavo

rano

al

la p

iani

ficaz

ione

com

e m

odal

ità p

er r

idur

re i

risc

hi fu

turi

e a

ccet

tare

le

ince

rtez

ze

Ris

olve

re i

prob

lem

iR

appo

rto

con

la r

ealt

à

....

....

....

....

25

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

4. A

rea

di u

na “

cul-

tura

del

la c

ompl

es-

sità

”

L’in

segn

amen

to è

bas

ato

in tu

tte

le d

isci

plin

e su

lla

rice

rca

delle

rel

azio

ni,

infl

uenz

e m

ultip

le e

in

tera

zion

i

Gli

stud

enti

prim

a di

ce

rcar

e un

a so

luzi

one

lavo

rano

alla

cos

truz

ione

de

lla c

ompr

ensi

one

del

prob

lem

a, r

acco

glie

ndo

dive

rsi i

nter

essi

e p

unti

di

vist

a

Impa

rare

a

impa

rare

Cos

truz

ione

de

l sé

Il gr

uppo

inse

gnan

ti el

abor

a un

per

cors

o di

stu

dio

sull’

argo

men

to c

arat

teri

zzat

o da

ll’in

terd

isci

plin

arie

tà

Gli

stud

enti

ved

ono

la

dive

rsità

(em

ersa

dal

la

lett

ura

inte

rdis

cipl

inar

e de

l pro

blem

a) c

ome

“opp

ortu

nità

” ch

e am

plia

le

opzi

oni d

i cam

biam

ento

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti in

cora

ggia

no

gli s

tude

nti a

esp

rim

ere

le

prop

rie

emoz

ioni

Gli

stud

enti

asco

ltan

o le

pro

prie

em

ozio

ni e

le

usan

o co

me

stru

men

to

per

ragg

iung

ere

una

com

pren

sion

e pi

ù pr

ofon

da

di p

robl

emi e

situ

azio

ni

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ni

con

gli a

ltri

....

....

....

....

26

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

5. A

rea

del p

ensi

ero

criti

co e

del

ling

uag-

gio

delle

pos

sibi

lità

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

al

la c

lass

e di

pro

blem

atiz

zare

l’a

rgom

ento

ris

pett

o a

punt

i di

vis

ta d

iver

si

Gli

stud

enti

guar

dano

i pr

o-bl

emi d

a pi

ù pu

nti d

i vis

taA

cqui

sire

ed

inte

rpre

tare

l’i

nfor

ma-

zion

e

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

ag

li st

uden

ti di

esp

rim

ere

punt

i di v

ista

var

i ris

pett

o al

pr

oble

ma

Gli

stud

enti

espr

imon

o i v

ari

punt

i di v

ista

in m

anie

ra

empa

tica

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

al

la c

lass

e un

a di

scus

sion

e co

mun

e su

lle v

arie

pos

izio

ni

Gli

stud

enti

offr

ono

argo

-m

enta

zion

i per

giu

stifi

care

le

div

erse

pos

izio

ni e

le

valu

tano

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

27

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

6. A

rea

dell’

espl

i-ci

tazi

one

e de

llo

svilu

ppo

dei v

alor

i

Gli

inse

gnan

ti so

lleci

tano

gli

stud

enti

e di

stin

guer

e tr

a fa

tti

e op

inio

ni

Gli

stud

enti

sann

o di

stin

-gu

ere

cono

scen

ze fa

ttua

li e

opin

ioni

bas

ate

sui v

alor

i

Acqu

isir

e ed

in

terp

reta

re

l’inf

orm

azio

ne

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti so

lleci

tano

l’e

splic

itazi

one

e la

dis

cus-

sion

e de

i val

ori d

a pa

rte

degl

i st

uden

ti

Gli

stud

enti

espr

imon

o i

loro

val

ori

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

7. A

rea

di u

na

visi

one

orie

ntat

a al

l’azi

one

Gli

inse

gnan

ti co

nsid

eran

o il

lavo

ro d

egli

stud

enti

sui

prob

lem

i e le

azi

oni i

ntra

pre-

se r

ileva

nte

più

per

il va

lore

ed

ucat

ivo

che

com

e po

ssib

ile

solu

zion

e di

pro

blem

i rea

li

Gli

stud

enti

part

ecip

ano

alle

dec

isio

ni r

elat

ive

alle

az

ioni

da

intr

apre

nder

e pe

r af

fron

tare

il p

robl

ema

e im

para

no d

alla

rifl

essi

one

sull’

espe

rien

za fa

tta

Impa

rare

a

impa

rare

Pro

gett

are

Cos

truz

ione

de

l sé

Il ce

ntro

del

l’att

enzi

one

dell’

inse

gnam

ento

è n

el

cost

ruir

e st

rate

gie

di a

zion

e ch

e si

ano

aute

ntic

he, c

on r

eali

poss

ibili

tà d

i azi

one

nell’

espe

-ri

enza

che

se

ne r

icav

a

Gli

stud

enti

prop

ongo

no

un’a

zion

e co

nsap

evol

i del

le

prob

lem

atic

he c

oncr

ete

che

dovr

anno

aff

ront

are

Ris

olve

re p

ro-

blem

iR

appo

rto

con

la r

ealt

à

28

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

7. A

rea

di u

na

visi

one

orie

ntat

a al

l’azi

one

Il co

invo

lgim

ento

deg

li st

uden

ti è

acco

mpa

gnat

o da

ri

fless

ioni

sug

li ef

fett

i loc

ali e

gl

obal

i del

l’azi

one

prop

osta

, in

cui

si m

etto

no a

con

fron

to

risc

hi e

pos

sibi

lità

rela

tivi a

lle

dive

rse

deci

sion

i

Gli

stud

enti

prop

ongo

no

un’a

zion

e co

nsap

evol

i del

le

cons

egue

nze

che

ques

ta

prod

urrà

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

....

....

....

....

8. A

rea

della

par

te-

cipa

zion

e

Gli

inse

gnan

ti ce

ntra

no il

loro

la

voro

sul

le c

apac

ità d

i cui

gli

stud

enti

hann

o bi

sogn

o pe

r po

ter

part

ecip

are

e co

llabo

-ra

re in

man

iera

sig

nific

ativ

a

Gli

stud

enti

asco

ltan

o,

espr

imon

o il

prop

rio

punt

o di

vis

ta, s

i ass

umon

o re

-sp

onsa

bilit

à e

dim

ostr

ano

solid

arie

tà e

cap

acità

di

lavo

rare

in g

rupp

o

Com

unic

are

(com

pren

dere

e

rapp

rese

n-ta

re)

Agi

re in

mod

o au

tono

mo

e re

spon

sabi

le

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

Gli

inse

gnan

ti da

nno

agli

stu-

dent

i uno

spa

zio

per

pren

dere

de

cisi

oni,

adeg

uato

alla

loro

et

à e

capa

cità

Gli

stud

enti

fann

o es

peri

en-

za d

i pro

cess

i di p

arte

cipa

-zi

one

dem

ocra

tica

Col

labo

rare

e

part

ecip

are

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

Gli

inse

gnan

ti fa

vori

scon

o ne

gli s

tude

nti f

orm

e di

citt

a-di

nanz

a at

tiva

Gli

stud

enti

si p

rend

ono

la

resp

onsa

bilit

à de

lle p

ropo

-st

e fa

tte

Agi

re in

mod

o au

tono

mo

e re

spon

sabi

le

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

29

LE FASI DI UN PERCORSO “Scuola 21” propone un approccio metodologico e dei percorsi progettuali che non

devono essere intesi come schemi rigidi, ma come spunti per realizzare in maniera con-

divisa e consapevole un lavoro di ricerca tra colleghi e studenti. Le attività e gli strumenti

suggeriti offrono l’opportunità di costruire un progetto, articolato in fasi, che istituti e

classi potranno declinare rispetto a specifici bisogni e al contesto in cui operano.

a) Per incominciare

All’inizio di un percorso comune di ricerca è utile proporre agli studenti attività non

solo per verificare le conoscenze già possedute, ma per far esprimere il loro immaginario,

il vissuto, le sensibilità, i valori legati al tema da affrontare. Tale indagine sulla situazione

di partenza, non solo cognitiva, ma anche emozionale e valoriale, consentirà ai docenti di

calibrare il programma di lavoro sulla base di un atteggiamento di ascolto, di valorizza-

zione dei punti di vista altri, di attenzione alle specificità.

b) La definizione del problema

Dalla scoperta di ciò che il gruppo di lavoro pensa e che ritiene importante si può

arrivare a definire meglio il tema/problema che si vuole affrontare e a capire quali carat-

teristiche ed elementi lo connotano, quali relazioni intercorrono tra essi, quali condizioni

sono necessarie a perseguirlo. E’ un processo orientato alla costruzione di una rappre-

sentazione di situazioni e problemi condivisa in cui la progettazione stessa di un muta-

mento ha possibilità di realizzarsi nella misura in cui sia possibile riconoscersi in essa

da parte degli attori coinvolti (Orsenigo, 1999). Si tratta quindi di assumere una logica di

cambiamento: per superare il limite di considerare le situazioni immodificabili, sconvol-

gere l’apparente staticità delle cose e individuare le soluzioni possibili.

c) La lettura del contesto

Una fase che vede impegnati attivamente gli studenti è la raccolta dei dati finalizza-

30

ta alla lettura del contesto (locale/globale; particolare/generale) entro cui ci si muove.

L’impostazione di un lavoro di indagine e di raccolta dati può essere offerta agli studenti

come occasione per manifestare idee, spirito d’iniziativa, capacità di organizzazione e di

individuazione degli strumenti più adatti agli obiettivi della ricerca.

Informarsi significa anche acquisire la capacità di comunicare, di fare domande giu-

ste, di selezionare le fonti, di definire pertinenza e coerenza dei dati, di farsi capire e di

capire. Significa imparare a scuola a rapportarsi con il mondo che sta fuori dalla scuola,

ma anche mostrare all’esterno quello che la scuola sa fare.

L’insegnante collaborerà con gli studenti ad individuare i significati e le implicazioni

che hanno i diversi modi di procedere, ricordando, in una logica sistemica, che tutti sono

parte della relazione e quindi che gli elementi raccolti sono da interpretare in rapporto

ad un contesto, una cultura, un tempo ecc.; gli studenti avranno invece modo di verificare

che gli strumenti e le strategie adottati risultino funzionali ed efficaci.

d) La progettazione degli interventi

Progettare il cambiamento significa credere nella possibilità di cambiamento, conta-

minare la realtà con la fantasia, immaginare i mondi possibili. Significa mettere in campo

l’ottimismo, la fiducia, la voglia di sperimentare e tenerli sempre a confronto con la co-

scienza del limite, con la serietà delle ipotesi. Significa ancora confrontare i nostri futuri

desiderati con quelli degli altri e cercare un’armonizzazione tra interesse personale e

collettivo, tra esigenze e priorità diverse.

Progettare interventi di trasformazione del territorio, della scuola ecc. conferisce

concretezza e senso alla ricerca, offre l’occasione di sperimentare e cittadinanza attiva.

e) La realizzazione dell’intervento

L’intervento è quasi sempre irrealizzabile in solitudine, con le sole proprie forze, ma

costringe a confrontarsi, a mediare, a chiedere aiuto alle famiglie, ai tecnici, alle associa-

zioni, ai comitati, agli enti pubblici.

31

Nell’azione per l’ambiente (Cogliati Dezza, 1993) entrano in gioco emozioni, conoscen-

ze, operatività, valori e conflitti, ma soprattutto si può creare un rapporto anche affettivo

tra il ragazzo e ciò di cui si sta occupando, tra il singolo e la comunità di appartenenza.

f) Comunicazione e documentazione

Comunicare e documentare non sono fasi di progetto, ma funzioni che devono accom-

pagnare l’intero sviluppo della sperimentazione.

L’approfondimento di tali aspetti sia in termini di obiettivi, che di metodologie, stru-

menti e azioni, dovranno essere oggetto di una specifica definizione durante la Fase di

sperimentazione.

g) La valutazione

Parimenti la valutazione è un’attività che deve accompagnare il progetto durante tutto

il suo svolgimento, allo scopo di trarre informazioni utili alla riflessione riguardo alla

successiva Fase di diffusione. Infatti verrà effettuata:

1) durante l’attuazione del progetto: per monitorare l’andamento dello stesso rispet-

to alla tempistica prevista e alle spese, per “raddrizzare” eventuali derive imprevi-

ste, per monitorare i processi di apprendimento/insegnamento;

2) al termine dell’intervento (valutazione conclusiva) per verificare se il percorso svolto

ha raggiunto gli obiettivi prefissati in fase di progettazione, valutando gli eventuali

scostamenti e ipotizzando interventi utili per una successiva ri-progettazione.

Si possono valutare:

1) la formazione degli studenti, attraverso il riferimento alle competenze di cittadi-

nanza (dettagliate nei paragrafi precedenti);

2) la professionalità docente, attraverso il riferimento ai criteri di qualità (dettagliati

nei paragrafi precedenti) e la riflessione per mezzo del “diario di bordo”;

3) l’organizzazione della scuola, attraverso il riferimento ai criteri di qualità (detta-

gliati nei paragrafi precedenti);

32

4) la riuscita generale del progetto, confrontando gli obiettivi iniziali e quelli effet-

tivamente raggiunti e attivando una riflessione proattiva sugli eventuali scostamenti.

SINTESI DEI PERCORSI DIDATTICI IDEATIQUALITA’ AMBIENTALE DEI TERRITORI

La scuola che affronta un intervento educativo per valorizzare la qualità ambientale di

un territorio realizza interventi pratici per conoscere, promuovere, rendere fruibile una o

più qualità rilevate del territorio di riferimento, rispetto alle aree: a) paesaggio, b) produ-

zioni tipiche, c) beni culturali e ambientali, d) culturale popolare.

La scuola si proietta sul territorio partendo dalle caratteristiche del curriculo scola-

stico che, pur non determinando la scelta dell’area di indagine, favorisce alcune temati-

che di lavoro: Istituti Alberghieri e Scuole di Agraria sono “particolarmente attrezzati” per

valorizzare le produzione tipiche, i Licei Artistici e Scuole d’Arte potrebbero valorizzare i

beni culturali, gli Istituti Tecnici potrebbero essere interessati a sviluppare aspetti speci-

fici sul paesaggio e i Licei alla valorizzazione della cultura popolare...

L’intima connessione di queste aree di lavoro viene messa in risalto sullo sfondo della

complessità dell’ambiente e valorizzata attraverso la collaborazione con enti pubblici o

privati: la scuola diviene una fondamentale risorsa locale e un effettivo agente di sviluppo

territoriale, che promuove azioni di cittadinanza relazionandosi con gli altri soggetti pre-

senti sul territorio all’interno della complessità che riguarda aspetti ambientali, educativi,

sociali, economici, politici, storici, geografici e geomorfologici.

Al fine di una migliore gestione della fase di test di questo percorso in tutte le scuole

aderenti, dal punto di vista pratico, a titolo orientativo, è ipotizzato che il percorso si svol-

ga secondo il seguente quadro temporale:

1. esplorazione dell’argomento: ottobre - novembre 2009

2. problematizzazione: novembre - dicembre 2009

33

3. raccolta dati essenziali: dicembre 2009 - marzo 2010

4. ipotesi d’intervento: marzo - maggio 2010

5. valutazione: ottobre 2009 - giugno 2010.

UN MONDO BIODIVERSO

Il percorso ideato nell’ambito della tematica “biodiversità” ha l’obiettivo di coinvolgere

studenti e docenti in un cammino che porti non solo a comprendere il significato di biodi-

versità ma, soprattutto, a riconoscerne l’importanza per il futuro del nostro pianeta (an-

che in termini di servizi ecosistemici resi all’uomo) ed infine ad individuare e realizzare,

mediante un’indagine della realtà territoriale locale, possibili interventi volti a contribuire

fattivamente alla sua tutela.

Le prime fasi del percorso si propongono di: a) comprendere i significati di interdipen-

denza, limite e complessità fondamentali al fine di intraprendere un percorso di educa-

zione allo sviluppo sostenibile sulla biodiversità; b) costruire e comprendere il significato

di biodiversità; c) comprendere l’importanza della biodiversità, riconoscere le principali

cause della sua perdita e gli effetti sui sistemi.

Le fasi successive hanno lo scopo di promuovere un’indagine a scala territoriale e di

pianificare con il coinvolgimento dei possibili portatori di interesse opportunità concrete

di azione; i principali obiettivi possono essere così riassunti: a) investigare il territorio al

fine di comprendere lo stato in termini di biodiversità; b) individuare opportunità (contesti

e azioni) per contribuire concretamente alla tutela della biodiversità; c) verificare la fatti-

bilità delle azioni individuate e realizzarle.




1. esplorazione dell’argomento: settembre14 - novembre 2009

2. problematizzazione: novembre - dicembre 2009

3. raccolta dati essenziali e ipotesi d’intervento: novembre – maggio 201015

34


ENERGETICAMENTE CONSAPEVOLI

Il percorso è stato progettato per avvicinare gli studenti al problema energetico, for-

nendo loro gli strumenti per aiutarli a diventare individui responsabili e autonomi nella

scelta dei proprio stili di vita, con particolare riferimento ai comportamenti energetici.

Nell’esplorazione dell’argomento si porrà particolare attenzione all’inserimento delle

tematiche energetiche in un contesto storico, mentre nell’individuazione delle problema-

tiche si intrecceranno una riflessione ad ampio raggio sul sistema di motivazioni econo-

miche, politiche e sociali che determina l’attuale panorama energetico, e l’analisi di un

caso concreto vicino all’esperienza degli studenti, come – ad esempio - il loro edificio

scolastico.




1. esplorazione dell’argomento: ottobre 2009

2. problematizzazione: ottobre - novembre 2009

3. raccolta dati essenziali: novembre 2009

4. ipotesi d’intervento: dicembre 2009 - maggio 2010


14 Questo percorso prevedrebbe – per motivi di stagionalità - un’uscita sul terreno nel mese di settembre. La scuola dovrà valutare l’opportunità di realizzare tale uscita a settembre o posticiparla ad ottobre, quando ufficialmente dovreb-bero incominciare le attività.15 Anche in questo caso alcune attività potrebbero necessitare un completamento – sempre dovuto alla stagionalità – che necessiterà di tempi superiori alla chiusura di maggio 2010. Tale opportunità verrà verificata a tempo debito.

35

IL CLIMA CAMBIA, NOI CAMBIAMO

I percorsi didattici progettati con riferimento al tema dei “cambiamenti climatici”

identificano interventi volti alla tutela del clima globale, attraverso azioni concrete di ri-

duzione e di rimozione delle emissioni climalteranti prodotte dalla combustione di com-

bustibili fossili.

Queste azioni, volontarie e selezionate sulla base di capacità personali, responsabilità

condivise e opportunità territoriali, mirano a migliorare la nostra impronta ecologica sul

Pianeta: la risposta al mutamento in atto del sistema climatico (il clima cambia) è anche il

cambiamento di comportamenti e stili di vita, sia a livello individuale che collettivo, dalla

micro-scala al livello internazionale (noi cambiamo).

Questi nuovi comportamenti sono infatti necessari per noi e per il nostro pianeta. La

scienza, la ricerca, la raccolta e il confronto dei dati ci mostrano infatti come il clima stia

cambiando e come sia necessario cambiare, non solo per non trovarci inermi di fronte ai

nuovi scenari previsti, ma anche per fare sì che il futuro sia meno infausto di quanto oggi

alcune autorevoli fonti prevedano.

La scuola entra in contatto con il territorio e le sue istituzioni quale soggetto co-re-

sponsabile del problema e, al contempo, quale candidato privilegiato alla soluzione dello

stesso, grazie alle specifiche competenze di cittadinanza attiva. Il senso di responsabilità

collettiva che matura attraverso i percorsi proposti dovrebbe essere tale da indurre gli

studenti a individuare e scegliere uno o più interventi concreti (non solamente tra quelli

proposti) e ad adottare comportamenti ecosostenibili, non solo a scuola. La consapevo-

lezza e la coerenza, insieme alla massa critica raggiunta, consentono di monitorare nel

tempo gli esiti e gli effetti dei …cambi di rotta.

L’obiettivo della prima fase (preliminare) dei percorsi didattici è quello di far cono-

scere ai giovani la complessità del problema (locale e globale allo stesso tempo), la sua

36

attualità e urgenza (in quanto fenomeno con significative conseguenze in atto), gli aspetti

intra- e inter-generazionali, di responsabilità collettiva e impegno individuale.

Dopo aver contribuito a identificare, insieme agli studenti, “nuovi occhi” di lettura e di

analisi, la seconda fase si propone d’individuare le situazioni problematiche che s’inten-

dono affrontare, ideando così percorsi didattici interdisciplinari (terza fase relativa alla

scelta delle modalità e degli strumenti per il “problem solving”), che portino alla realizza-

zione di interventi pratici, sui quali gli studenti possano realizzare una costante verifica di

fattibilità e un assiduo monitoraggio dei risultati.

Gli interventi (quarta fase) costituiscono, per così dire, la punta dell’iceberg di un per-

corso educativo che punti a sensibilizzare e quindi a far adottare comportamenti virtuosi

a studenti e, perché no, a insegnanti, prima di essere esportati e, quindi, emulati sul

territorio.

L’ultima fase prevista (quinta fase) riguarda la valutazione che, in modo continuati-

vo, accompagna le tappe del percorso sviluppato inclusa quella della messa in pratica

dell’intervento.


aderenti al progetto, dal punto di vista pratico e a mero titolo orientativo, è ipotizzato che

il percorso si svolga secondo il seguente quadro temporale:

1. esplorazione generale e mirata dell’argomento: ottobre – novembre 2010

2. problematizzazione generale e mirata: novembre – dicembre 2010

3. strategie e raccolta dei dati essenziali: dicembre 2010 – marzo 2011

4. ipotesi d’intervento: dicembre 2010 – maggio 2011

5. valutazione: ottobre 2010 – giugno 2011.

37

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA16 Ammassari R., Palleschi T. (1991), Educazione ambientale: gli indicatori di qualità, Mila-

no, Franco Angeli.

AA.VV. (2005), Imparare a vedersi. Una proposta di indicatori di qualità per i sistemi regio-

nali di educazione ambientale. Firenze, ARPAT.

Borgarello G., Bottiroli A. (1997), Progettazione e ricerca in educazione ambientale, Fene-

strelle (TO), Regione Piemonte e Laboratorio didattico sull’ambiente Pracatinat.

Borgarello G. (1999) (a cura di), La ricerca educativa. Fenestrelle (TO), Regione Piemonte

e Laboratorio didattico sull’ambiente Pracatinat.

Breiting S., Mayer M., Mogensen F. (2005), Criteri di qualità per “Scuole per lo Sviluppo

Sostenibile. Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo

Sviluppo Sostenibile. Editor: Austrian Federal Ministry of Education, Science and Cul-

ture.

Camino E, Calcagno C., Dogliotti A., Colucci-Gray L. (2008), Discordie in gioco. Capire ed

affrontare i conflitti ambientali, Molfetta (BA), La Meridiana.

Cogliati Dezza V. 1993, Un mondo tutto attaccato, Milano, Franco Angeli.

Mayer M. (2008), Il concetto di literacy scientifica e le indagini internazionali, in Siniscalco

M.T., Bolletta R., Mayer M., PozioS. (2008), Le valutazioni internazionali e la scuola ita-

liana, Bologna, Zanichelli.

Mayer M. (2006), La competenza scientifica dei quindicenni, in Siniscalco M.T., (a cura di)

(2006), OCSE PISA 2003, Milano, Franco Angeli.

Morin E. (2001), I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Raffaello Cor-

tina Editore.

Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Mi-

lano, Raffaello Cortina Editore.

Orsenigo A. (1999), Il cambiamento nei servizi pubblici tra mito e realtà, in La progettazio-

ne sociale, Quaderni di animazione e formazione, Torino, Edizioni gruppo Abele.

16 I percorsi tematici conterranno una propria bibliografia e sitografica “ragionata” di riferimento.

38

Posch P. (2003), Il contributo dell’educazione ambientale alle sfide per la formazione degli

insegnanti, in Mayer M. (a cura di), Qualità della scuola ed eco sostenibilità, Milano,

Franco Angeli.

39

2. MATERIALI TEMATICI

IL CLIMA CAMBIA, NOI CAMBIAMO

IL GRUPPO DI LAVOROIl gruppo di lavoro, coordinato dal Content Leader Mita Lapi della Fondazione Lombar-

dia per l’Ambiente, è stato composto da: Roberta Angeleri e Daniela Montagna del Liceo

Scientifico “Galilei” di Voghera, Mariella Cappella e Silvia Tanferri dell’IIS “Mattei” di San

Donato Milanese, Rossana Cattaneo e Agnese Gambini dell’IIS “Floriani” di Vimercate,

Claudia Limiroli e Roberto Bianchi dell’Istituto Paritario Liceo Linguistico “Leonardo da

Vinci” di Vigevano e Paolo Cavaiani, in qualità di ex-studente diplomatosi recentemente in

una scuola secondaria di secondo grado.

Il testo che si propone è il frutto della elaborazione che il “Gruppo sui Cambiamenti

Climatici” ha realizzato durante i nove incontri di progettazione (a.s. 2009-10) e rivisto dal

Project Leader di Scuola 21. Per comprenderlo appieno è indispensabile la lettura dei pa-

ragrafi “Verso la definizione di un contesto” e “Verso la definizione di un percorso” facenti

parte del documento introduttivo del Progetto Scuola 21.

Il testo che segue è così strutturato:

1. Introduzione a Il clima cambia, noi cambiamo (fasi)

2. Esplorazione (generale) dell’argomento

3. Problematizzazione generale

4. Macro-aree di approfondimento ipotizzate relative al percorso didattico sui cam-

biamenti climatici

1) Il clima cambia e noi cambiamo… muovendoci CO2n intelligenza (Ipotesi di interven-

to: “Più biciclette per la scuola!”)

40

2) Il clima cambia e noi cambiamo… con il chilometro zero (Ipotesi di intervento: “La

filiera corta entra a scuola: cibi e bevande dalle produzioni locali”)

3) La nostra scuola non fa acqua da tutte le parti e risparmia e ricicla la carta (Ipotesi

di intervento: “Evitiamo di produrre rifiuti”)

4) …Io e la mia scuola andiamo insieme “verso il 2020” (Ipotesi di intervento: “La scuo-

la a impatto zero”)

5. L’importanza della rete (un suggerimento)

6. Strategie, attività, strumenti (una sintesi)

7. Uscite didattiche in loco (suggerimenti)

8. Bibliografia, sitografia e filmografia (spunti)

1. INTRODUZIONE A “IL CLIMA CAMBIA, NOI CAMBIAMO” (fasi)Durante la progettazione il Gruppo ha elaborato materiale educativo contenente simu-

lazioni d’insegnamento interdisciplinare sulla specifica tematica dei cambiamenti clima-

tici e strumenti (metodologici, di programmazione, di orientamento) per l’elaborazione e

la realizzazione di progetti ambientali nella scuola e nel suo territorio, in coerenza con

l’obiettivo generale di Scuola 21.

In particolare si evidenzia, nella trattazione delle problematiche inerenti i cambia-

menti climatici, l’importanza dell’aspetto territoriale: i cambiamenti, ambientali e clima-

tici in particolare, sono determinati da driving forces e pressioni che sono sul territorio e

hanno impatti sul territorio medesimo. L’extra-scuola costituisce così il naturale ambito

con cui la scuola deve relazionarsi. Infatti è attraverso l’impegno di cittadinanza, che si

esplica nell’assunzione di precise responsabilità, che gli studenti possono esercitare un

ruolo attivo nel contribuire a risolvere, anche nel loro piccolo quotidiano, i problemi glo-

bali e le sfide cruciali del loro tempo, nel territorio in cui vivono (scuola ed extra-scuola).

E’ quindi indispensabile descrivere meccanismi di retroazione fra uomo e ambiente,

41

positivi e negativi, caratteristici dei sistemi e processi dinamici.

Il percorso Il clima cambia, noi cambiamo intende fornire ai giovani studenti (che quo-

tidianamente assumono scelte, comportamenti e stili di vita dai quali dipende l’emissione

di gas climalteranti) spunti per la progettazione e la realizzazione di percorsi che con-

tribuiscano alla costruzione del sé (attraverso la presa di coscienza e la formulazione di

pensiero critico) e delle relazioni con gli altri (attraverso la condivisione e il confronto) e

con la realtà (attraverso l’individuazione, la scelta e la realizzazione di azioni concrete).

Con riferimento al quadro strutturale relativo al percorso “Il clima cambia, noi cam-

biamo”, il Gruppo ha rielaborato le fasi in cui sono state sviluppate le diverse macro-aree

proposte (“sotto-percorsi”).

Sono state pertanto approfondite, in successione, l’esplorazione dell’argomento (a), la

problematizzazione (b), le strategie (problem solving) e la raccolta dei dati essenziali (c) e,

da ultimo, l’intervento (d).

a) Esplorazione (generale) dell’argomento. E’ una fase comune propedeutica a tutte

le macro-aree individuate; successivamente sarà svolta una sottofase, denominata

“esplorazione mirata” o specifica, che consenta di passare da una visione inizialmen-

te ancora generale, complessa e globale della tematica cambiamenti climatici, a un

approfondimento che vada via via a “stringere” e a specificare maggiormente l’area di

intervento su cui le singole scuole interverranno.

Nella tabella sotto riportata indichiamo i “Criteri di qualità dei processi di insegna-

mento e di apprendimento” e le “Competenze di cittadinanza” individuati dal Gruppo per

questa fase del percorso, con alcune indicazioni essenziali.

42

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43

b) Problematizzazione. E’ la fase in cui individuare e circoscrivere quali possano es-

sere le situazioni problematiche rispetto al percorso scelto. Durante la sperimenta-

zione, i docenti dovrebbero essere consapevoli del fatto che il loro ruolo non debba

essere quello decisionale, bensì quello di “creare l’occasione” per gli studenti di co-

gliere e riconoscere un problema, di “suscitare un’emozione” in modo che il problema

diventi evidente e sentito. Dovranno invece emergere negli studenti le proposte con-

crete per affrontare il problema percepito e agire coerentemente. La percezione del

problema potrà essere diversificata a seconda dell’ambiente in cui si trova la scuola,

del contesto sociale e culturale che la circonda, e da ultimo del tipo stesso di indirizzo

scolastico.




44

Fase

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si

45

c) Raccolta dei dati essenziali. Quale può essere il modo di risolvere il problema

precedentemente individuato? In altri termini, individuato un problema, si deve

costruire una strategia formata da azioni concrete e mirate alla sua risoluzione,

ponendosi nell’ottica del “problem solving”. In questa fase i ragazzi devono essere

stimolati a proporre soluzioni in relazione ai dati in loro possesso. Le proposte

potranno essere tanto più varie, efficaci e personali quanto più il problema è stato

sentito e ha coinvolto a fondo la classe.

Oltre alla individuazione di strategie, anche il reperimento dei dati è di fondamen-

tale importanza per discriminare fra soluzioni percorribili e fattibili da una parte, e

soluzioni non praticabili dall’altra. A questo proposito potrà essere utile avvalersi

di interventi esterni specialistici (come per le altre fasi), a supporto del lavoro con-

dotto in aula e sul territorio. Gli esperti potranno fornire informazioni aggiuntive

sugli adempimenti necessari per realizzare uno specifico intervento, o testimonia-

re esperienze analoghe pregresse, o portare le loro conoscenze tecniche.




46

Fase

c):

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47

d) Ipotesi di intervento. Prevedendo questa fase, il Gruppo ha inteso stabilire un am-

bito temporale in cui pervenire alla chiusura del cerchio del “problem solving”, rispon-

dendo così alla domanda: in che modo posso “dare attuazione concreta” alle ipotesi

di soluzione? L’intervento dovrà contribuire a risolvere, ancorché in piccola parte, il

problema individuato in precedenza.

L’efficacia degli interventi cercati, esplorati, selezionati e quindi condotti sarà tanto

più elevata quanto più ampio e profondo sarà il grado di incisività sul territorio, di

emulazione e di cambiamento concretamente raggiunto: i ragazzi, “uscendo sul terri-

torio”, saranno portatori esemplari delle “buone pratiche” messe in atto.




48

Fase

d):

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49

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50

2. ESPLORAZIONE (GENERALE) DELL’ARGOMENTO“Cambiare stili di vita e modalità di comportamento può contribuire a mitigare il cambia-

mento climatico nei diversi settori” IPCC, 2007

Con riferimento all’argomento dei cambiamenti climatici, complesso e globale, e al

contempo concreto e locale, attuale e urgente, il Gruppo ha proposto di condurre in aula

un’esplorazione generale o preliminare alla progettazione di percorsi didattici da speri-

mentare nelle singole scuole.

Dal punto di vista scientifico il fenomeno può essere descritto sinteticamente nei se-

guenti termini generali: “Il clima può mutare sia secondo la dinamica interna dei processi

fisici che lo governano (quali per esempio la circolazione atmosferica e oceanica), sia in rispo-

sta a cambiamenti che avvengono nei fattori esterni, che includono i fenomeni naturali (eru-

zioni vulcaniche, variazioni dell’attività solare e dell’assetto dell’orbita terrestre) ma anche le

alterazioni della composizione dell’atmosfera indotte dalle attività umane”1.

Su quest’ultima problematica si è concentrato l’interesse specifico del Gruppo Cam-

biamenti climatici di Scuola 21. Infatti, in questa fase del progetto è importante secondo

il Gruppo sensibilizzare (v. paragrafo “Sensibilizzazione”) docenti e studenti, della scuola

di secondo grado, al problema delle ingenti emissioni di gas serra, riversate dall’uomo,

nell’atmosfera, attraverso una propedeutica esplorazione generale dell’argomento.

Fin da subito è stato, comunque, ben chiaro al Gruppo che lo scopo del progetto non

deve essere limitato alla conoscenza del problema e delle possibili azioni di mitigazione

e adattamento ai cambiamenti climatici in atto, ma deve sviluppare negli studenti una

capacità critica in grado di cogliere i problemi globali, di costruire rapporti di connessione

tra fenomeni apparentemente distanti, di contestualizzare l’esperienza personale in uno

scenario universale.

1 L. Mercalli, Che tempo farà, ed. Rizzoli, 2009

51

I percorsi attorno alla tematica dei cambiamenti climatici vogliono affrontare questa

emergenza ambientale con un approccio interdisciplinare, coinvolgendo ragazzi di diver-

se età per favorire l’interscambio tra generazioni e costruire un comportamento respon-

sabile nei confronti dell’ambiente che li circonda.

SENSIBILIZZAZIONE (spunti di riflessione)

Il Gruppo ha condiviso una specifica riflessione circa la complessità implicita nella

tematica, la necessità di vedere i problemi in una prospettiva globale, sia geografica sia

storica, che sembrano non facilitare la sensibilizzazione degli studenti sulla realtà dei

cambiamenti climatici. Infatti, il “qui e subito”, il “consumo eccessivo e veloce”, l’ “usa e

getta” sembrano espressioni consone a descrivere la società in cui vivono i giovani di oggi.

È quindi necessario, prima di tutto, riflettere a livello interdisciplinare su un’imposta-

zione del lavoro che tenga conto del possibile divario tra la mentalità comune e quanto

implica analizzare e agire riguardo al problema dei mutamenti del clima2.

Se la prima riflessione riguarda gli attori del progetto (v. paragrafo “Problematizza-

zione generale”), la seconda riflessione entra nel merito della questione del clima del

nostro pianeta. Nella nostra attuale società, che usa ed abusa di combustibili fossili in

modo non sostenibile, il Gruppo ha paventato l’eventualità che siano assunti dai ragazzi

atteggiamenti superficiali o fatalisti3.

2 Il Gruppo ha sottolineato nelle diverse discussioni avute collegialmente che il cambiamento climatico è un processo in atto da tempo e che richiede quanto prima la realizzazione di interventi di riduzione delle emissioni locali di gas serra e di mitigazione globale che daranno esiti significativi nel tempo rispetto alla stabilizzazione delle concentrazioni di gas serra in atmosfera e, quindi, al controllo dell’aumento della temperatura globale.3 Viviamo ormai in case che offrono il massimo comfort: in inverno sono ben riscaldate e quando fa caldo le rinfreschia-mo con i condizionatori. Appena fuori dalla nostra casa, circoliamo su automobili dotate di impianto di condizionamento. Siamo addirittura arrivati all’eccesso di costruire piste da sci nei deserti! Ci siamo quindi abituati ad avere e consumare tutto ciò che desideriamo, non curandoci degli impatti che questi nostri interventi provocano in termini di emissioni di gas serra.

52

Oltre ad aver tracciato questo quadro, il Gruppo ha anche posto in evidenza il fatto che,

ormai da qualche tempo, atteggiamenti virtuosi sono ormai stati messi in atto a diversi

livelli, come per esempio:

• un’attenzione particolare ai nuovi sistemi di propulsione e tipi di alimentazione

delle automobili (uso di carburanti meno inquinanti), anche in virtù delle recenti

Direttive comunitarie;

• una educazione più puntuale mirata al contenimento e alla differenziazione dei

rifiuti, nella direzione del risparmio di risorse non rinnovabili e/o minacciate dai

cambiamenti climatici, nella riduzione dei consumi di “prodotti in ingresso” e nella

direzione della riduzione di emissioni di gas serra dal settore del trattamento dei

rifiuti;

• una sensibilizzazione maggiore al “consumo critico”, con filiera corta o a chilome-

tro zero, dei prodotti alimentari;

• una rinnovata attenzione nel settore delle costruzioni e del riscaldamento civile

(uso di nuovi materiali, vernici ecocompatibili e materiali riciclati e riciclabili, in-

tercapedini di isolamento, giardini pensili rinfrescanti,...) che permette di rispar-

miare nel riscaldamento invernale e di evitare l’uso di condizionatori in estate,

limitando così ingenti quantità di emissioni di gas climalteranti prodotti dalla com-

bustione di combustibili fossili.

Anche in base alle considerazioni sopra esposte, il Gruppo ha identificato alcune ma-

cro-aree di percorso che vengono illustrate nelle pagine seguenti.

Ai fini dell’identificazione delle macro-aree, il Gruppo ha considerato elemento fonda-

mentale l’identificazione dei settori responsabili delle emissioni di gas serra relativi alla

Lombardia, territorio di riferimento del Progetto Scuola 21, attraverso lo strumento INE-

MAR, inventario delle stime delle emissioni atmosferiche della regione Lombardia (www.

ambiente.regione.lombardia.it/inemarhome.htm).

53

Si riporta di seguito la rappresentazione dei diversi contributi emissivi di gas serra

(in termini di CO2 equivalente) provenienti dai principali macrosettori responsabili delle

emissioni della Lombardia.

Trasporto su strada21%

Produzione energia e trasform.combustibili

22%

Combustione non industriale20%

Combustionenell’industria

13%

Processi produttivi5%

Agricoltura9%

Trattamento e smaltimento rifiuti

4%

Altre sorgenti mobili e macchinari

3%Altre sorgenti

3%

Il grafico mostra il contributo dei singoli principali macrosettori alle emissioni di gas serra, in termini

di CO2eq. Sono evidenziati i quattro settori di cui si è occupato il Gruppo. Fonte: INEMAR, 2007 ARPA

Lombardia – Regione Lombardia

LEGENDA (sono sottolineati i macrosettori considerati dal Gruppo)

I tre macrosettori “Produzione energia e trasformazione combustibili”, “Combustione

non industriale” e “Combustione nell’industria” individuano quindi tutte le sorgenti inqui-

nanti legate alle combustioni, suddivise secondo il loro uso: il primo macrosettore rap-

presenta i grandi impianti termoelettrici e di produzione di energia, il secondo corrispon-

de al riscaldamento domestico e nel terziario, il terzo rappresenta le combustioni legate

all’industria (cementifici, vetrerie, tutte le attività che necessitano di calore per il processo

produttivo).

Le emissioni legate a tutte le attività produttive in generale sono invece comprese nel

macrosettore “Processi produttivi”.

54

Il traffico stradale, suddiviso in strade urbane, extraurbane e autostrade, è rappresen-

tato dal macrosettore “Trasporto su strada” mentre nel macrosettore “Altre sorgenti mobi-

li e macchinari” rientrano tutte le altre sorgenti mobili ma non stradali (ferrovie, aeroporti,

attività marittime e lacustri, trattori agricoli e macchinari industriali).

Il macrosettore “Trattamento e smaltimento rifiuti” individua tutte le fonti emissive le-

gate ai rifiuti (discariche, inceneritori) mentre il macrosettore “Agricoltura” comprende le

emissioni generate dalle attività agricole e dall’allevamento (uso dei fertilizzanti, tratta-

mento delle deiezioni animali...).

L’ultimo macrosettore “Altre sorgenti” comprende infine tutte le altre sorgenti emis-

sive non considerate nei macrosettori precedenti come ad esempio le emissioni legate

ai depositi petroliferi e alla distribuzione del metano e a quelle legate all’uso dei solventi

(verniciature, sintesi di processi chimici, pulitura a secco...).

Emissioni in Lombardia nel 2007 ripartite per macrosettore

CO2eq

Produzione energia e trasformazione combustibili 22 % Trasporto su strada 21 % Combustione non industriale 20 % Combustione nell'industria 13 % Processi produttivi 5 % Agricoltura 9 % Trattamento e smaltimento rifiuti 4 % Altre sorgenti mobili e macchinari 3 % Altre sorgenti (uso solventi, estrazione combustibili, …) 3 % Totale 100 %

La tabella rappresenta la distribuzione percentuale delle emissioni di gas serra secondo le

diverse sorgenti emissive della Lombardia. Sono in grassetto i quattro settori di cui ci siamo

occupati. Fonte: INEMAR, 2007 ARPA Lombardia - Regione Lombardia

55

Nelle pagine seguenti viene illustrata e motivata nello specifico la scelta, compiuta dal

Gruppo, dei macrosettori emissivi oggetto dei percorsi proposti. Infatti, con riferimento ai

dati sopra riportati, per le dirette e notevoli implicazioni per l’ambito scolastico e territoria-

le, il Gruppo ha ritenuto strategico focalizzare le attenzioni sui seguenti settori, che peraltro

complessivamente costituiscono quasi il 70% delle emissioni complessive di gas serra a

livello regionale:

Produzione energia e trasformazione combustibili Trasporto su strada Trattamento e smaltimento rifiuti Combustione non industriale

3. PROBLEMATIZZAZIONE GENERALEIl Gruppo di lavoro ha rivolto una particolare attenzione agli aspetti metodologici co-

muni alla fase della problematizzazione4, che accomuna le diverse specifiche riflessioni

condotte per ciascuna macro-area di percorso, da svolgere in aula a livello interdiscipli-

nare, come di seguito illustrato a titolo esemplificativo.

Prima di tutto interroghiamo noi stessi - Nella convinzione che un lavoro educativo

serio miri a coinvolgere lo studente non solo sul piano della memorizzazione/compren-

sione intellettuale di concetti, ma debba puntare alla conoscenza di sé, del proprio rap-

porto con gli altri e con il mondo circostante, il Gruppo ha sottolineato l’opportunità di

dare spazio in aula anche alla discussione e all’analisi degli atteggiamenti rispetto alla

problematizzazione dell’argomento.

4 Gli spunti di riflessione qui proposti partono dall’analisi degli atteggiamenti diffusi tra i cittadini, e in particolare tra i giovani studenti, rispetto al problema, per arrivare a comprendere scelte e urgenze a carattere planetario da declinare sul piano locale.

56

La consapevolezza delle proprie scelte e il confronto con le scelte degli altri, la misura

dei loro effetti e la coscienza delle responsabilità di ciascuno devono essere costante-

mente oggetto di analisi e di discussione5. Senza questa riflessione che accompagni pro-

getti concreti, soluzioni creative e interventi collettivi, può accadere che superficialmente

ci si adegui entro orari e spazi a una condotta rispettosa dell’ambiente, per poi seguire

valori-guida diversi quando si opera al di fuori del progetto promosso dalla scuola.

Attività: quale coscienza del problema?

- riflessione personale sull’argomento dei cambiamenti climatici: stesura di un

tema in classe, lettura collettiva dei passi importanti scritti da ciascuno, iniziale

confronto in classe,

- raccolta delle convinzioni riguardo ai cambiamenti climatici: questionario distribu-

ito presso amici o esterni, interviste approfondite con alcuni docenti o giornalisti,

- catalogazione dei pareri: chi rimanda al futuro (ci penseranno i miei figli) , chi ha

fiducia in una scienza “magica” (si troverà un antidoto), chi allontana il problema

(accadrà in un’altra parte del mondo), chi minimizza (che cosa voi che conti un

grado in più?), chi non si fida dei dati (sbagliano le previsioni di domani, vuoi che ci

azzecchino con il prossimo decennio?), ecc.

Macro-attività suggerita: raccogliere le percezioni del problema come emerse dalla

classe e analizzare gli atteggiamenti conseguenti assunti dagli studenti.

Così va il mondo - Incredulità e indifferenza che si rilevano nel giudizio di molti sul

tema dei cambiamenti climatici possono essere messe in relazione con responsabilità

più grandi di chi non opera perché sia diffusa la coscienza del problema e a questo pun-

5 Esplicitati, raccolti e confrontati, opinioni e pregiudizi si spogliano del carattere di assolutezza e indiscutibilità, ma possono rivelare motivazioni profonde, timori, incongruenze o addirittura inconsapevolezza. Riconoscersi negli errori degli altri, individuare la possibilità di liberarsi da soluzioni di comodo rende possibili cambiamenti nel punto di vista, disponibilità a modificare comportamenti.

57

to diventa interessante individuare chi “rema contro” per difendere interessi economici

o politici. Chi si avvantaggia nell’immediato delle scelte irresponsabili che si operano a

danno dell’ambiente? L’individuazione delle responsabilità spinge a consultare dati e ri-

cerche, dichiarazioni internazionali, spinge a conoscere le fonti, chi opera nel settore e

“sul campo” e gli eventuali interlocutori ai diversi livelli6.

Attività: eppure è così

- contatto diretto con il problema: escursione in luogo dove sia evidente l’effetto del

riscaldamento (ambiente siccitoso, ritiro di un ghiacciaio v. paragrafo 7);

- analisi di dati: lettura di risultati di ricerche, ascolto di esperti, visione di filmati (v.

paragrafo 8);

- ricerca delle responsabilità: conoscenza della posizione assunta dai vari stati del

mondo, degli interessi in gioco, delle prospettive d’impegno.

Macro-attività suggerita: dopo l’esplorazione, analizzare criticamente le fonti

perché contribuisce alla problematizzazione del problema.

Progettiamo contro corrente - A questo punto gli studenti possono mettersi in gioco

prospettando, fin dalla fase della problematizzazione della singola macro-area del per-

corso, una serie di interventi volti alla riduzione della mobilità, alla diminuzione dei con-

sumi di risorse non rinnovabili, alla limitazione della produzione di rifiuti, al risparmio

energetico, … al fine di diminuire le emissioni di gas serra, a partire dalla misurazione e

dal monitoraggio dell’entità dei risultati ottenuti con il loro cambiamento nello stile di vita

durante le ore scolastiche7.

6 Nazioni Unite, Organismi intergovernativi e Agenzie specializzate, Enti di ricerca governativi, associazioni scientifiche internazionali, governi ed enti nazionali e locali.7 Il Gruppo ha condiviso la seguente considerazione: il fatto di poter mettere in discussione i propri pareri/comporta-menti, e anche di poterli cambiare, fa capire agli allievi che sono loro i protagonisti delle grandi scelte e come cittadini possono contribuire a modificare un modello sbagliato di sviluppo. Non si tratterà solo di seguire una campagna ecolo-gista promossa dalla scuola, ma di lavorare sui propri giudizi e di scoprire da quali motivi sono mossi.

58

Attività: che fare?

- conoscenza degli effetti di azioni quotidiane dei singoli: lettura di tabelle sul cal-

colo di emissioni per ogni consumo specifico, calcolo delle emissioni prodotte dal-

le azioni di uno studente in una giornata (il pagellino dei consumi);

- progetto: raccolta di proposte finalizzate alla riduzione di emissioni di gas serra

(e al risparmio energetico) o di interventi per contrastare la loro concentrazione

atmosferica;

- realizzazione del progetto: scelta e realizzazione delle azioni raccolte (quelle se-

lezionate dal Gruppo sono di seguito proposte nelle diverse macro-aree).

Macro-attività suggerita: proseguire la fase di problematizzazione nel corso dello svi-

luppo dell’intero percorso, nella ricerca di soluzioni sempre più efficaci.

Torniamo a noi - Messi in discussione i propri comportamenti, analizzate le conseguen-

ze delle scelte (anche leggendo dati e ricerche di esperti, raccogliendo documenti, imma-

gini, reperti) e modificato qualcosa (es.: quanta CO2 in meno, risparmiando sull’energia

elettrica consumata?), in aula ci si dovrebbe interrogare su quali resistenze ci impediscono

di vivere “a emissione zero”: quali debolezze? quali irrinunciabili tentazioni (es.: fragole a

Natale, motorino rombante)? quali difficoltà insormontabili (es.: impianto di riscaldamento

centralizzato inquinante)? quali interventi ulteriori e magari non direttamente effettuabili si

possono proporre alla collettività (es.: nuove linee di trasporto pubblico)?8

Attività: che fatica....

- valutazione: effetti prodotti attraverso il progetto (pagellino del secondo quadri-

mestre), limiti rispetto alla gravità del problema;

- consapevolezza dei limiti: individuazione delle proprie resistenze e studio degli

8 Nella fase di problematizzazione viene pertanto proposta una riflessione ex ante la raccolta dei dati essenziali rispet-to alle soluzioni possibili: questa analisi stimolerà un processo di “revisione” a posteriori, quando cioè individuate le strategie e gli elementi di fattibilità, l’attuazione dell’intervento evidenzierà come siano state superate le problematiche poste all’inizio.

59

aspetti poco modificabili del proprio stile di vita con discussione, testi di scrittura

creativa9, piece teatrale su personaggi legati a modelli di consumo non condivisi-

bili; confronto con personaggi di film10.

- pubblicazione del lavoro: registrazione delle fasi sul sito, mostra, conferenza,…

Macro-attività suggerita: riflettere sugli ostacoli relativi alle soluzioni possibili.

4. MACRO-AREE DI APPROFONDIMENTO IPOTIZZATE RELATIVE AL PERCORSO DIDATTICO SUI CAMBIAMENTI CLIMATICI

Non è stato possibile fare un elenco esaustivo di tutti i temi trattabili in un unico inter-

vento sui cambiamenti climatici. Nell’ambito di questa tematica, il Gruppo ha perciò indi-

viduato quattro macro-aree su cui sono stati elaborati i relativi quattro possibili percorsi

da sviluppare in aula (con le relative ipotesi d’intervento da attuare).

Le macro-aree sono state raggruppate a seconda della finalità:

1. Trasporto di persone. Finalità: diminuire le emissioni di biossido di carbonio da

questo settore, attraverso l’adozione di modalità meno inquinanti di trasporto in-

dividuale e collettivo e l’adozione di nuovi stili di vita connessi alla mobilità.

2. “Chilometro zero” ossia trasporto di merci. Finalità: diminuire le emissioni di bios-

sido di carbonio provenienti dal settore del trasporto di beni e prodotti, attraverso

l’adozione di differenti e più consapevoli modalità di consumo (costituiscono un

esempio emblematico i prodotti alimentari);

3. Trattamento e smaltimento dei rifiuti generati dal consumo di beni e materiali. Finali-

tà: ridurre le emissioni di gas serra provenienti dal settore della gestione dei rifiu-

9 “Diario di un automobilista sempre arrabbiato”,”Confessione di un appassionato di caccia”, “Lettera anonima di un motociclista al ministro dei trasporti” ”Canto di un pastore errante per il Sahel” ”Pianto di un orso polare sulla banchisa” ”Memorie di un orso polare adattato al deserto”...10 Per esempio, la combattiva Julia Roberts di “Erin Brockovich” di Soderbergh.

60

ti, attraverso il contenimento dei consumi di prodotti, e quindi anche delle relative

confezioni impiegate per il trasporto e lo stoccaggio (carta, bottigliette di plastica

per bibite) e l’ottimizzazione della raccolta differenziata.

4. “Verso il 2020” ossia consumi energetici. Finalità: ridurre le emissioni di gas climal-

teranti provenienti dal settore energetico, attraverso il risparmio energetico, la

diminuzione dell’uso di combustibili fossili, l’aumento dell’efficienza energetica.

A ciascuna delle quattro macro-aree corrisponde l’esemplificazione relativa ad un

percorso proposto:

1) Il clima cambia e noi cambiamo… muovendoci CO2n intelligenza

2) Il clima cambia e noi cambiamo… con il chilometro zero

3) La nostra scuola non fa acqua da tutte le parti e risparmia e ricicla la carta

4) …Io e la mia scuola andiamo insieme “verso il 2020”

Ogni esemplificazione, proposta nelle pagine seguenti, è stata strutturata in fasi (v. pa-

ragrafo 1) in ciascuna delle quali sono state evidenziati obiettivi, modalità e risultati attesi.

1) esplorazione mirata dell’argomento (ottobre – novembre 2010)*

a) obiettivo

b) modalità

c) risultati attesi

2) problematizzazione (novembre – dicembre 2010)

a) obiettivo

b) modalità

c) risultati attesi

Nella illustrazione delle pagine seguenti, l’esplorazione dell’argomento e la successiva

problematizzazione sono da considerarsi “mirate” e complementari alla fase della esplo-

razione (generale) dell’argomento e a quella della problematizzazione generale. Da questi

ulteriori approfondimenti dovrebbero, infatti, scaturire dalla classe nuove valutazioni e sug-

61

gerimenti per lo sviluppo di altre eventuali macro-tematiche: i docenti del Gruppo hanno

sottolineato in altri termini l’importanza di offrire e lasciare a disposizione dei ragazzi di-

versi gradi di libertà decisionali sul problema da indagare e su cui intervenire.

3) strategie e raccolta dati essenziali (dicembre 2010 – marzo 2011)

a) obiettivo

b) modalità

c) risultati attesi

4) ipotesi di intervento (dicembre 2010 – maggio 2011)*

a) obiettivo

b) modalità

c) risultati attesi

5) valutazione del percorso (ottobre 2010 – giugno 2011)

Nel corso degli incontri sono stati discussi, analizzati e valutati due documenti di la-

voro, proposti dal Comitato di Progetto (“Criteri che riguardano la qualità dei processi di

insegnamento e di apprendimento” e “Valutare le competenze di cittadinanza”). Il Gruppo

ha condiviso la validità strategica dei testi, e in particolare ha ritenuto che sia i criteri di

qualità sia le competenze siano “applicabili” all’ambito dei cambiamenti climatici, consi-

derato tra l’altro l’ampio intervallo di approcci, attività, competenze e abilità che la tema-

tica sul riscaldamento globale abbraccia. Il Gruppo ha comunque individuato alcuni criteri

generali, per ciascuna fase, che sono stati riportati nel paragrafo1.

* L’uscita in campo sul ghiacciaio (proposta al paragrafo 2.7 “Uscite didattiche in loco”) è strettamente legata alle con-dizioni stagionali degli ecosistemi d’alta quota.Le scuole che decideranno di effettuare tale uscita, relativa all’evidenza degli impatti dei cambiamenti climatici sugli ecosistemi alpini, dovranno programmarla solo nei mesi di maggio, giugno o settembre. La scuola dovrà pertanto va-lutare l’opportunità di realizzare tale uscita a settembre, anticipando l’avvio ufficiale delle attività previsto per ottobre, oppure tra maggio e giugno, ancorché al termine del percorso.

62

MACRO-AREA 1 DEL PERCORSO:

Il clima cambia e noi cambiamo… muovendoci CO2n intelligenza



22%



13%


Agricoltura9%


4%


3%Altre sorgenti

3%

TRASPORTO DI PERSONE

Distribuzione percentuale delle emissioni di gas serra della Lombardia,

secondo le diverse sorgenti emissive (Fonte: INEMAR, 2007).

Il percorso proposto di seguito è dedicato alla problematica delle emissioni di gas

serra, e in particolare di anidride carbonica (CO2), responsabili dei cambiamenti climatici,

che provengono dal settore del trasporto di persone.

L’esemplificazione che segue è stata suggerita dai docenti dell’IIS “Mattei” di San Do-

nato Milanese che hanno sottolineato la percezione di urgenza che caratterizza questa

macro-area in relazione alle proprie specifiche condizioni scolastiche e territoriali. Il te-

sto che segue esplicita questo esempio che può facilmente essere realizzato anche da

altri istituti, indipendentemente dalla tipologia o indirizzo di studio.

4.1.1) Esplorazione mirata dell’argomento

Obiettivo

Dal lavoro condotto in aula si dovrà saper cogliere pienamente il legame tra la proble-

63

matica climatica e la pressione proveniente dal settore dei trasporti, prendendo in consi-

derazione il punto di vista della mobilità dello studente (e della comunità con cui studia e

di quella in cui vive): sia mezzi di trasporto che modalità (opportunità) di trasporto.

Attraverso l’esplorazione dell’argomento che sarà condotta in aula, si rifletterà sul-

la complessità del problema, anche nell’ambito della propria realtà territoriale, e sulle

motivazioni che rendono così alte le emissioni di gas climalteranti provenienti da questo

settore, a scala globale, nazionale, regionale e locale. Queste rappresentano infatti la

seconda principale fonte emissiva a livello regionale11 e, purtroppo, sono in costante au-

mento12. D’altra parte è proprio questo settore (forse più di altri) che costituisce uno degli

ambiti in cui è data la possibilità diretta d’intervento da parte del cittadino, proprio perché

dipende dalle scelte di ciascuno di noi.

L’esplorazione dell’argomento dovrebbe altresì considerare la tematica a livello na-

zionale13 e globale, con un approfondimento del contributo proveniente dalla mobilità in

ambito urbano14.

Modalità

L’argomento verrà esplorato considerando i diversi contributi provenienti da differenti

tipologie di mezzi di trasporto, da quelli a zero emissioni di gas serra, a quelli più emissivi,

che vengono impiegati alle diverse scale di riferimento, fino a quella del territorio in cui si

colloca la scuola. Dal confronto tra i dati globali del pianeta e quelli di alcune metropoli e

cittadine lombarde (v. San Donato Milanese), verrà esplicitato il grado di responsabilità in

rapporto al problema ambientale e, nello specifico, all’incidenza sull’effetto serra.

11 Per i dati regionali di emissioni di gas serra si faccia riferimento ad INEMAR www.ambiente.regione.lombardia.it.12 Progetto Kyoto Lombardia, 2008, progetto condotto da Regione Lombardia, Fondazione Lombardia per l’Ambiente e ARPA Lombardia. Il volume è scaricabile del sito: www.flanet.org.13 Per i dati nazionali di emissioni di gas serra si faccia riferimento a www.sinanet.apat.it/it/emissioni.14 Le città, dove oggi vive più della metà della popolazione mondiale, sono responsabili del 40% delle emissioni di gas serra.

64

Accanto ad indagini di letteratura15, l’esplorazione potrà avvalersi anche dell’analisi di

un aspetto più tangibile e osservabile dagli studenti: il frequente ingresso in ritardo alle

lezioni scolastiche metterà in rilievo anche i disagi affrontati nel percorrere i pochi chi-

lometri che separano la scuola dalla propria abitazione (si tratta di code lungo le strade,

autobus affollati o bloccati lungo le vie principali, ecc.). La raccolta di fotografie delle arte-

rie congestionate o la creazione di un video potranno contribuire all’esplorazione dell’ar-

gomento . Attraverso la redazione di alcuni testi, monologhi teatrali o giochi di ruolo i

ragazzi potranno evidenziare l’irrazionalità delle scelte di alcuni pendolari e identificare

comportamenti tipici17 (l’intervista ad uno psicologo potrà supportare queste analisi).

Tra gli strumenti per l’approfondimento dell’argomento si suggeriscono: la visita alla

Stazione Sperimentale per i Combustibili (sita in San Donato Milanese) o al Centro Comu-

ne di Ricerca della Commissione Europea presso Ispra (Varese) per lo studio “su banco”

15 Il Gruppo ha proposto la seguente bibliografia selezionata: • SABELLI FIORETTI LAURO ”A piedi” (la riscoperta dell’Italia camminando) Ed. Chiarelettere• BIONDILLO MONINA “Tangenziali” (camminando lungo l’anello di asfalto intorno a Milano) Guanda• DE CASTRO “Mobilità sostenibile” 2009 Ed. Altravista (un’analisi semplice dei trasporti pubblici)• BATTISTA “Kentauros. Istinto e ragione nella psicologia del motociclista” 1996 Pieraldo editore (interessante taglio

psicologico)• MUSSO PICCIONI “Lezioni di teoria del sistema dei trasporti” 2000 Ed. Ingegneria Roma ( ampio trattato di riferi-

mento per analisi statistiche del traffico)• RIGANTI “ Città, attività, spostamenti. Pianificazione della mobilità urbana” 2008 Carocci ( sulle problematiche

generali)• ORTUZAR WILLUMSEN ”Pianificazione del sistema del trasporto” 2004 Hoepli (da consultare per saperne di più)• CURTI, MARESCOTTI, MUSSONE “Pianificazione dei trasporti e gestione del traffico” Il Rostro con CD (per specia-

listi, da consultare se si desiderano produrre proposte articolate sul territorio)• SEMINARIO SCIENTIFICO 2008 “Interventi e metodologie di progetto per una mobilità sostenibile” a cura di ASTA-

RITA Festa , 2009 Franco Angeli• AUGE’ “Il bello della bicicletta” 2008 Boringhieri (semplice, per una riflessione anche dei ragazzi)• ILLICH “Elogio della bicicletta” Boringhieri (semplice,la visione di un sociologo)• BUORA “L’intelligenza degli indizi” Liguori (aspetti tecnologici della bicicletta)• CATTANEO “Sociologia del traffico” 2003 Meltemi• CATTANEO “Prigionieri del traffico” Franco Angeli• SIONNET ”Il canto del viaggio” 2009 Sympathetika qiqajon (il viaggio nel messaggio religioso)• G.BOATTI “Mal d’aria. Mal di traffico. Curare la città: il caso di Milano” 2001 Franco Angeli (analisi del sistema della

metropoli lombarda).

65

delle emissioni atmosferiche dalle diverse tipologie di automobili (classificazione Euro

dei veicoli18, differenti motori, propulsori e combustibili); la proiezione dei film “I diari

della motocicletta” di W. Salles, “Duel” di S. Spielberg e “Macchina nera” di E. Silverstein,

a cui far seguire un dibattito; la visione di alcuni spot educativi sulle diverse tipologie di

mezzi di trasporto oggi a disposizione.

Risultati attesi

Gli studenti rifletteranno e dibatteranno sugli aspetti principali della nostra società in

termini di esigenze di mobilità e al contempo di salvaguardia dell’ambiente e, in particola-

re, di riduzione delle emissioni di gas climalteranti provenienti da questo strategico e cru-

ciale settore emissivo (mobilità), scoprendo elementi irrazionali e non lungimiranti nelle

scelte e nei comportamenti dei singoli e nell’organizzazione territoriale dei trasporti.

4.1.2) Problematizzazione

Obiettivo

L’argomento delle emissioni climalteranti proveniente dal settore della mobilità verrà

posto ed affrontato in termini di problema a cui è indispensabile porre soluzioni concrete.

I ragazzi metteranno in luce le evidenti incongruenze connesse al riconoscimento del-

la mobilità come un’esigenza della nostra società, e in particolare dei giovani, a cui non

16 Nell’analisi delle immagini si potrà cogliere la presenza di incongruenze nell’uso dei mezzi di trasporto: molte au-tomobili trasportano un solo passeggero (evidenziando l’uso non sostenibile del mezzo di trasporto), alcuni motociclisti guidano in modo pericoloso privilegiando la velocità (anche questo fattore è da porre in relazione ai livelli di emissione degli inquinanti atmosferici), i mezzi pubblici rimangono bloccati da quelli privati, diventando lenti e affollati.17 Esempi: l’automobilista perennemente arrabbiato, “rissoso” o sedentario, il motociclista spericolato.18 A questo proposito può essere interessante sottolineare gli aspetti normativi comunitari a cui si fa riferimento per la trattazione di questo argomento (v. Regolamento (CE) n. 443/2009 che definisce i livelli di prestazione in materia di emissioni delle autovetture nuove nell’ambito dell’approccio comunitario integrato finalizzato a ridurre le emissioni di CO2 dei veicoli leggeri. Tale Regolamento è stato deliberato nell’ambito del pacchetto giuridico europeo “Energia e clima”, approvato dal Parlamento Europeo il 17 dicembre 2008).

66

sempre vengono fornite risposte sostenibili19 20. In questa fase gli studenti rifletteranno

in modo critico sulle diverse cause responsabili di tale criticità, su cui grava anche una

scelta sbagliata da parte dell’utenza, che privilegia il trasporto privato inquinante, e delle

istituzioni pubbliche, che mancano di programmazione e di investimento. Se ne dedurrà

la complessità del problema, che coinvolge tutti come responsabili e vittime insieme, dati

gli effetti dannosi delle emissioni gassose prodotte.

Modalità

Contribuirà ad arricchire la problematizzazione l’analisi dei flussi di pendolari (quan-

to, verso dove, quando e come)21, da realizzarsi grazie ad una collaborazione con il Poli-

tecnico di Milano e il coinvolgimento nell’iniziativa dell’assessore ai trasporti di San Do-

nato Milanese.

Attraverso il confronto in classe (e con altre scolaresche mediante interviste o que-

stionari) sulla disponibilità a modificare abitudini quotidiane, si affronterà il nodo vero di

questo approfondimento. A questo proposito, con il supporto dei docenti dell’area scienti-

fica, sarà effettuato (attraverso algoritmi basati su fattori di emissione disponibili on line)

il calcolo delle emissioni di CO2 provenienti da questo settore e relative alla specificità

della classe.

19 Cfr. paragrafo “Sensibilizzazione” in “Esplorazione (generale) dell’argomento”.20 Gli impatti ambientali sono principalmente in termini di emissioni atmosferiche (e, in particolare di gas serra, ma non solo) inquinamento acustico e congestione sul territorio (se il trasporto pubblico locale non è la scelta preferita e non è competitivo rispetto al trasporto privato), anomalie territoriali (frutto di una non adeguata pianificazione dei servizi di trasporto collettivo rispetto alle differenti utenze), disfunzioni sociali (effetto di una mancanza di opportunità di accesso al trasporto pubblico locale, presenza di alti livelli di pericolosità) che incidono peraltro anche sul corretto funzionamento dell’istituzione scuola ma anche del mondo del lavoro più in generale. L’analisi di questi aspetti sarà fondamentale per inquadrare la complessità del problema. In particolare potrà essere utile affrontare la tematica delle altre emissioni atmosferiche sempre provenienti dal settore dei trasporti, individuando così le medesime principali sorgenti emissive anche per emissioni di particolato atmosferico fine, ossidi di azoto, monossido di carbonio, benze-ne,… Con la successiva individuazione delle possibili soluzioni, si realizzerà pertanto che sono diversi i co-benefici che si potranno registrare. Nelle discipline economiche ciò potrà essere inquadrato come un esercizio di impostazione di politiche “win-win”. 21 Al fine di evidenziare altri aspetti problematici sarà analizzata l’incidenza negativa delle disfunzioni dei trasporti nel contesto scolastico o più ampio della cintura milanese attraverso il calcolo dei ritardi alle lezioni (dovuti al traffico) in un determinato arco temporale e la valutazione dell’incidenza di traffico e pericoli della strada sullo stress emotivo.

67

Risultati attesi

Al termine di questa fase ci si aspetta che la presa di coscienza sulla gravità della si-

tuazione e sulla necessità di mettere in discussione il proprio stile di vita (anche a comin-

ciare dalla ricerca di alternative concrete da adottare, quanto prima, da una moltitudine

di studenti e cittadini, in generale) prenda forma in un report in cui sono contenuti gli esiti

delle analisi svolte in aula.

4.1.3) Raccolta dati essenziali

Obiettivo

In questa fase si tratterà di individuare e selezionare i dati essenziali sulla base dei quali

scegliere, da un vasto ventaglio di possibilità di modifica delle abitudini e delle opportunità

di mobilità, quelle che offrono prospettive di intervento fattibili nel tempo e nello spazio.

Modalità

In aula ci si potrà avvalere di alcuni strumenti per l’acquisizione dei dati, tra cui:

- studio del bacino di utenza dell’istituto scolastico;

- realizzazione di un pannello che riporti la mappa della zona con la rete dei tra-

sporti pubblici accessibili da esporre all’ingresso dell’istituto;

- rilevazione dell’uso dei trasporti privati da parte degli studenti della singola scuola

o dell’onnicomprensivo (v. fase precedente);

- individuazione dei percorsi ciclabili (e dei diversi gradi di pericolosità) o delle piste

riservate già presenti nel territorio del bacino d’utenza, incluso quello che inter-

seca i paesi limitrofi;

- intervista al deposito e noleggio delle biciclette (a San Donato M.se si trova in pros-

simità della stazione della metropolitana MM) per conoscerne modalità e problemi;

- intervista a un responsabile dell’ATM e di Metropolitana-Milano (informazioni an-

che sul passante ferroviario) per conoscere i termini per il trasporto della biciclet-

ta sul mezzo pubblico.

68

In parallelo verrà svolta una verifica della fattibilità dell’uso di biciclette che si propo-

ne di far comprare alla scuola: la quantificazione del reale grado di abbattimento di CO2

rispetto all’utilizzo di mezzi inquinanti (motorini e automobili), insieme alla verifica degli

aspetti assicurativi connessi all’uso del mezzo ecologico, dovranno essere affrontati in

questa fase.

Risultati attesi

Lo studente, attraverso la raccolta organica dei dati essenziali, prospetterà qualche

soluzione preliminare sulla base della valutazione di “aspetti positivi, aspetti negativi, op-

portunità, minacce” delle possibilità (conosciute nell’ambito delle fase precedenti) offerte

dal territorio e quelle (da costruire nell’ambito della fase successiva) da offrire ad esso.

4.1.4) Ipotesi di intervento:

“Più biciclette per la scuola!”

Obiettivo

In questa fase si realizzerà un intervento volto alla riduzione del tasso di motoriz-

zazione privata utilizzata per lo spostamento da casa a scuola, calcolandone la relativa

diminuzione della quantità di anidride carbonica (CO2) prodotta ed immessa in atmosfera.

Gli studenti dovranno utilizzare tutte le conoscenze e competenze acquisite nelle fasi

di esplorazione mirata dell’argomento e di problematizzazione, comprendere in che cosa

consiste e come si può indirizzare l’incentivazione dell’uso di mezzi ecologici (bicicletta22,

trasporto pubblico locale, piedi) e di veicoli elettrici (motorini e automobili).

Modalità

La promozione dell’uso della bicicletta potrà realizzarsi attraverso:

22 Inoltre, approfondire questo tema darà modo di evidenziare i nessi (da affrontare con strumenti interdisciplinari) che sono già stati efficacemente descritti nel Quaderno di lavoro – Qualità dei territori: trattasi di un mezzo di trasporto alla portata degli studenti, consente l’osservazione del territorio, fa bene alla salute, … .

69

• predisposizione di un’area adibita a parcheggio delle biciclette entro i cortili inter-

ni dell’edificio scolastico;

• convenzione speciale con il deposito delle biciclette nei pressi della metropolitana

per un noleggio, dedicato agli utenti della scuola, nella fascia oraria dalle 8.00

alle 14.00. Questo intervento, proposto da e per gli istituti scolastici di San Donato

Milanese, è suggerita anche per le altre realtà che si trovano in prossimità di punti

di noleggio di biciclette (per esempio, tutti i punti di Bike Milano Sharing www.

bikemi.com, la stazione MM di Sesto San Giovanni FS, …);

• acquisto e manutenzione di 30 biciclette di proprietà dell’istituto scolastico per gli

spostamenti delle classi nella visita a siti del territorio (luoghi d’interesse natura-

listico, paesaggistico, artistico e culturale), nell’ottica di uno studio partecipe ed

efficace delle risorse locali;

• con il pieno coinvolgimento dell’Amministrazione Comunale, richiesta (e moni-

toraggio della stessa) del completamento dei percorsi ciclabili già presenti nel

paese per disporre di una rete continua che colleghi le zone verdi, le scuole e i

quartieri di abitazione.

Oltre all’intervento proposto, si potrà associare la realizzazione di una campagna vol-

ta alla limitazione e razionalizzazione dell’uso di automobili (attraverso per esempio la

comunicazione dei percorsi individuali in auto privata per la condivisione) e la valutazio-

ne della fattibilità dell’introduzione di mezzi non inquinanti e/o alimentati con energie

rinnovabili (attraverso per esempio l’installazione di un distributore locale di elettricità,

alimentato ad energia solare, per la ricarica di motoveicoli elettrici)23 e la partecipazione

a progetti di studio relativi al funzionamento di veicoli alimentati a idrogeno.

23 La verifica a posteriori consisterà nel calcolare (e monitorare nel tempo) la quantità di CO2 che è stata risparmiata rifornendo energia pulita ad un veicolo elettrico che a sua volta non produce CO2.

70

Risultati attesi

A fronte dell’intervento che sarò progettato e realizzato sulla mobilità scolastica, il

calcolo del risparmio di CO2 contabilizzato dalle diverse classi potrà contribuire a elabo-

rare una “graduatoria di sostenibilità delle classi” dell’istituto che, coinvolte nell’inizia-

tiva, beneficeranno dell’intervento sull’uso della bicicletta e, se attuato, di veicoli meno

inquinanti.

La corretta gestione e il continuo mantenimento degli esiti positivi ottenuti da questo

intervento (che sarà in prima e ultima analisi anche frutto di un nuovo comportamento e

attitudine) saranno indispensabili per poter garantire nel tempo il risparmio delle emis-

sioni di gas serra, provenienti dal settore del trasporto di persone.


Il clima cambia e noi cambiamo… con il chilometro zero



22%



13%


Agricoltura9%


4%


3%Altre sorgenti

3%

TRASPORTO DI MERCI,BENI E PRODOTTI



71

La riduzione dell’incidenza di alcuni fattori antropici, coinvolti nei cambiamenti clima-

tici, richiede un impegno collettivo che non può prescindere dalla promozione di forme

di partecipazione consapevole e di cittadinanza attiva negli studenti delle nostre scuole

superiori.

Il clima cambia e noi cambiamo …con il chilometro zero ovvero “Io consumo meno e a km

zero” riassume in uno slogan il tentativo di pervenire ad un consumo consapevole, anche

nella quotidianità della vita scolastica, tale che, mediante la promozione della “filiera cor-

ta” locale, si possa ottenere un significativo decremento delle emissioni di CO2 imputabili

alla rete dei trasporti delle merci.

La macrotematica connessa alle modalità di consumo, suggerita dal Liceo Scientifico

“Galilei” di Voghera, viene proposta quale uno dei percorsi di approfondimento prioritari

nell’ambito della problematica dei cambiamenti climatici.


Obiettivo

La prima fase del lavoro sarà finalizzata a prendere coscienza che ciascuno di noi,

in quanto essere vivente in un contesto sociale, è primariamente consumatore, e questo

implica necessariamente diverse conseguenze in termini di impatto ambientale e socia-

le. Gran parte dei beni che compriamo, dei cibi che mangiamo fanno un lungo percorso

prima di essere in nostro possesso; non sempre questo è dovuto a reali necessità da sod-

disfare nelle persone. A volte i bisogni sono indotti, a volte i percorsi sono contorti. Inoltre

lo sfruttamento delle risorse spesso non è equo e addirittura l’utilizzo irrazionale di un

bene in una parte del pianeta può determinare criticità in altre zone. Schematicamente,

in questa fase gli obiettivi primari saranno:

• favorire la presa di coscienza dell’interdipendenza dello sfruttamento delle risorse

a livello planetario;

• fornire agli studenti le conoscenze necessarie per la comprensione dei meccani-

smi economici, sociali, culturali e bio-fisico-chimici che presiedono all’equilibrio

72

tra contesto sociale e ambiente naturale;

• fare emergere la consapevolezza delle eccessive emissioni di CO2 nell’atmosfera,

connesse allo spreco di utilizzo di energia, per assicurare varietà di merci e pro-

dotti 24.

Modalità

Dopo una esplorazione generale dell’argomento volta a presentare gli orizzonti del

problema “cambiamenti climatici”, gli studenti verranno guidati a concentrare la loro at-

tenzione sull’emissione di CO2 proveniente dai consumi di prodotti.

Verrà dato particolare rilievo al confronto fra i consumi attuali e quelli dei decenni

passati, cercando di stabilire se vi sia stata o meno una variazione significativa nei per-

corsi subiti dalle merci, e quindi un incremento delle emissioni (questa analisi storica,

condotta nell’ambito dell’area umanistica, potrà avvenire attraverso per esempio un’in-

tervista ai nonni).

Il Gruppo ha ritenuto di proporre di effettuare in aula anche una analisi in parallelo fra

i diversi stili di vita nelle diverse società attuali (paesi industrializzati, paesi emergenti,

terzo mondo), per individuare quale sia la differenza in “costi di CO2”, ma anche per far

emergere la consapevolezza della necessità di una più equa e sostenibile redistribuzione

dei beni (strettamente utili e superflui)25.

24 Di fronte alla magnitudo e complessità della tematica affrontata (v. paragrafo 2 “Esplorazione (generale) dell’ar-gomento”) vi è il rischio di vivere in aula una sensazione di inadeguatezza. La ricognizione di quanti e quali tra i nostri gesti quotidiani possono influire sull’emissione di CO2 potrebbe diventare una scoperta affascinante. Infatti, c’entrano con i cambiamenti climatici non solo la strada che percorriamo – “…ma io abito dietro alla scuola…”- non solo i rifiuti che produciamo – “…ma la mamma fa la raccolta differenziata!...”- ma anche ciò che indossiamo – la cosa potrebbe iniziare ad interessare di più- e perfino ciò che mangiamo. O meglio: c’entrano con la tutela del clima globale, con la salvaguardia dell’ambiente, con un’economia più giusta, con il futuro, con la mia vita.25 A questo proposito potranno essere efficaci le letture dei seguenti testi: F.Bertapelle, Ascolta i campi di grano, ed. EMI, 2008; V.Pignavatta, L’insostenibile leggerezza dell’avere, ed.EMI, 2009; Gesualdi, Mutunga,Stephen, Consumatori del Nord lavoratori del Sud, ed. EMI, 2003; Ferracin, Gioda, Loos, Giochi di Simulazione, Elle Di Ci, 1995 (mondialità e distri-buzione delle risorse).

73

Risultati attesi

I ragazzi, dopo aver analizzato i dati raccolti, prenderanno coscienza di quanto i no-

stri stili di vita e di consumo siano responsabili dell’emissione di CO2 nell’atmosfera. Sarà

opportuna la predisposizione di un report sintetico quale elemento preliminare alle suc-

cessive fasi di approfondimento.


Obiettivo

Dall’analisi del proprio stile di vita, si passa alla verifica di fattibilità di una diminu-

zione dei propri consumi. La prospettiva non è quella di una compromissione del proprio

tenore di vita, ma della consapevolezza di un utilizzo delle risorse compatibile con la so-

stenibilità ambientale e sociale.

L’obiettivo chiave sarà pertanto quello di indagare sul fatto se sia possibile o meno

cambiare il proprio stile di vita, attraverso un approccio critico e responsabile26.

Modalità

Dall’analisi dei chilometri percorsi dai prodotti necessari alla propria famiglia, si potrà

passare alla verifica dei prodotti che sono presenti e disponibili sul proprio territorio e

quali sono le modalità di acquisto e reperimento.

Ciò sarà possibile, per esempio, attraverso le seguenti attività:

- Mappare gli acquisti della propria famiglia nell’arco di una settimana. Tracciarne

la provenienza. Calcolare i km percorsi per gruppo familiare.

- Sugli acquisti alimentari mappare frutta e verdura di stagione e non. Correlare il

dispendio in termini di CO2.

- Mappare acquisti non alimentari. Analizzarne la provenienza.

26 In aula ci domanderemo se ciò che acquistiamo ci serve veramente, ci domanderemo da dove vengono e come e da chi sono prodotti i cibi che mangiamo, i beni che compriamo… .

74

- Calcolare il “peso ecologico” di prodotti che irrinunciabilmente devono provenire

dall’estero.

- Analizzare non solo l’impatto ambientale, ma anche quello sociale. Scoprire come

è possibile avere informazione sulle aziende produttrici e se in esse sono rispettati

i diritti umani e i diritti dei lavoratori.

- Costruzione di una “classe virtuale” per la condivisione dei dati e lo scambio di

opinioni.

Per raggiungere gli obiettivi sopra indicati sarà utile avvalersi degli strumenti dell’as-

se culturale geografico-politico, economico e storico-sociale e di ogni mezzo informati-

co-telematico per il recupero e la registrazione dei dati provenienti da diverse aree del

pianeta.

Risultati attesi

In questa fase gli studenti prenderanno coscienza del “costo ecologico” di ciò che

per noi è abitualmente oggetto di consumo; giungeranno alla consapevolezza della reale

possibilità di ridurre trasporti e processi climalteranti mediante un approvvigionamento

ragionato, equo e sostenibile, sia dal punto di vista sociale che ambientale.


Obiettivo

La terza fase si concentrerà sull’individuazione di possibili piste di azione per cam-

biare i propri comportamenti non sostenibili27. Si ritiene necessario a questo proposito

porsi l’obiettivo di conoscere più approfonditamente il proprio territorio (potenzialità di

27 Sembriamo sempre molto attenti, noi che ne abbiamo la possibilità, alla qualità dei prodotti che acquistiamo. Non pensiamo che spesso ciò che più ci danneggia dei prodotti che compriamo, sono i chilometri percorsi. Ma la voglia delle fragole o di frutti esotici a Natale, ci fa dimenticare l’uso dei coloranti, dei conservanti e…. di quanta CO2 in più nell’atmosfera tutto ciò comporti. Comprare prodotti della propria regione riduce i danni ambientali dovuti ai trasporti e in più rafforza l’economia locale. Molto spesso diamo inconsciamente più valore ai prodotti stranieri o che provengono da “lontano” (…se sono giunti fin qui, saranno più pregiati di quelli locali….), senza considerare che nella maggior parte dei casi la ragione è strettamente economica: più trasporti creano più guadagno negli intermediari, ma raramente ciò è a vantaggio del produttore, e, anzi, si traduce in un “surplus di costi” in termini di emissioni di CO2.

75

base legate alle caratteristiche geo/vegetazionali e sociali, ed eventuali criticità connesse

con cambiamenti climatici in atto), ma anche di stimolare negli studenti la partecipazione

attiva ai processi decisionali che riguardano gli aspetti della vita locale legati alla produt-

tività di risorse, beni, merci, e alla loro distribuzione/commercializzazione.

Modalità

- Analisi delle vocazioni agricole dei territori circostanti (lettura di carte tematiche e

di uso del suolo, reperimento dati presso gli enti del settore).

- Indagine sulle variazioni in atto nell’uso del territorio rispetto al secolo scorso

(colture abbandonate/introdotte, cambiamenti a varie altitudini o di esposizione).

- Raccolta ed analisi statistica dei parametri meteoclimatici, per rendere evidenti

eventuali variazioni significative.

- Diagramma dei flussi in entrata ed in uscita di prodotti nel proprio territorio.

- Contatti con i responsabili locali del settore ambiente/agricoltura.

- “Parlamentino degli studenti” per promuovere riflessioni e richiedere interventi

(agli enti preposti).

Risultati attesi

Gli studenti giungeranno a conoscere in modo più specifico ed approfondito la real-

tà produttiva locale (agricola/manifatturiera/industriale/commerciale), valutandone po-

tenzialità di sviluppo; elaboreranno la scelta del consumo critico a “chilometro zero”;

coinvolgeranno nei propri approfondimenti e indagini le famiglie e gli enti locali in una

riflessione condivisa sull’opportunità della filiera corta.

4.2.4) Ipotesi di intervento

“La filiera corta entra a scuola: cibi e bevande dalle produzioni locali”

Obiettivo

La scelta individuale di cambiare atteggiamento nei confronti dei propri consumi, per

76

modificare consapevolmente le emissioni di CO2 in atmosfera, è ovviamente una goccia

quasi impercettibile nel mare dei cambiamenti necessari per stabilizzare le quantità di

gas serra nell’atmosfera. Inoltre, il mutato atteggiamento e il desiderio di rivolgersi ad

un consumo sostenibile non passa solo attraverso la riduzione dei trasporti ma anche

tramite la scelta di forme di commercio equo e solidale.

La scuola, aperta sul territorio, tramite gli studenti si farà portavoce della possibilità

concreta di cambiare modalità di consumo, cambiando essa stessa i criteri di approvvigio-

namento di cibi e bevande (v. anche macro-area successiva); l’obiettivo non si limita agli

studenti, ma è esteso alle famiglie, ad altre scuole e all’intero tessuto sociale28.

Modalità

- Predisposizione, nel punto di ristoro della scuola, di un distributore di latte e yo-

gurt locali.

- Predisposizione, nel punto di ristoro della scuola, di un distributore di frutta fresca

locale.

- Messa in sinergia di scuola, famiglie, enti locali, per la costituzione di un punto di

acquisto che rispetti l’uomo e l’ambiente (locale, equo e solidale).

- Organizzazione di un evento pubblico (convegno, serata in piazza, …) che presenti

l’intervento e ne illustri il significato alla popolazione.

- Coinvolgimento di altre scuole vicine (di diverso indirizzo, e di differente ordine e

grado) attraverso una “task force” studentesca.

- Produzione di materiale divulgativo (depliant, mappe georeferenziate, guide…) in

cui vengono illustrati il progetto e l’intervento.

- Realizzazione di una mostra da esporre a rotazione nella scuola, in altre scuole

del territorio e presso ambiti locali di interesse pubblico (biblioteca, centro parco,

infopoint dell’amministrazione, …).

28 Se da un lato quindi si potrà ipotizzare un intervento mirato a far pervenire nella scuola alimenti controllati e di produzione locale, d’altra parte troverà ragione anche la proposta in parallelo di costituire o appoggiarsi ad un GAS (gruppo di acquisto solidale), tale da coniugare la valenza sociale alle ragioni ambientali.

77

Risultati attesi

Consapevolezza di quanto le nostre singole azioni possano incidere sulla vita di tutti

e di ciascuno e di quanto anche dei giovani possano organizzare azioni significative per la

polis. Costituzione di una rete stabile di acquisto e di un luogo di riflessione permanente

nella scuola, in sinergia con il territorio, sulle tematiche della sostenibilità sociale ed am-

bientale, in stretta connessione con la problematica delle emissioni di gas climalteranti.

Quantificazione dei risultati ottenuti dall’intervento.


La nostra scuola non fa acqua da tutte le parti e risparmia e ricicla la carta



22%



13%


Agricoltura9%


3%Altre sorgenti

3%


4%



La macro-area oggetto del percorso, suggerito dai docenti dell’IIS “Floriani” di Vimer-

cate e dell’Istituto Paritario Liceo Linguistico “Leonardo da Vinci” di Vigevano, riguarda

la problematica dei consumi (ingenti) di alcune risorse (strategiche) “in ingresso” che

78

determinano impatti diretti sulle emissioni di gas climalteranti. Le riflessioni di seguito

illustrate nella disamina del percorso individuato sono relative ai consumi di acqua in

bottiglie di plastica e ai consumi di carta. La macro-area viene sviluppata a seconda della

risorsa che si decide di considerare.


Obiettivo

Dal lavoro condotto in aula si dovrà far prendere coscienza che la produzione e distri-

buzione di acqua minerale in bottiglia implica dei costi ambientali, in termini di emissione

di anidride carbonica, non indifferenti29, a cui vanno aggiunte le emissioni di gas serra

generate dal trasporto effettuato per arrivare alla portata del nostro consumo quotidiano.

A questo va quindi aggiunto il contributo emissivo proveniente dallo smaltimento, desti-

nato a produrre diverse altre svariate di tonnellate di CO2 che si stabilizzano nell’aria che

respiriamo30.

Il Gruppo ha proposto altresì un approfondimento relativo all’utilizzo della carta in

quanto questo è, di fatto, il materiale di consumo più usato nelle scuole31. Oltre alla con-

siderazione sugli emissivi trasporti e trattamenti di rifiuti derivanti da questo prodotto,

carta significa normalmente taglio di alberi32, proprio quelli che consentono di rimuovere

concentrazioni elevate di carbonio dall’atmosfera e quindi contrastare il cambiamento

climatico.

29 Per produrre 134 bottiglie da un litro e mezzo di acqua (media del consumo annuo pro capite italiano) si immet-tono in atmosfera 25 Kg di CO2 a persona.30 Il 98% delle famiglie italiane beve acqua minerale in bottiglia (v. recenti studi, quali per esempi, quelli condotti da AzzeroCO2, in occasione della Giornata mondiale dell’acqua, in www.alternativasostenibile.it): solo un terzo delle botti-glie di plastica prodotte viene raccolto in maniera differenziata, mentre i contenitori in vetro rappresentano solo il 19% del totale (fonte Legambiente ). Lo smaltimento di una quantità davvero impressionante di bottiglie in plastica grava poi totalmente sul cittadino: in Lombardia si vendono oltre due miliardi e mezzo di bottiglie in plastica all’anno e per il loro smaltimento i costi a carico della collettività lombarda già dieci anni fa superavano i 26 milioni di Euro.31 Nonostante i computer promettano di slegarci dai supporti cartacei, gli archivi di qualsiasi ufficio, pubblico o privato, sono ricolmi di carte: la legge infatti prevede ancora questo. Le segreterie delle scuole si devono destreggiare tra fogli e faldoni: ogni studente ha un fascicolo, così ogni insegnante e tutti i lavoratori dell’istituto.32 Agli studenti si potrà anche spiegare che l’uomo, nell’antichità, ha sempre ritenuto il papiro, la pergamena e la carta materiali preziosi, da utilizzare con parsimonia, completamente, senza sprechi. E questa è la vera modernità.

79

Modalità

Ai fini dell’esplorazione dell’argomento sarà necessario realizzare indagini bibliogra-

fiche, approfondimenti tecnico-scientifici grazie all’intervento di esperti, ricerche sul web

circa l’interconnessione tra la questione climatica e la gestione dei rifiuti, in particolare

di plastica e carta.

Risultati attesi

Gli studenti rifletteranno, dibatteranno e comprenderanno la vastità e la complessi-

tà dei problemi esplorati, l’urgenza della modifica dei comportamenti legati al consumo

immotivato della plastica e della carta e la concreta possibilità d’inversione di tendenza.


Obiettivo

L’argomento esplorato nella precedente fase di lavoro verrà declinato in base alla

situazione in cui la scuola si trova, tenendo conto di vincoli strutturali, opportunità ed

ostacoli al cambiamento.

Per quanto riguarda la riduzione dei consumi eccessivi di bottiglie d’acqua e di carta

(spesso ancora non riciclata e non raccolta in modo differenziato), si intendono attivare

forme di cittadinanza attiva nelle scuole superiori attraverso la crescita della consapevo-

lezza (a) dell’importanza del risparmio, del riciclo e della raccolta differenziata della carta

che consente di risparmiare notevoli quantità di emissioni di gas serra dal trattamento

e smaltimento indifferenziato e (b) dell’uso dell’acqua che dovrà essere valorizzata come

risorsa della scuola, e non come fonte di emissioni di CO233.

33 In particolare, potrà essere utile approfondire con i ragazzi i problemi connessi all’origine dell’acqua in bottiglia bevuta a scuola e a casa, sollecitando commenti soggettivi sulla distanza dalla fonte al luogo di consumo e ipotizzando (calcolo effettivo grazie a diversi strumenti on line) il quantitativo di CO2 emessa nella fase del trasporto.

80

Modalità

Potranno essere impiegati nella fase della problematizzazione strumenti quali la

discussione in classe, il brainstorming, l’incontro con esperti e uscite didattiche ad hoc

(quali, per esempio, per visitare il termoutilizzatore di Brescia o il depuratore di Milano,

un’isola ecologica, un’impresa che ricicla carta, un consorzio che recupera e ricicla la

plastica, mostre sull’acqua e su oggetti in plastica riciclata).

Risultati attesi

Ridurre il consumo di carta e di bottiglie di plastica e operare la raccolta differenziata

a scuola risultano insieme obiettivi e tappe di un percorso di sensibilizzazione e di presa

di coscienza delle responsabilità individuali e della loro ricaduta sociale: i comportamenti

virtuosi (ma anche quelli negativi….) spingono a volte all’emulazione.


Obiettivo

In aula sarà condotta una raccolta di dati atta a far comprendere agli studenti, sulla

base di una quantificazione specifica, il reale consumo di plastica e carta nella scuola e le

conseguenti emissioni di gas serra.

Modalità

La somministrazione di un questionario mirato al rilevamento delle abitudini alimentari

degli alunni (rispetto al consumo di acqua) e alla registrazione dei consumi di carta potrà

essere un buon punto di partenza per un lavoro di classe coinvolgente e responsabile.

Sarebbe anche opportuno compiere delle misurazioni specifiche tramite una pesatura

dei rifiuti generati nella e dalla classe, opportunamente suddivisi nelle categorie oggetto

d’indagine. Nella fattispecie sarebbe utile monitorare la quantità di bottiglie di plastica

che settimanalmente una classe getta nell’immondizia, oppure la quantità di carta che

viene gettata.

81

La raccolta dei dati (opportunamente tabulati) presso l’amministrazione della scuola

sarà altresì indispensabile per monitorare i consumi di plastica e carta.

Come per la fase precedente, risulterà utile promuovere incontri con enti locali, azien-

de sanitarie, operatori del settore, rappresentanti di case editrici che potranno chiarire

sia le modalità di azione possibile sia le procedure da formulare e impiegare. In aula,

infine, svolgerà un ruolo chiave l’asse culturale disciplinare matematico e scientifico-

tecnologico.

Risultati attesi

I risultati che si attendono dalla fase di raccolta dati (tabulazione significativa rispetto

ai consumi) serviranno a corroborare la fase di Esplorazione dell’argomento e la fase

denominata Problematizzazione. I dati cioè dovranno dare forza alla tesi secondo la quale

il consumo di plastica e carta è eccessivo e a volte immotivato. A posteriori, gli elementi

quantitativi raccolti in questa fase dovranno poi essere confrontati con quelli che si avran-

no dopo aver effettuato l’intervento, in modo da misurare una effettiva riduzione degli

sprechi e una ottimizzazione delle risorse e dei materiali.

Le metodologie e modalità di lavoro adottate dovranno sempre essere definiti univo-

camente in un documento sintetico che raggrupperà anche gli esiti di questa fase d’in-

dagine.


“Evitiamo di produrre rifiuti”

Obiettivo

Gli insegnanti del Gruppo che hanno proposto questo percorso intendono far diven-

tare la loro scuola a basso impatto ambientale, riducendo le emissioni di CO2 legate allo

smaltimento di carta e bottiglie in plastica, bicchierini, altri imballaggi in genere destinati

all’inceneritore o altro smaltitore, attraverso piccole azioni volte a modificare i compor-

tamenti quotidiani.

82

Modalità

Sulla base delle informazioni raccolte e analizzate nella fase precedente, si passerà

alla fase propositiva tramite l’identificazione di azioni specifiche: i pensieri scaturiranno

direttamente dai ragazzi, ma, per dare un’idea della direzione in cui occorrerà muoversi,

il Gruppo ha suggerito i seguenti interventi, per i due filoni di approfondimento:

- Azioni del sotto-intervento A:

• promuovere (con motivazioni) il consumo d’acqua dal rubinetto;

• attivare gli studenti nella richiesta di impianti di filtraggio che migliorino la qua-

lità dell’acqua proveniente dall’acquedotto locale;

• disincentivare l’uso di bicchieri di plastica monouso di bevande erogate dai di-

stributori automatici: lo studente si doterà di un suo apposito bicchiere che userà

per raccogliere la bevanda prescelta (utili i bicchieri telescopici d’acciaio, magari

personalizzati dall’Istituto e utilizzabili non solo a scuola);

• promuovere la raccolta differenziata di quei contenitori in plastica inevitabilmen-

te presenti ‘nonostante tutto’ (campana all’ingresso della scuola);

• realizzare un ‘percorso sull’acqua’ che, attraverso appositi segnali indicatori

(cartellonistica, frecce, targhette…) mostri a chi entra nella scuola la posizione di

macchinette erogatrici e rubinetti;

• sponsorizzare i comportamenti virtuosi.

La presa di coscienza da parte degli studenti potrà essere raggiunta anche attraverso

un intervento conoscitivo concreto: a fronte dell’importanza del singolo in quanto facente

parte di un gruppo classe, ogni studente verrà invitato a non gettare via i vuoti del suo

consumo quotidiano di liquidi a scuola ma a conservarli, accumulandoli in aula, in modo

da rendersi successivamente conto della quantità di plastica finale che si è accumulata

nella classe. Tale accumulo dovrà poi essere smaltito: lo studente avrà così modo di con-

centrasi sull’ultima fase della vita del contenitore.

83

- Azioni del sotto-intervento B:

• promuovere atteggiamenti di ragionevole risparmio di carta (da quelli più sem-

plici: uso del fronte e del retro; a quelli più articolati che richiedono anche una

certa condivisione, come ad esempio il prolungamento del periodo di adozione

dei libri di testo);

• promuovere la raccolta differenziata della carta nella scuola e nelle singole clas-

si34;

• sollecitare l’utilizzo di carta riciclata (con opportuni inviti alle case editrici, pro-

muovendo persino l’adozione di libri di testo stampati su carte riciclate);

• richiesta all’amministrazione scolastica di acquisto di carta ecologica riciclata.

All’ente incaricato della raccolta potranno essere richiesti i contenitori per differen-

ziare la carta e magari anche la plastica, le lattine, il vetro.

Con il Dirigente scolastico e con il personale ATA saranno studiati i posizionamenti dei

vari raccoglitori (almeno quello per la carta avrà anche un posto nelle due classi interes-

sate direttamente al progetto, per ovvi motivi di comodità).

Gli studenti si occuperanno di pubblicizzare l’iniziativa nella scuola predisponendo

cartelloni e aprendo uno sportello informativo che potrà funzionare tutti i giorni durante

l’intervallo.

Gli interventi degli esperti e le collaborazioni con gli enti locali dovranno essere non

solo di informazione e di preparazione, ma anche momenti di valutazione in itinere e di

verifica finale. Tutti i dati saranno trasmessi ai vari Consigli di Istituto delle scuole coin-

volte o interessate al progetto, al quale si illustrerà in particolare il progetto riguardante

il riuso dei libri di testo e si raccomanderà l’adozione di testi stampati su carta riciclata.

Un passo ulteriore e facilmente praticabile potrebbe consistere nel promuovere in

tutto il plesso l’uso di materiale di cancelleria riciclato.

34 Quasi tutti i comuni ormai hanno adottato il sistema della raccolta differenziata dei rifiuti; per questo molti stu-denti già dovrebbero essere abituati ai diversi contenitori. Purtroppo le scuole però non sempre sono sensibili in questo senso e i cestini delle classi accolgono scarti di vario tipo, non differenziabili in un secondo momento.

84

Risultati attesi

Attraverso l’educazione ambientale condotta a livello di struttura scolastica nell’am-

bito della sperimentazione, si ricercherà di eliminare le bottiglie di plastica, di ridurre i

consumi di carta e di promuoverne la raccolta differenziata, in modo tale da ottenere una

effettiva riduzione di CO2 con una valorizzazione delle risorse idriche locali e la ottimizza-

zione dell’uso della carta.

L’adozione di comportamenti più consapevoli e attenti condurrà alla riduzione dei con-

sumi di carta e di plastica che sarà comunque verificata nel tempo attraverso la puntuale

pesatura dei rifiuti generati, gli ordini di acquisto della carta, questionari periodici.


…Io e la mia scuola andiamo insieme “verso il 2020”



13%


Agricoltura9%


3%Altre sorgenti

3% Produzione energia e trasform.combustibili

22%



4%


secondo le diverse sorgenti emissive. (Fonte: INEMAR, 2007).

85

Originariamente questa ipotesi di percorso formulata dai docenti del Gruppo dell’Isti-

tuto Paritario Liceo Linguistico “Leonardo da Vinci” di Vigevano è stata denominata

“20-20-20”35, con l’obiettivo di rendere consapevoli insegnanti, alunni e relative famiglie

dell’impegno che tutti ci siamo presi nel diventare cittadini attivi su un pianeta il cui clima

può essere tutelato a partire da un cambiamento del nostro stile di vita, da una reale green

economy e da una vera e propria rivoluzione energetica.

Il Gruppo è stato consapevole fin dall’inizio della progettazione che con questo percor-

so si sarebbe potuto correre un rischio nel momento della sperimentazione in aula: l’oriz-

zonte considerato è infatti più vasto di quanto richiesto dagli obiettivi del progetto Scuola

21 ed il tematismo si prefigura in realtà come una profonda e complessa interconnessione

tra ambiti diversi (clima, energia, eco-innovazione, sostenibilità ambientale, green-eco-

nomy). Questa inedita esplorazione didattica potrebbe essere realizzata in futuro tramite

una rete di scuole pioniere (per esempio, le scuole coinvolte in Scuola 21 che avranno già

attuato la fase di sperimentazione), promotrici sia della diffusione delle “buone pratiche”

sia di ulteriori sperimentazioni.

In base a tale considerazione, il macro-percorso …Io e la mia scuola andiamo insieme

“verso il 2020”, è stato quindi delineato in modo da poter essere sperimentato concre-

tamente. È altresì rivolto a tutte quelle scuole che intendono proiettarsi in un ambito

europeo e confrontarsi su obiettivi ambiziosi. Dopo il recepimento nazionale e l’avvio di

alcune esperienze a livello di singolo Comune, Io e la mia scuola andiamo insieme verso

il 2020 porta questa visione strategica nelle scuole… italiane. E, in analogia al “Patto dei

Sindaci”, un auspicato Patto delle Scuole potrebbe dare vita ad una rete internazionale di

scuole impegnate, nel tempo, su obiettivi coraggiosi e di riferimento per tutte le altre.

35 Il titolo del percorso fa riferimento al cosiddetto “pacchetto clima energia 20-20-20” che è stato approvato dal Parlamento Europeo il 17 dicembre 2008 e che prevede un impegno serio da parte di tutti gli stati affinché comples-sivamente ed entro il 2020, vengano ridotte del 20% le emissioni di CO2 (anidride carbonica), sia migliorata del 20% l’efficienza energetica e venga aumentato del 20% l’utilizzo di energia rinnovabile.

86


Obiettivo

“Tante piccole azioni possono produrre un grande effetto”. Dall’analisi dei contenuti del

recente quadro normativo europeo, gli studenti impareranno a mettere in relazione gli

obiettivi del pacchetto clima-energia “20-20-20” con lo stile di vita dell’alunno-tipo che

frequenta l’istituto scolastico.

Una riflessione attorno a queste questioni (i tre “20” citati sopra e i comportamenti

individuali), intimamente connesse fra loro e da cui dipende il problema del riscaldamen-

to globale in atto (ingenti emissioni di gas climalteranti provenienti dalla combustione di

combustibili fossili impiegati in attività antropiche) si porrà come obiettivi generali:

- riflettere sulla complessità del problema dei cambiamenti climatici dovuta ai nu-

merosi ambiti coinvolti;

- mettere in relazione il continuo progresso tecnologico, la crescita delle emissioni

di gas climalteranti e l’aumento della temperatura globale;

- prendere consapevolezza delle proprie abitudini di vita per capire cosa occorre

modificare;

- orientare il proprio stile di vita verso un comportamento eco-consapevole;

- promuovere azioni concrete che portino ad una riduzione delle emissioni di CO2 sia

individualmente sia collettivamente.

Modalità

Gli studenti parteciperanno a lezioni interdisciplinari sul tema clima-energia tenute

da esperti provenienti da ambiti culturali diversi (scientifici, filosofici, ecc.); effettueranno

sopraluoghi presso l’edificio, raccogliendo dati; utilizzeranno strumenti matematici per

calcolare le reali emissioni di CO2 legate alle caratteristiche dell’edificio scolastico che

frequentano.

87

Risultati attesi

Gli alunni si renderanno conto della varietà e intensità delle esigenze della comunità

scolastica e di quanto questa incida sui cambiamenti climatici (v. in particolare le com-

petenze di cittadinanza nell’ambito del rapporto con la realtà). L’edificio scolastico verrà

analizzato e interpretato come una “macchina” che agisce voracemente in termini di con-

sumi energetici, con effetti che influiscono in un ambito molto vasto (“effetto farfalla”). In

questa fase di esplorazione mirata dell’argomento gli studenti attiveranno altresì una rete

virtuale per porsi in relazione con altre realtà europee.


Obiettivo

Gli studenti, partendo dalla loro esperienza quotidiana, arriveranno a comprendere

come anche ogni piccola loro azione (che comporti l’impiego di combustibili fossili) sia

fonte di emissione di CO2 e come ciò contribuisca all’aumento della temperatura glo-

bale. La consapevolezza della gravità del problema li stimolerà a trovare e ad attuare

comportamenti virtuosi personali e a proporre azioni d’intervento sull’edificio scolastico

in ambito energetico, proprio in relazione all’ottimizzazione dell’efficienza energetica e

all’utilizzo di fonti rinnovabili.

Modalità

Le risposte alle seguenti domande costituiscono esempi di modalità che potranno

essere seguite nello sviluppo del percorso:

- come è possibile evitare lo spreco di calore migliorando l’efficienza del sistema

di riscaldamento? Quali sono le modalità costruttive in uso oggi per risparmiare

energia sul piano del riscaldamento domestico? Quali comportamenti virtuosi o

modifiche negli infissi per evitare la dispersione di calore? Quanto si può concre-

tamente modificare nel nostro edificio?

88

- come trasformare gli edifici in fonti energetiche? Quali i costi, le esigenze organiz-

zative, la manutenzione di un impianto per la produzione di energia pulita? Quali

fonti impiegare viste le caratteristiche del territorio e l’esposizione della scuola al

sole, ecc.?

In generale, saranno impiegati utili strumenti d’indagine che serviranno per la proble-

matizzazione dell’argomento quali:

- test e questionari presenti su siti web che permettano agli studenti di quantificare

ogni loro gesto della vita scolastica in termini di grammi di CO2 emessa36;

- misurazione da parte degli studenti della impronta ecologica37 della scuola, intesa

come valutazione della sostenibilità ambientale dei consumi di ognuno.

Risultati attesi

Dall’analisi dei dati acquisiti si approderà a un insieme ancora informe, ma ricco di

proposte, per modificare le abitudini di vita che in particolare hanno una rilevanza nella

riduzione delle emissioni di gas serra derivanti dai consumi energetici dell’edificio sco-

lastico.

Questa fase si concluderà con una relazione sintetica sugli aspetti critici e problema-

tici dell’argomento trattato.


Obiettivo

Tutti i dati raccolti nelle fasi precedenti verranno presi in considerazione per decidere

le azioni da intraprendere da parte del singolo studente, nella scuola e, auspicabilmente,

anche sul territorio (o in ogni caso con il concorso di soggetti territoriali).

36 A questo proposito sono utili strumenti d’indagine conoscitiva quelli messi a punto nell’ambito del progetto Consumi amici del clima- I consumi quotidiani e le emissioni di anidride carbonica, condotto nel 2009 da Politecnico di Milano e WWF, con il contributo di Fondazione Cariplo (v. www.consumieclima.org) .37 L’impronta ecologica indica la quantità di area terrestre e marina biologicamente produttiva necessaria per pro-durre tutte le risorse che un individuo consuma e per assorbire i rifiuti che lo stesso individuo genera.

89

Inoltre, essendo “progettisti” del percorso ed attuatori dell’intervento, gli studenti ri-

cercheranno e selezioneranno in questa fase informazioni finalizzate alle migliori e fat-

tibili soluzioni concrete di riduzione delle emissioni di gas serra derivanti dai consumi

energetici dell’edificio e causati dai singoli comportamenti.

Modalità

Attraverso il fondamentale coinvolgimento dell’ufficio amministrativo scolastico per

l’analisi e il controllo delle bollette dei consumi di energia elettrica, gli studenti condur-

ranno elaborazioni interdisciplinari, impiegando anche la risorsa del web per il confron-

to dei dati raccolti con quelli relativi ad altre realtà territoriali vicine o distanti rispetto

all’istituto scolastico (altre scuole, edifici pubblici dell’amministrazione, …).

Risultati attesi

Gli alunni vaglieranno un ventaglio di possibili interventi, valutando con spirito critico

quali realizzare nell’immediato e quali rimandare a tempi successivi.


“La scuola a impatto zero”

Obiettivo

Riconoscendo il ruolo fondamentale della scuola per la diffusione dei principi con-

cettuali ed etici della cittadinanza ambientale, con questo intervento il progetto intende

promuovere un innovativo modello di ecosostenibilità che applicato permette alla scuola

di diventare a impatto ambientale zero (o comunque assai limitato), compensando anche

con la riforestazione almeno una parte della CO2 emessa in atmosfera.

Modalità

La scuola che intenderà realizzare questo intervento potrà condurre le seguenti azioni:

- creazione di un biocomitato responsabile dei temi e delle iniziative ambientali

90

composto da insegnanti, alunni e genitori, a cominciare dalle due classi coinvolte

nella sperimentazione;

- scelta dell’ambito, all’interno della scuola, nel quale si intende operare per mi-

gliorare l’efficienza energetica e/o per utilizzare fonti di energia rinnovabile (in-

stallazione di termovalvole38, rinnovo degli infissi e dei serramenti, installazione

di pannelli fotovoltaici39, ecc.). La scelta verrà fatta dagli studenti dopo aver con-

sultato esperti, che avranno proposto preventivi e verifiche di fattibilità fatte con la

collaborazione dei ragazzi stessi;

- esecuzione del lavoro da parte dei tecnici (solo dopo aver condotto le verifiche di

cui sopra);

- misurazione della nuova impronta ecologica con conseguente calcolo della quan-

tità di CO2 emessa;

- considerazioni sulle effettive diminuzioni di emissioni di gas serra rapportandole,

se possibile, sia al minor consumo sia all’utilizzo di fonti di energia rinnovabile40;

- possibile ulteriore riduzione delle conseguenze delle emissioni tramite piantuma-

zione all’interno del Parco del Ticino e/o su rotatoria presente lungo le arterie

cittadine (qualora ce ne fossero di libere) con cartellonistica esplicativa del lavoro

realizzato;

- presentazione del lavoro alla città tramite il Comitato Vigevano Sostenibile.

Risultati attesi

Tra i risultati della realizzazione di tale intervento vi è quello di fare in modo che la

38 Le termovalvole sui termosifoni sono utili per ottimizzare la distribuzione del calore sui vari piani dell’edificio con conseguente miglioramento dell’efficienza energetica39 L’energia rinnovabile così prodotta potrà essere utilizzata dagli strumenti elettrici della scuola (computer) così come essere indirizzata in altro modo…. ad esempio sulla mobilità (v. percorso ad hoc).40 A seguito di tali verifiche, si può prevedere l’istituzione di graduatorie per incentivare il non-consumo o il consumo ragionevole. L’analisi di questi dati ci permetterà di capire se il percorso e l’intervento realizzato hanno migliorato le competenze di cittadinanza attiva per ciascuno degli studenti.

91

conoscenza delle tematiche ambientali riesca ad influenzare lo stile di vita dei ragazzi e

l’impatto della scuola sull’ambiente.

Possibilità di ridurre i consumi e gli sprechi contribuendo a ridurre i costi di gestione

della scuola, permettendo in questo modo di incidere concretamente anche sul sistema

di valori.

Nell’ambito del monitoraggio dei risultati ottenuti, l’analisi delle bollette permetterà

di verificare il reale risparmio economico che permetterà di confermare il minor consu-

mo di energia e, quindi, la diminuzione delle emissioni di gas serra generate in questo

settore.

Il ritorno del progetto sul territorio potrà avvenire attraverso la promozione di un con-

vegno sui sistemi di produzione di energia elettrica da fonti rinnovabili, di un convegno

sui cambiamenti climatici e la desertificazione (v. gemellaggio con scuole in Africa) all’in-

terno dei quali avvenga la presentazione dei risultati ottenuti dopo le azioni previste nel

progetto.

Seminari pomeridiani di approfondimento potranno individuare percorsi aggiuntivi,

rapporti con altre scuole o realtà limitrofe all’istituto scolastico, da coinvolgere nel cam-

biamento (il clima cambia, noi cambiamo).

5. L’IMPORTANZA DELLA RETE (un suggerimento)Costituire una rete di soggetti da identificare, attivare e coinvolgere all’interno dei

diversi percorsi è di fondamentale importanza.

Le principali categorie di portatori di interesse con cui e per cui si opererà nel corso

dello sviluppo del percorso educativo sono di diverso tipo.

92

Un primo soggetto è costituito dal Comune in cui la scuola è ubicata. Un rapporto di

collaborazione con il territorio e la sua Amministrazione Pubblica permette, agli studenti

e ai docenti coinvolti, di conoscere la realtà locale (dalla valutazione dei principali settori

responsabili delle emissioni di gas serra in ambito comunale, alla raccolta e registrazio-

ne dei dati e delle informazioni a scala locale che possano testimoniare il cambiamento

climatico in atto) e di costruire insieme strategie di sensibilizzazione ambientale e azioni

concrete di riduzione delle emissioni.

Il Gruppo ha suggerito di informare e coinvolgere in questi percorsi formativi anche

le altre scuole del territorio: la collaborazione, in modo concreto, sinergico e “tra pari”,

consente in ultima istanza di aumentare la massa critica di soggetti coinvolti nell’attiva-

zione di interventi volti alla diminuzione (riduzione o rimozione) delle emissioni di gas

serra (effetto tam-tam).

La rete degli studenti può ampliarsi fino ad includere scambi di esperienze a livello

internazionale con scuole europee e oltre oceano che stanno già sperimentando per-

corsi formativi omologhi. Gli strumenti informatici e della comunicazione telematica fa-

cilitano questo confronto, stimolando esplorazioni diverse sui vari aspetti del medesimo

problema, condotti insieme a giovani studenti di altri Paesi del mondo. Si tratta, altresì,

di valorizzare anche su un piano extra-scolastico le presenze multietniche della classe,

espressione culturale di comportamenti differenti, in una miscellanea fertile di analisi

(aspetto internazionale intra-scolastico). In una scuola con una ricchezza di culture diffe-

renti è possibile avviare un confronto concreto e di alto profilo sugli stili di vita sostenibili

insieme al popolo figlio delle ondate migratorie, tale da innescare altresì un profondo

senso di appartenenza all’habitat e d’identità territoriale. In questo percorso, i diversi

linguaggi della cultura avranno anche diversi alfabeti e pertanto il Gruppo ha auspicato

tra l’altro la traduzione degli elaborati, che via via saranno prodotti dalle classi, in diverse

lingue straniere.

93

Uno dei propositi dei percorsi proposti sui cambiamenti climatici si colloca in una di-

namica virtuosa finalizzata ad una sensibilizzazione e comunicazione diffusa alla società

civile (cittadini, imprese, organizzazioni di categoria, associazioni ambientaliste pre-

senti sul territorio) e mirata agli stakeholders (i diversi soggetti scolastici e referenti del

territorio comunale) degli obiettivi di miglioramento delle prestazioni ambientali, dirette

e indirette, scaturite in ultima analisi dagli interventi realizzati. A questo proposito è utile

sottolineare l’importanza della comunicazione e divulgazione delle informazioni raccolte

nell’ambito del processo educativo attraverso ogni tipologia di strumento e supporto (sito

internet, blog, poster, cartellonistica, opuscolo, ...)

Nella rete di soggetti coinvolti potrebbero altresì ricadere anche enti scientifici (di-

partimenti o centri di ricerca sperimentali) che si occupano dei diversi aspetti relativi ai

cambiamenti climatici. Supportare, realizzare e validare metodiche sperimentali relative

all’impatto dei gas serra diventa possibile solo se si dispone di attrezzature adeguate. Il

polo di ricerca, con cui la scuola potrebbe entrare in contatto, permetterebbe di eseguire

attività sperimentali secondo protocolli di laboratorio o, al contrario, validare i dati empi-

rici ottenuti sulla base di metodiche facilmente realizzabili nelle scuole.

6. STRATEGIE, ATTIVITà, STRUMENTI (una sintesi)Nell’elaborazione dei diversi percorsi didattici proposti è stata costantemente posta

attenzione alle tipologie e modalità di progettazione, indicando di volta in volta le strate-

gie, le attività e gli strumenti più consoni al percorso considerato.

Di seguito elenchiamo quelli che, secondo il Gruppo di lavoro, sono comunque carat-

teristici del tematismo sui cambiamenti climatici e che, declinati, caratterizzano i diversi

percorsi, anche in funzione delle singole fasi.

94

Strategie

- Cogliere le spinte intrinseche, le motivazioni, le emozioni che vengono dagli stu-

denti o provocare reazioni spontanee, stupore, meraviglia41 (v. paragrafo “Proble-

matizzazione generale”).

- Gestire la complessità dell’argomento, chiarendo i legami esistenti fra singolo in-

dividuo, territorio, scala nazionale, europea, internazionale (v. paragrafo “Esplora-

zione (generale) dell’argomento”).

- Favorire la propositività e il coinvolgimento degli studenti nell’individuare strate-

gie d’azione.

- Coinvolgere gli enti territoriali ed incidere sul tessuto sociale (v. paragrafo “L’im-

portanza della rete”).

Attività

- Decidere responsabilmente possibili azioni concrete (nelle diverse fasi e non solo

in quella dedicata all’ipotesi di intervento) con una ricaduta migliorativa sia in am-

bito scolastico sia territoriale.

- Rendere visibile il progetto e divulgare i risultati ottenuti sul territorio, coinvolgen-

do altri istituti scolastici oltre ai soggetti locali (v. paragrafo “L’importanza della

rete”), come da obiettivo primo e ultimo del progetto Scuola 21. Queste attività

sono intese come strumentali e, quindi, quali indicatori del buon esito dell’inter-

vento realizzato.

Strumenti

- All’interno delle differenti aree disciplinari, individuare gli strumenti più idonei in

particolare per lo sviluppo delle competenze di cittadinanza Costruzione del sé e

Relazione con gli altri: lezioni interattive e partecipate, ricerche personali o di grup-

po, interviste, sondaggi, raccolta di dati statistici (ex novo o da fonti bibliografiche),

41 Ciò è peraltro in accordo con le linee guida suggerite nell’ambito dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile.

95

supporti informatici e web, strumenti multimediali (per la visione di documentari

e film).

- Individuare gli strumenti più idonei in particolare per lo sviluppo delle competenze

di cittadinanza Rapporto con la realtà: interventi da parte di esperti esterni (prove-

nienti dall’ambito politico, socio-economico, scientifico-di ricerca, storico-umani-

stico, …), uscite sul territorio e visite in sito, organizzazione di incontri, conferenze,

dibattiti, mostre (sia a scuola sia sul territorio).

7. USCITE DIDATTIChE IN LOCO (suggerimenti)Nelle ipotesi dei diversi percorsi, declinati secondo alcune macro-aree ed illustrati

nelle pagine precedenti, sono suggerite alcune uscite didattiche che il Gruppo ha ritenuto

di proporre quali ulteriori opportunità di approfondimento del problema.

Di seguito si suggeriscono una visita guidata in campo, presso un habitat naturale

vulnerabile ai cambiamenti climatici, e una visita ad un centro meteorologico per l’osser-

vazione della strumentazione e la comprensione della dimensione storica del problema

dell’inquinamento atmosferico dovuto ai gas serra.

Conosci la storia del clima attraverso un ghiacciaio

Sentiero Glaciologico ‘del Centenario’ - Si snoda nella Valle dei Forni, in Valfurva (SO),

e permette di leggere i segni della vita passata e presente del ghiacciaio più gran-

de dell’arco Alpino. [Il percorso si snoda lungo un itinerario ad anello che, partendo

dal rifugio Forni (2.176 m s.l.m.), raggiunge il vasto fronte del ghiacciaio dei Forni. Il

sentiero, attraverso dieci tappe attrezzate con pannelli e cartelli esplicativi, è stato

realizzato per guidare alla comprensione degli eventi naturali che hanno originato la

morfologia della valle. Dai dieci punti di sosta è possibile osservare le più importanti

testimonianze della vita presente e passata del Ghiacciaio dei Forni. Realizzato nel

1995 per ricordare il centenario della fondazione del Comitato Glaciologico Italiano, il

96

sentiero si snoda nella Valle dei Forni, in Valfurva, alla scoperta del ghiacciaio omo-

nimo e della sua storia. Il percorso, lungo circa 8 km, non presentando particolari

difficoltà, in condizioni normali è accessibile a tutti e richiede un tempo di percorrenza

di 6 ore. Fonte: www.valtellina.it ]. Per informazioni: Ufficio Turistico Santa Caterina

Valfurva Tel. +39 0342 935544 - [email protected]

Visita un centro di osservazioni meteo-climatiche

Per quanto riguarda visite a centri meteorologici e che effettuano indagini climatiche,

ove poter osservare strumentazione e analizzare serie storiche di dati, il Gruppo ha consi-

gliato di far riferimento all’elenco dei servizi meteorologici italiani, suddivisi per regione,

che si trovano in questo sito web: www.nimbus.it/intermet/servizimeteoitaliani.htm

Per la regione Lombardia si può fare riferimento anche al Centro Geofisico Prealpino

www.astrogeo.va.it/meteo.htm. Anche presso questo Centro è possibile effettuare una

visita guidata, su prenotazione (tel 0332/235491). Il Centro è un’associazione di volonta-

riato scientifico per la ricerca meteoclimatica e sismica, e che opera in collaborazione

con la protezione civile; è una delle istituzioni scientifiche della “Società Astronomica G.V.

Schiaparelli”.

Una gita scolastica!

Ognuno di noi può ridurre le emissioni senza pregiudicare la qualità della propria vita.

Anzi, risparmiando pure in termini di salute, ambiente e denaro...

A questo proposito può essere presa in considerazione la visita ad una cittadina sim-

bolo di uno stile di vita più ecologico, del risparmio energetico e della riduzione delle

emissioni antropiche di gas serra: Friburgo, in Germania.

La gita scolastica potrebbe prendere in considerazione anche la visita del centro ISE,

il famoso Fraunhofer Institut Solare Energiesysteme che si trova in Heidenhof Str. 2 – 79110

Freiburg, Germania (per contattarli: www.ise.fraunhofer.de e e-mail [email protected].

de ).

97

8. BIBLIOGRAFIA, SITOGRAFIA E FILMOGRAFIA (spunti)Il Gruppo ha proposto un elenco di libri che potrebbero essere utili per lo sviluppo del

progetto; alcuni di questi testi saranno consigliati agli alunni, quale lettura delle vacanze,

dai docenti delle scuole che si sono candidate per la sperimentazione del prossimo anno.

In particolare, i docenti hanno suggerito la lettura dei seguenti libri:

- I. Calvino, Marcovaldo ovvero le stagioni in città, Einaudi (prima ed.) 1963.

Il protagonista di tutte le favole è Marcovaldo, un manovale con problemi economici, ingenuo, sensibile, in-

ventivo, interessato al suo ambiente e un po’ buffo e malinconico. Le avventure che si susseguono mostrano come

la società delle città moderne possa arrivare ad influenzare le persone ed il loro rapporto con la natura. Sebbene

alcune avventure vissute dal protagonista e dalla sua famiglia siano un po’ surreali, ad ogni modo sono indicative

dei ritmi di vita e delle abitudini della società industriale.

- T. Flannery, I signori del clima, Corbaccio, 2006.

Tutti i paesi del mondo sono colpiti dal riscaldamento globale e al tempo stesso ne sono responsabili, seppure

in misura diversa. Ma, soprattutto, gli uomini di tutto il mondo condividono la medesima situazione: siamo noi i

“signori del clima” e il futuro della civiltà umana presente e futura è nelle nostre mani.

- J. D. Sachs, Il bene comune, Mondadori, 2010.

In questo inizio di ventunesimo secolo l’umanità è seriamente minacciata su più fronti da inquietanti cambia-

menti che coinvolgono le società e gli ecosistemi di ogni angolo del pianeta. Eppure alcune voci autorevoli si alzano

al di sopra del coro per dirci che non tutto è ancora perduto e tra queste quella dell’economista Sachs che elenca

ed esamina con grande realismo scientifico tutti i maggiori problemi che ci troveremo ad affrontare nei prossimi

decenni: carenza idrica, estinzione di nuove specie animali e vegetali,esaurimento delle fonti energetiche tradizio-

nali e cambiamenti climatici. Egli sottolinea che l’umanità possiede già tutte le risorse e le tecnologie necessarie

per contrastare efficacemente i problemi, ma manca una piena consapevolezza della gravità della situazione e una

reale volontà di trovare forme di cooperazione globale.

- A. Weisman, Il mondo senza di noi, Einaudi, 2008.

Viaggiando attraverso le parti del mondo già de-umanizzate e avvalendosi della consulenza di esperti e di

una scrittura sobria e coinvolgente, Weismann disegna il pianeta come sarebbe, se un’epidemia o una catastrofe

98

eliminassero per sempre gli esseri umani. E scrive un saggio che indaga il nostro impatto sulla terra come non era

mai stato fatto prima.

- F. Schätzing, Il Quinto giorno, Editrice Nord, 2005.

Questo thriller fantascentifico è di piacevole e facile lettura: mette a tema l’intervento antropico e l’equilibrio

del pianeta.

- C. Beavan, Un anno a impatto zero, Cairoeditore, 2010.

Vivere a New York rispettando l’ambiente: cronaca semiseria delle peripezie di un cittadino preoccupato del

degrado ambientale .

- B. Zygmunt, L’etica in un mondo di consumatori, Laterza, 2010.

Grande nome, grandi concetti: per la riflessione dell’educatore.

- G. Viale, La civiltà del riuso, Laterza, 2010 (esempi virtuosi).

- F. Pratesi, Storia della natura in Italia, Ed. Riuniti, 2010.

Questo testo illustra l’interazione tra uomo natura nel corso della storia: un vero e proprio percorso storico.

- J. Ballard, Il mondo sommerso, Feltrinelli (fantascienza sui cambiamenti climatici).

Le indicazioni bibliografiche che seguono sono state proposte al fine di approfondire

la tematica dei cambiamenti climatici e sono state tratte dal capitolo “Avviso ai navig@

nti” del volume Progetto Kyoto Lombardia (2008), a cura di S. Giannella, A. Ballarin Denti

e M. Lapi, edito da Fondazione Lombardia per l’Ambiente, scaricabile su www.flanet.org.

La fonte più importante d’informazioni sui cambiamenti climatici in atto è sicuramente

l’Intergovernamental Panel on Climate Change (IPCC), il noto organismo scientifico inter-

nazionale che provvede con cadenza circa quinquennale a documentare lo stato dell’arte

delle conoscenze relative ai cambiamenti climatici in atto sul nostro Pianeta. Ecco il ri-

ferimento relativo ai tre volumi dell’ultimo rapporto42: IPCC, 2007: Climate Change 2007:

The Physical Science Basis. - IPCC, 2007: Climate Change 2007: Impacts, Adaptation and

42 I rapporti dell’IPCC sono peraltro disponibili anche in rete (www.ipcc.ch ) e, oltre ai rapporti in forma integrale, sono disponibili sintesi con vari livelli di approfondimento.

99

Vulnerability. - IPCC, 2007: Climate Change 2007: Mitigation of Climate Change. Cambridge

University Press, Cambridge, United Kingdom and New York, NY, USA, 852 pp.

Un’altra fonte molto interessante per chi intenda documentari sui cambiamenti cli-

matici in atto sul nostro Pianeta è quella della Climatic Research Unit della East Anglia Uni-

versity (www.cru.uea.ac.uk ). Questo sito contiene anche una serie di “Information sheets”

che spiegano in modo molto chiaro i principali problemi relativi ai cambiamenti climatici.

Per quanto riguarda l’Italia, il Gruppo ha segnalato il sito dell’Istituto per le Scien-

ze dell’Atmosfera e del Clima del Consiglio Nazionale delle Ricerche (www.isac.cnr.

it/~climstor ). Questo sito consente anche di “seguire” in tempo reale l’evoluzione della

temperatura e delle precipitazioni sul nostro Paese, aggiornando le serie pubblicate nei

seguenti riferimenti:

- Brunetti M., Maugeri M., Monti F., Nanni T., 2006: Temperature and precipitation va-

riability in Italy in the last two centuries from homogenized instrumental time series. Int. J.

Climatol., 26, 345-381.

- Castellari S., Artale V. (eds): I cambiamenti climatici in Italia: evidenze, vulnerabilità,

impatti, Bononia University Press, 2010.

In Italia opera altresì il Centro Euro-Mediterraneo per i Cambiamenti Climatici (www.

cmcc.it ) che si prefigge di approfondire le conoscenze nel campo della variabilità clima-

tica, le sue cause e le sue conseguenze.

A livello di regione Lombardia il Gruppo ha indicato i seguenti riferimenti web ove, in

particolare, sono disponibili informazioni su emissioni atmosferiche, dati territoriali e del

sistema energetico:

- Regione Lombardia – INEMAR (INventario EMissioni Aria)

www.ambiente.regione.lombardia.it/inemarhome.htm

- Regione Lombardia – Osservatorio Servizi di Pubblica Utilità

100

www.ors.regione.lombardia.it . In particolare, SIRENA (Sistema Informativo Re-

gionale ENergia Ambiente), il Piano d’Azione per l’Energia e il Piano Lombardia

Sostenibile

- ARPA Lombardia www.arpalombardia.it

- Regione Lombardia – Portale dell’Informazione Territoriale

www.cartografia.regione.lombardia.it

- ERSAF Lombardia – Carta Forestale della Lombardia (2005)

www.agricoltura.regione.lombardia.it

Emissioni, dati di carattere territoriale ed energetico a livello nazionale, europeo e

mondiale si trovano ai seguenti indirizzi internet:

- Ministero dell’Ambiente e della Tutela del Territorio e del Mare www.minambiente.it

- Ente per le Nuove tecnologie, l’Energia e l’Ambiente www.enea.it . In particolare,

Dossier Riduzione delle emissioni e sviluppo delle rinnovabili: quale ruolo per Stato

e Regioni? www.enea.it/produzione_scientifica/pdf_dossier/D17_Riduzione_emis-

sioni.pdf

- APAT (oggi ISPRA) – SINANET- Inventaria www.sinanet.apat.it/it/inventaria

- Istituto Nazionale di Statistica www.istat.it/dati/catalogo. In particolare, Statisti-

che dei Trasporti (2004), Statistiche del trasporto ferroviario (2004-2005), Dati

annuali sulle superfici e le utilizzazioni forestali (2002-2006) e Dati annuali sulle

coltivazioni (1999-2007)

- Gestore Servizi Elettrici www.grtn.it

- Trasmissione Elettricità Rete Nazionale – Dati Regionali sul consumo di energia

elettrica www.terna.it

- Commissione Europea – Direzione Generale Ambiente

http://ec.europa.eu/environment/climat/home_en.htm e Direzione Generale

Energia e Trasporti http://ec.europa.eu/energy/energy_policy/index_en.htm

- European Environment Agency – Greenhouse gas data viewer

101

http://dataservice.eea.europa.eu/PivotApp/pivot.aspx?pivotid=455

- IPCC - National Greenhouse Gas Inventories Programme www.ipcc-nggip.iges.or.jp

- International Energy Agency www.iea.org/Textbase/stats/index.asp.

- World Resource Institute – Climate Analysis Indicator Tools http://cait.wri.org

- National Academy of Science – In particolare, Raupach M.R. et al. (2007) Global and

regional drivers of accelerating CO2 emissions. Proceedings of the National Aca-

demy of Science, USA, 104, 24, 10288-93

www.pnas.org/content/104/24/10288.full.pdf+html .

Oltre ai portali informatici sopra citati, possono essere consultate anche le seguenti

fonti per avere il quadro del problema dei cambiamenti climatici a livello globale:

- Sito della Commissione Europea sui mutamenti climatici

http://ec.europa.eu/environment/climat/home_en.htm

- Allison et al., 2009: “The Copenhagen Diagnosis, 2009: Updating the world on the

Latest Climate Science” www.copenhagendiagnosis.org

- S.H. Schneider and J. Lane, 2005: “An Overview of “Dangerous” Climate Change” http://

stephenschneider.stanford.edu/Publications/PDF_Papers/Schneider-lane.pdf

Inoltre, si segnalano le seguenti pubblicazioni divulgative di presentazione generale

sul cambiamento climatico e sui suoi effetti

- Mercalli L., Che tempo che farà, Rizzoli, 2009

- Lynas M., Sei gradi, Fazi Editore, 2008

- Caserini S., A qualcuno piace caldo, edizioni Ambiente, 2008

- Emanuel K., Piccola lezione sul clima, Il Mulino, 2007

- Ferrara V., Farruggia A., Clima: istruzioni per l’uso, edizioni Ambiente, 2007

- Godrei D., I cambiamenti climatici, Carocci, 2003

- Lanza A., Il cambiamento climatico, il Mulino, 2000

102

Per fornire il proprio contributo personale alla riduzione delle emissioni di gas serra,

anche attraverso semplici gesti quotidiani verso il cambiamento dello stile di vita, si può

trovare qualche prezioso suggerimento su http://ec.europa.eu/environment/climat/cam-

paign/ (Come puoi essere tu a controllare i cambiamenti climatici?), su www.viviconstile.

org, su www.footprintnetwork.org e su www.greenpeace.org/international . Il Gruppo ha

consigliato, altresì, la lettura di due testi di un fisico milanese:

- Rizzo R., Salvare il mondo senza essere Superman. Gesti di ecologia quotidiana, Einaudi,

2007 e La casa intelligente. Risparmio, tecnologia e comfort, Franco Muzzio editore, 2007.

Per approfondire e definire il concetto di sostenibilità in termini di consumi, crescita

economica e popolazione si veda “Lo sviluppo sostenibile” di A. Lanza, Bologna,2006, ma

anche il classico e profetico “I limiti dello sviluppo” del Club i Roma del 1972.

La profonda e diretta relazione tra il settore energetico e le emissioni di gas serra

viene approfondita in modo divulgativo a livello globale nei testi di un economista inglese

e da tre giornalisti italiani:

- Stern N., Un piano per salvare il pianeta, Feltrinelli, 2009

- Angela P. e Pinna L., La sfida del secolo: energia, Oscar Mondatori, 2008

- Tronconi P. e Agostinelli M., L’energia felice, Edizioni Socialmente, 2008

- Degli Espinosa P., Italia 2020, edizioni Ambiente, 2007

Le fonti dei dati alla base dello studio sugli impatti dei cambiamenti climatici si pos-

sono ritrovare nei seguenti siti web e riferimenti bibliografici:

- United Nations Environment Programme www.unep.org/Themes/climatechange

- European Environment Agency – Dossier e rapporti http://reports.eea.europa.eu/

In particolare: Impacts of Europe’s changing climate - 2008 indicator-based asses-

sment N 4/2008; European Environment Agency, 2008. Maps and figures on Climate

Change

103

http://dataservice.eea.europa.eu/atlas/available2.asp?type=findtheme&theme=cl

imate

- CLIMAGRI - Cambiamenti Climatici e Agricoltura, Progetto finalizzato di ricerca

sulle conseguenze delle variazioni climatiche sull’agricoltura in Italia www.clima-

gri.it

- GLORIA - Global Observation Research Initiative in Alpine Environments www.glo-

ria.ac.at

- CIPRA - Commissione Internazionale per la Protezione delle Alpi www.cipra.org/it

- Carraro C., Cambiamenti climatici e strategie di adattamento in Italia, Il Mulino, 2008

- Bosello F., Marazzi L., Nunes P., Le Alpi italiane e il cambiamento climatico: elementi

di vulnerabilità ambientale ed economica, e possibili strategie di adattamento, 2007

- Paoletti E., Cambiamento climatico e inquinamento: effetti sulle formazioni boschive

meridionali - Forest, 2005

- Rossi G., Parolo G., Gli effetti dei cambiamenti climatici sulle specie vascolari degli

ambienti di alta quota: i casi-studio delle Alpi Retiche e dell’Appennino settentrio-

nale - Informatore Botanico Italiano, 2005

- Ferrara V., Evoluzione del Clima ed impatti dei cambiamenti climatici in Italia, - Ener-

gia, ambiente e innovazione, 2003

All’interno della pubblicazione (2010) edita dall’Università degli Studi di Milano Le sfi-

de ambientali, attività e competenze dell’Università degli studi di Milano (a cura di Bonari

L., Guarino M., Maugeri M., Sironi G.), scaricabile anche da internet, si possono trovare

numerosi riferimenti a pubblicazioni specifiche relative all’analisi storica delle serie di

dati termopluviometrici, tra cui:

- Nanni T., Maugeri M., Variabilità e cambiamenti climatici in Italia negli ultimi due

secoli in Analisys, rivista di cultura e politica scientifica N. 2/2007

- Acot P., Storia del clima: dal big bang alle catastrofi climatiche, Roma 2004

- Bonardi L., Che tempo faceva? Variazioni del clima e conseguenze sul popolamento

104

umano. Fonti, metodologie e prospettive, Milano 2004

- Le Roy Ladurie E., Canicules et glaciers (13.-14. siècle), Histoire humaine et com-

parée du climat, vol. 1, Paris 2004

- Maugeri M., Mazzucchelli E., Il riscaldamento del nostro pianeta: la situazione ita-

liana. La situazione italiana con particolare riferimento alla regione Lombardia e alla

città di Milano , CUSL (Milano), 2004

- Navarra A., Pinchera S., Il clima, Roma 2000

- Pinna M., Le variazioni del clima: dall’ultima grande glaciazione alle prospettive per il

21. secolo, Milano 1996

- The year without a summer? World climate in 1816, C. R. Harington, Ottawa, 1992

- Rotberg R., Rabb T.K., Clima e storia: studi di storia interdisciplinare, Milano 1991

- Camuffo D., Clima e uomo, Milano 1990

- Le Roy Ladurie E., Tempo di festa, tempo di carestia. Storia del clima dall’anno mille,

Torino 1982

- Lamb H.H., Climate, history and the modern world, London - New York 1982

Infine, citiamo i riferimenti per approfondire gli aspetti giuridici e negoziali della Con-

venzione Quadro sui Cambiamenti Climatici delle Nazioni Unite e del Protocollo di Kyoto

in ambito ONU www.unfccc.int .

Per monitorare invece il contesto normativo europeo si vedano: http://europa.eu/in-

dex_en.htm e http://eur-lex.europa.eu .

Filmografia

An Inconvenient Truth, Davis Guggenheim, USA 2006 - Il film/documentario passa in rassegna

i dati e le previsioni degli scienziati sui cambiamenti climatici. Durante il film, Al Gore esamina la posizione degli

scienziati, discute le implicazioni politiche ed economiche della catastrofe e illustra le probabili conseguenze del

riscaldamento del pianeta, dovuto alle emissioni di gas serra. Vengono anche confutate le tesi di coloro che so-

stengono che il riscaldamento globale sia una falsa minaccia. Senza dubbio il film/documentario è un utile punto di

105

partenza per comprendere la situazione di rischio in cui si trova la Terra. L’importanza di questo lungometraggio è

sottolineata dalla presenza carismatica di Al Gore.

The Day After Tomorrow, Roland Emmerich, USA 2004 - Nel film viene descritto un evento

“apocalittico” quale quello di una nuova repentina glaciazione. Questa è il frutto di uno sconsiderato utilizzo delle

risorse della Terra dovuto ad un approccio consumistico e per nulla attento agli equilibri ambientali. Sebbene possa

essere inserito nel filone dei film catastrofici, la drammaticità di alcune scene, enfatizzate da entusiasmanti effetti

speciali, crea uno shock tra gli spettatori che, se giustamente convogliato, potrebbe far riflettere profondamente

sui rischi a cui la civiltà moderna sottopone l’umanità.

The Age of Stupid, Franny Armstrong, GB 2009 - Nel mondo devastato del 2055, un anziano si-

gnore, guardando un archivio fotografico del 2008, si chiede come mai non abbiamo voluto fermare il cambiamento

climatico quando ne avevamo la possibilità. Il film rende l’immagine di un ipotetico mondo del futuro rovinato

dall’inquinamento, proprio per questo motivo sarebbe utile proporne la visione: per far intravedere un possibile

scenario negativo, ma anche per incentivare un’auspicabile inversione di rotta.

Global Warming, Cinehollywood, USA 2009 - Indagine sui più grandi sconvolgimenti climatici av-

venuti nel corso degli ultimi 650 milioni di anni. Un grande reportage che parte dallo studio del passato per com-

prendere il futuro del pianeta terra.

The North Face, Generations: climate change (The effect of climat change on the sports

we love. A sobering perspective by Teton Gravity Research). - Una ditta che produce materiale

tecnico per alpinisti e sciatori si fa portavoce del problema dei cambiamenti climatici attraverso le testimonianze di

molti specialisti e sportivi oppure attraverso i racconti degli abitanti delle montagne. Il filmato/documento è visibile

solamente online all’indirizzo http://eu.thenorthface.com/explore/videos#/286. Il documento, come già detto, por-

ta le testimonianze dirette degli amanti della montagna e per questo se ne sottolinea l’importanza.

WALL-E, Andrew Stenton, USA 2008 - Nel lungometraggio prodotto dalla Disney vediamo come pro-

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tagonista un robot, abbandonato sulla Terra e con il compito immane di ripulirla da tutti i rifiuti che gli umani hanno

lasciato, prima di evacuare il pianeta ormai compromesso. Per questo compito egli impiegherà più di settecento

anni. Senza dubbio il messaggio che viene trasmesso è quello già presente in molti altri film: l’inquinamento e i

rifiuti, se non gestiti, porteranno l’uomo verso un pericolo enorme.

Genesis, regia Marie Pérennou, Claude Nuridsany, 2005 - Si suggerisce la visione di questo

film se s’intende proporre uno straordinario viaggio alla scoperta dell’origine della vita attraverso il tempo, la

materia e gli animali, la nascita dell’universo e l’apparizione delle stelle.

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COMITATO DI PROGETTO DI “SCUOLA 21”- Andrea Trisoglio, Project Leader e Content Leader

- Valeria Garibaldi, Program Officer area Ambiente della Fondazione Cariplo

- Bruna Baggio, Direzione generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia

- Fabrizio Bertolino, Ricercatore in Pedagogia generale – Università della Valle

d’Aosta, in qualità di supervisore scientifico del progetto durante la Fase 1

- Giorgio Matricardi, Docente di Educazione Ambientale e Didattica delle Scienze

della Vita – Università degli Studi di Genova, in qualità di supervisore scientifico

del progetto durante la Fase 2

- Riccardo Falco, di Fondazione Lombardia per l’Ambiente, in qualità di Content Leader

- Rossella Coletto, di Istituto Scholè Futuro Onlus, in qualità di Content Leader

- Francesca Mogavero, educatrice ambientale, in qualità di Content Leader

- Mita Lapi, di Fondazione Lombardia per l’Ambiente, in qualità di Content Leader

SCUOLE PILOTA DI “SCUOLA 21”Scuola Tipologia Città (Provincia)Conti ITI MilanoGiorgi ITIS MilanoLevi ITCG Seregno (MI)Majorana LS Rho (MI)Marignoni IPS MilanoMolinari ITIS - LST MilanoMattei ITIS SondrioPinchetti IIS Tirano(SO)Zappa IPSSAR Bormio (SO)Bordoni ITCT PaviaCairoli LGS Vigevano (PV)Calvi IPSIA Voghera - Varzi (PV)Cremona IPSIA PaviaMaserati LST Voghera (PV)Pollini IPS Mortara (PV)Volta IIS PaviaGalilei LS Voghera (PV)Mattei IIS San Donato M.se (MI)Floriani IIS Vimercate (MB)L. da Vinci IPLL Vigevano (PV)

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