PTOF Scuola Infanzia Romiati PIANO TRIENNALE OFFERTA … · 2017-11-30 · ptof scuola infanzia...

PTOF Scuola Infanzia Romiati

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PIANO TRIENNALE OFFERTA FORMATIVA

SCUOLA DELL’INFANZIA ROMIATI

A.S. 2016/2019

VIA CA'BRION 75

RESCHIGLIANO DI CAMPODARSEGO PADOVA 35011

PARITARIA AUTORIZZATA

CODICE SIDI/MIUR: PD1A06500V

CODICE ISTAT/ATECO: N.851000

NUMERO REA: PD-348476

P.IVA: 03390790289

C.F.: 92037760284

SITO INTERNET: www.infanziareschigliano.it

MAIL: materna.reschiglianofismpd.t

PEC: scuolareschiglianopec.fismpadova.it

FEDERATA ALLA FISM

http://www.parrocchiareschigliano.it/


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Indice generale 1. PRESENTAZIONE 4 1.1 Analisi del contesto e bisogni del territorio di riferimento: sociale, ambientale, culturale e economico 4 1.2 Brevi cenni storici 4 1.3 Le classi, i bambini 5 1.4 L’idea di bambino 5 1.5 L'idea di insegnante 6

1.5.1. La pedagogia 7 1.6 La mission della scuola e i suoi principi guida 8

1.6.1. L’inclusione scolastica 9 1.7. Relazioni scuola famiglia 10 1.8 Risorse strutturali 12

12 1.8.1 Organizzazione degli spazi interni 13 1.8.2 Organizzazione degli spazi esterni 16 1.8.2 Reti e convenzioni 16

1.9 Risorse professionali 18 1.10. Risorse economiche 20 2. SCELTE STRATEGICHE DI FONDO 21 2.1. Il curricolo 21 2.2. LA NOSTRA PROGETTAZIONE CURRICOLARE 24 2.4. Linee metodologiche e modalità di monitoraggio delle attività 28

2.4.1. LA METODOLOGIA 28 2.4.2. DALLE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO DI FRANCA DA RE 28 2.4.3. LA DOCUMENTAZIONE 29 2.4.4. La VALUTAZIONE 29 2.4.5. Le rubriche valutative 33

2.5. L’offerta FORMATIVA 36 2.5.1. I progetti curricolari 36 2.5.2. Iniziative di arricchimento e di ampliamento curricolare 37 2.5.3. Il curricolo per l'IRC- insegnamento della religione cattolica 37

3. ORGANIZZAZIONE DELL’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO 41 3.1. La giornata scolastica 41 4. INTERVENTI DI SUPPORTO ALLA QUALITÀ DELL’OFFERTA FORMATIVA 44 4.1. Piano di informazione e formazione relativo alla sicurezza 44

4.1.1. Progetto sicurezza 44 4.2. Piano di formazione del personale 44 4.3.Priorità fissate per il servizio di istruzione e formazione nel triennio di riferimento 45 4.4. Fabbisogni 45


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Introduzione

IL PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA (P.T.O.F.) delle scuole

dell’infanzia di Reschigliano di Campodarsego

La scuola dell'infanzia di Reschigliano si identifica come SCUOLA PARITARIA.

Il presente piano triennale dell’offerta formativa relativo alla scuola dell’infanzia “Romiati”, è

elaborato ai sensi di quanto previsto dalla legge 13/07/2015 n°107, recante la “riforma del sistema

nazionale e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”.

Il Piano è stato elaborato dal Collegio docenti sulla base degli indirizzi per le attività della scuola e

ha ricevuto parere favorevole nella seduta del 26/09/2016; è stato aggiornato e modificato, quindi

approvato in sede di collegio docenti del 17/10/2017.

Il Piano è reso pubblico tramite affissione alla bacheca della scuola ed ha valore triennale (può

essere rivisto annualmente, sempre entro il mese di ottobre).

1. PRESENTAZIONE

1.1 Analisi del contesto e bisogni del territorio di riferimento: sociale, ambientale, culturale e economico

La scuola dell'Infanzia Romiati è situata nel territorio del comune di Campodarsego, nella frazione

di Reschigliano. Tale frazione dista 2,21km dal comune di appartenenza e presenta una

popolazione di circa 3000 abitanti, numeri in continua evoluzione grazie all'insediamento di nuovi

nuclei familiari.

Il livello di istruzione della popolazione appare medio-alto.

Il contesto di riferimento è caratterizzato da livelli culturali diversi, perciò appare vario nelle sue

risorse, offrendo quindi l'opportunità di usufruire di un'offerta formativa ricca di occasioni,

scambi, momenti di incontro. Il tutto è possibile grazie alla presenza di associazioni quali:

• ASSOCIAZIONE NOI

• PRO LOCO (Gruppo Reschigliano Insieme)

• AVIS


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che propongono diversi eventi nel territorio.

A fianco della scuola dell'infanzia, situata nel centro del paese, si trova la scuola primaria statale

appartenente all'istituto comprensivo di Campodarsego. È presente inoltre per la prima infanzia

l'asilo nido “Villa Menini- ASS. La Cicogna”.

Reschigliano appare come centro abitativo ricco di servizi e spazi ad utilizzo della persona. Infatti,

intorno alle realtà scolastiche, sono presenti altri servizi: medico sanitari (farmacia comunale,

ambulatorio medico, dentistico e fisioterapico), commerciali (supermercati Famila, Prix) e

formativo-ricreativi (centro parrocchiale, campo sportivo, fattoria didattica).

Il paese di Reschigliano nasce come centro prevalentemente agricolo ma da alcuni decenni, si è

evoluto come centro industriale e artigianale (Zoccarato verniciatura, Pagin prefabbricati, Griggio

macchine utensili, Lomi serramenti e piccole aziende artigianali sono solo alcuni esempi)

arricchendo così il territorio circostante.

1.2 Brevi cenni storici La Scuola dell’Infanzia paritaria “ROMIATI” di Reschigliano, con sede in via Bassa prima n.75, sorge

nel 1954 quando iniziano le pratiche per la fondazione dell’asilo su un’esigenza del parroco Don

Domenico Baldon e dei genitori di accogliere ed educare i bambini della comunità. L’edificio viene

costruito sul terreno donato dalla Sig.ra Romiati.

Dopo una pausa nel 1955 riprendono i lavori che termineranno nel marzo del 1956 con la costru-

zione dell’edificio centrale.

Il 13 ottobre 1957 arrivano le suore Vicenzine dell’Immacolata da Lauro Torinese (Sr. Maria Fabia-

na Panizzolo e Sr. Luciana Germinati) le stesse hanno gestito la scuola fino al 1978

Il 21 giugno 1959 Inaugurazione con il Vescovo Bortignon

17 agosto 1959 inizia l’asilo accogliendo al pomeriggio anche i ragazzi delle elementari per i com-

piti.

La nostra scuola è costituita da un edificio realizzato in muratura tradizionale, disposto parte su

due piani, sito nella zona centrale (periferica) del Comune di Campodarsego, da cui ha accesso di-

retto; nella scuola vi sono inoltre macchinari, attrezzature, impianti, mobili e macchine d’ufficio,

dettagliatamente elencati nell’inventario dei beni mobili ed immobili.


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1.3 Le classi, i bambini I bambini che frequentano la nostra scuola sono divisi in tre sezioni:

• sezione di DORY,

• sezione di NEMO,

• sezione di GUIZZO,

suddivisi per età eterogenee.

La maggioranza dei frequentanti vive nella comunità di Reschigliano, qualcuno proviene da comuni

limitrofi e frequenta il paese per motivi lavorativi dei genitori.

Sono presenti bambini residenti a Reschigliano con genitori che provengono da: Romania, Albania,

Cina, Tunisia, Nigeria, Bangladesh.

1.4 L’idea di bambino Il bambino è una persona unica, in crescita, che porta con sé la propria storia e le pro-

prie esperienze familiari e sociali. E’ un soggetto le cui potenzialità nella scuola debbo-

no trovare il giusto spazio per uno sviluppo che sappia armonizzare le esperienze con le

fasi di crescita personale.

Il bambino è anche portatore di emozioni, che ha bisogno di comprendere, esprimere e comuni-

care, nel rispetto delle proprie modalità e dei propri tempi. Ha bisogno di sicurezza e di stabilità.

Ha bisogno di essere accolto nelle sue capacità e di essere accompagnato a scoprire con libertà il

mondo esterno e quello interiore.

Il bambino impara attraverso l’esperienza: è un soggetto attivo che costruisce autonomamente le

proprie strategie di affronto alla realtà, le proprie conoscenze.

L’intelligenza del bambino si sviluppa in molti contesti (non solo nell’ambito logico o

linguistico) e può assumere forme diverse di tipo spaziale, corporeo, musicale, scientifi-

co, sociale.

I bambini quindi non possiedono tutti lo stesso tipo di intelligenza, non imparano tutti

allo stesso modo (modello pedagogico ispirato al cognitivismo di Howard Gardner).

I bambini oggi, sono portatori di interessi che vanno orientati, educati, equilibrati. Spes-

so vivono in contatto con un mondo fatto principalmente di adulti – i genitori, i nonni, i

familiari – e hanno bisogno di scoprire la ricchezza della relazione tra pari.

I bambini a cui vuole rivolgersi la nostra Scuola dell’infanzia sono tutti, anche quelli di

culture diverse, che portano con sé abitudini e sistemi di significati diversi, quelli diver-

samente abili ma con potenzialità da sviluppare, quelli che presentano difficoltà perso-


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nali o familiari che possono rendere più faticoso il loro percorso di crescita ma che se

indirizzati e guidati possono raggiungere i più ambiti traguardi.

1.5 L'idea di insegnante Da coloro che sono chiamati ad insegnare in una scuola cattolica ci si attende una reale

e documentata competenza professionale, accompagnata da specifiche attitudini, con-

quistata e maturata anche nel corso del continuo iter formativo. Questo comporta:

● un’adeguata conoscenza di contenuti e metodi d’insegnamento;

● l’apertura all’innovazione e all’aggiornamento;

● il riferimento ad una teoria della conoscenza aperta al trascendente e

ad una visione antropologica ispirata ad un umanesimo integrale;

● la consapevolezza della natura e del valore del rapporto educativo,

nonché la disponibilità e la sensibilità nel praticarlo con ciascun alunno

in una prospettiva personalizzata;

● la capacità di lavoro collegiale:

● la conoscenza e il rispetto di una corretta deontologia professionale insieme ad

una effettiva onestà intellettuale.

Un secondo tratto che qualifica l’identità dei nostri docenti di scuola cattolica è dato dal

fatto che questo professionista è chiamato ad insegnare in una scuola che, per sua na-

tura, si richiama ad una tradizione educativa e pedagogica plurisecolare che si identifica

con una visione cristiana della persona, della vita, della realtà, dell’educazione.

Di questo patrimonio storico, la cui ricchezza non è sottovalutabile, il docente ne deve

fare proficuamente tesoro.

Nel momento in cui prende servizio nella scuola cattolica, il docente si trova inserito in

un ambiente al centro del quale, si delinea, esemplare e ideale, la figura di Gesù.

L’insegnante di scuola cattolica è chiamato a proporre i contenuti culturali e le attività

educative che un determinato tipo di scuola deve offrire; dall’altra egli propone questi

contenuti rifacendosi costantemente ad una filosofia cristiana della persona, della vita,

della realtà in genere.

1.5.1. La pedagogia La scuola interpreta il suo mandato istituzionale attraverso una precisa serie di

azioni educative in cui l’insegnante viene considerata come interno al processo di

apprendimento del bambino. In questo caso, la formazione del bambino non av-


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viene più a senso unico: non è solamente l’insegnante a causare dei cambiamenti

(apprendimenti) nel bambino, è vero anche che l’insegnante cambia (apprende)

essa stessa stimolata dal bambino. “Non sempre tu insegni (lasci il segno), ma tu

spesso “devi” lasciarti segnare dal bambino”.

Altro punto fondamentale è guidare il bambino a sistematizzare i saperi.

Il bambino entra nel mondo dei sistemi simbolico-culturali attraverso il sapere,

che, tramite la rievocazione, la rielaborazione, l’esperienza diventa cultura e sape-

re a tutti gli effetti.

In questo passaggio, si colloca l’esperienza proposta dalla scuola, che è educativa

e “sottolinea gli ambiti del fare e dell’agire del bambino che è immerso diretta-

mente in un mondo che può scoprire”. L’esperienza nella scuola ha dei momenti,

delle forme in cui viene rielaborata, rievocata, rivista e questo rievocare fa si che

l’esperienza si trasformi in sapere, in cultura. Ciò significa valorizzare e investire di

intenzionalità educativa i momenti di routine, di gioco libero, le attività svolte sen-

za la presenza diretta dell’adulto disgelando le valenze educative e formative ad

essi sottese.

Altri punti significativi nell'idea pedagogica della nostra scuola sono così sintetiz-

zabili:

• “Perdere tempo per perdere tempo” per gli apprendimenti del bambino senza lasciarsi

prendere dalla frenesia del fare, del concludere l’attività.

• “Dare tempo ai bambini per assicurare loro un’infanzia prolungata”: dovrebbero ritrovare

nella scuola dell’infanzia quelle dimensioni che in altri contesti gli sono recluse e che rischia di non

fare da nessun’altra parte come gioco, la possibilità di apprendere in situazioni definalizzate, al re-

cupero della fisicità o della senso percettività nell’approccio alla conoscenza, alla corporeità

nell’avvicinarsi ai saperi codificati.

• Valorizzare i “momenti liberi” di esperienza offrendo un’organizzazione per i laboratori do-

ve il bambino possa calarsi ed esprimere la specificità di ogni campo.

• Prestare per quanto possibile, attenzione all’individualità del bambino: cercare di avere

un’organizzazione per piccoli gruppi di lavoro che consente di “stare con il bambino per conoscer-

lo” e poter modulare lo stile di insegnamento sugli stili di apprendimento dei bambini e sulle diver-

sità che li caratterizzano (tempi e ritmi di maturazione), quindi aiutarlo a crescere.


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1.6 La mission della scuola e i suoi principi guida “La scuola dell’infanzia paritaria, liberamente scelta dalle famiglie, si rivolge a tutti i bambini dai 3

ai 6 anni ed è la loro risposta per il loro diritto all’educazione1”.

La scuola dell’infanzia “Romiati” è un’istituzione parrocchiale. Dall’anno scolastico 2000/2001 il

Ministero della pubblica istruzione ha riconosciuto la “parità scolastica” come da D.M. 488/4761

del 28/02/01 ai sensi della legge 62/2000. Alla scuola paritaria è assicurata piena libertà per quan-

to concerne l’orientamento culturale e l’indirizzo pedagogico-didattico, facendo parte del sistema

educativo nazionale. È ambiente comunitario, luogo d’incontro, di accoglienza e di promozione

umana, con forte riferimento ai valori umani e cristiani.

La scuola si impegna nella promozione dell’educazione integrale della personalità e quindi in una

equilibrata motivazione delle componenti affettive, sociali, religiose, tenendo presente la variante

individuale dei ritmi e degli stili di apprendimento, le motivazioni e gli interessi personali.

L’opera educativa pone dunque al centro la PERSONA nella concretezza dell’esperienza di ogni

bambino, sostenendo il processo di costruzione della propria personalità.

In questa prospettiva, la scuola si pone le finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo di:

IDENTITÁ: per vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio io, sentirsi sicuri in am-

biente sociale allargato;

AUTONOMIA: per aver fiducia in sé, fidarsi degli altri, partecipare alle decisioni prendendo

opinioni;

COMPETENZE: per imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione,

l’osservazione e il confronto tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti;

CITTADINANZA: per scoprire l’altro da sé e attribuire progressiva importanza agli altri, ren-

dersi consapevoli della necessità di stabilire regole condivise.

1.6.1. L’inclusione scolastica2 “La Scuola inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di rag-

giungere tutti gli studenti *…+ un sistema scolastico incluso può essere creato solamente se le

scuole comuni diventano più inclusive. In altre parole, se diventano migliore nell’educazione di

tutti i bambini della loro comunità.” (Linee guida per le politiche di integrazione nell’istruzione

UNESCO 2009).

1Indicazioni nazionali per il curricolo 2012

2Vedi allegato n.1

3Vedi ALLEGATO N.3

2Vedi allegato n.1


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Ad oggi il termine “integrazione scolastica” è stato ormai racchiuso e sostituito dal termine “inclu-

sione” come suggerisce la C.M. n° 8 del 6/03/2013 del MIUR.

In quest’ottica l’inclusione è un processo, si riferisce alla globalità delle sfere educativa, sociale e

politica; guarda a tutti gli alunni (indistintamente/differentemente) e a tutte le loro potenzialità.

Interviene prima sul contesto, poi sul soggetto, trasforma la risposta specialistica in ordinaria.

Le insegnanti ritengono che una scuola sia inclusiva quando vive e insegna a coesistere con le dif-

ferenze.

La diversità è una risorsa e una ricchezza, piuttosto che un limite, e si lavora per rispettare le diver-

sità individuali. L’inclusione è un processo in cui i bambini, a prescindere da abilità, genere, lin-

guaggio, nazionalità, cultura, possono essere ugualmente valorizzati e forniti di uguali opportunità.

La scuola inclusiva valorizza, dà spazio e costruisce risorse, sa rispondere alle richieste, ai bisogni e

ai desideri di ogni bambino.


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1.7. Relazioni scuola famiglia

La nostra scuola è molto attenta alla relazione con la

famiglia.

I primi contatti con la famiglia avvengono al momento

dell’iscrizione e poi via via si consolidano attraverso

momenti programmati in orario scolastico.

Qualora i genitori avessero la necessità di un colloquio personale con l’insegnante

potranno richiederlo su appuntamento, sempre in orario scolastico.

Gli avvisi che la scuola redige, per comunicare con la famiglia, sono di tipo telematico

(tramite l'indirizzo e-mail comunicato al momento dell'iscrizione) o cartaceo e quindi

consegnati individualmente al momento dell’uscita da scuola.

Comunicazioni di tipo personale vengono fatte telefonicamente, o per mezzo cartaceo.

Un ruolo molto importante è dato dalla partecipazione attiva ai momenti collegiali (as-

semblee generali, di sezione e di intersezione), in cui i genitori collaborano in modo pro-

ficuo all'interazione educativa scolastica.

1.7.1. La corresponsabilità educativa I genitori sono i primi responsabili dell’educazione dei propri figli e devono lavorare in

stretto rapporto con la scuola dando la propria competenza specifica e rifiutando dele-

ghe educative.

Si configura così una CORRESPONSABILITA’ educativa tra scuola e famiglia e comporta

per i genitori alcuni diritti e doveri riassumendoli in:

- CONOSCERE/INDIVIDUARE (linee educative, regolamento, PTOF,

avvisi ....)

- PARTECIPARE/CONDIVIDERE (presenziare alle riunioni, ai colloqui,

agli organi collegiali, agli incontri formativi …)

- ESPRIMERE (pareri, proposte, bisogni educativi in un dialogo con

le insegnanti nel rispetto dei ruoli e dei metodi)


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In tal modo è possibile creare un clima relazionale idoneo per la crescita serena e inte-

grale del bambino e per il SUO STAR BENE a scuola, tutto ciò diviene anche fattore qua-

lificante della scuola cattolica.

Il patto educativo di corresponsabilità (DPR 235/07) ha l'obiettivo di impegnare le famiglie sin dal

momento dell'iscrizione, a condividere con la scuola i nuclei fondanti dell'azione educativa. Esso

mette in evidenza il ruolo strategico che può essere svolto dalle famiglie nell'ambito di un'alleanza

educativa che coinvolga la scuola, le insegnanti e i genitori secondo i rispettivi ruoli e

responsabilità.

Tale patto educativo, nasce dalla necessità di individuare obiettivi comuni, condividere impegni

reciproci affinchè la scuola venga vissuta come esperienza di formazione integrale della persona.

La scuola, dalla propria parte, si impegna a:

• presentare in modo chiaro il PTOF in occasione dell'iscrizione;

• comunicare in modo chiaro tutte le informazioni necessarie;

• garantire la funzionalità e la sicurezza dell'edificio;

• garantire con efficienza tutti i servizi (mensa, pulizia, segreteria...);

• promuovere, formare, coinvolgere tutte le componenti con la propria comunità

parrocchiale.

Le insegnanti si impegnano a:

• favorire l'inclusione di ciascun alunno;

• creare un clima di fiducia, stima e collaborazione con le famiglie;

• elaborare la progettazione didattica;

• informare i genitori sul percorso educativo del bambino;

• osservare, valutare in modo sistematico e coerente con gli obiettivi previsti;

• promuovere uno stile educativo che favorisca il benessere dei bambini;

• garantire la massima riservatezza su ogni informazione, rispettando le norme

deontologiche.

I genitori si impegnano a:

• conoscere e rispettare l'organizzazione scolastica, in modo particolare il regolamento3;

• essere informati rispetto al PTOF e alla progettazione didattica;

• partecipare alle riunioni;

• presenziare ai colloqui individuali;

• prendere visione degli avvisi;

3Vedi ALLEGATO N.3


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• comunicare le assenze, i ritardi, le situazioni particolari;

• fornire tutte le informazioni utili per una maggiore conoscenza del bambino;

• collaborare con le insegnanti nell'azione educativa, accogliendo in modo sereno e positivo

le comunicazioni sul percorso del bambino.

1.8 Risorse strutturali Di fondamentale importanza è l’organizzazione degli spazi, la scelta e la disposizione dei materiali.

Gli spazi, opportunamente predisposti, sono garanzia di un’esperienza educativa programmata e

attenta ai bisogni dei bambini, e ciò diviene bisogno di benessere per chi vi opera quotidianamen-

te, permettendo al bambino di adattarsi ad un ambiente che diviene familiare dandogli serenità e

sicurezza.

L’edificio è posto in un grande appezzamento di terreno, al centro del paese, ac-

canto alla chiesa, al patronato e alla Scuola primaria.

Completamente recintato presenta un cancello d’ingresso pedonale e uno carraio.

Il giardino è suddiviso in due parti, una anteriore da cui si entra con parco verde

con alberi di varia natura, una posteriore con cortile ghiaioso arredato con giostre

e parco verde ombreggiato da pini marittimi e tigli.

Internamente si sviluppa in un piccolo ma accogliente salone d’ingresso che pro-

segue con un lungo corridoio, attrezzato con armadietti e provvisto di due bagni.

Adiacente al salone si trova un’altra stanza adibita al gioco di: - mamma casetta e

angolo lettura.

Attraverso un corridoi si accede alle quattro sezioni, servizi igienici, a un vano di

modeste dimensioni adibito alla raccolta di materiale didattico vario, e macchina

fotocopiatrice; uno sgabuzzino per l’attrezzatura di pulizia.

Sempre dal salone d’ingresso, salendo una scala munita di due corrimano e scalini

antiscivolo, si accede al refettorio, al dormitorio, all’ufficio, alla sala di educazio-

ne motoria, alla cucina e ai bagni. Il refettorio è munito di uscita di sicurezza con

scala antincendio a norma di legge.

Tutti questi ambienti sono arredati con materiali specifici e a norma.


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1.8.1 Organizzazione degli spazi interni

• SALONE DELL’ACCOGLIENZA

Per accedere al salone si passa attraverso un piccolo ingresso. Nel salone si accol-

gono i bambini al mattino, al pomeriggio si preparano per l’uscita. Inoltre, vengo-

no svolte attività collettive come: canti, drammatizzazione, giochi, ecc.

E’ arredato con panchine di legno colorate, tavoli, seggioline, armadietto per i gio-

chi e contenitori.

Diviso in angoli: - angolo delle costruzioni, bambole, pentolini, automobiline, piste

angolo del disegno libero

vasca delle palline

costruzioni giganti

angolo della manipolazione

angolo biblioteca

SERVIZI IGIENICI

Sono disposti in 3 nuclei; 2 lungo il corridoio degli armadietti e

1 nel corridoio delle sezioni. Sono dotati di water e lavandini,

con acqua calda e fredda, fruibili dai bambini. Lungo le pareti ci

sono gli appositi gancetti per gli asciugamani, i porta bicchieri

in plastica, l’erogatore del sapone liquido e il porta salviette di

carta, usa e getta.


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• SALA DELL’EDUCAZIONE MOTORIA

E’ situata al primo piano della scuola, ha il pavimento in legno che rende

l’ambiente accogliente e caldo idoneo per l’attività di educazione motoria. La sala

è provvista di: tappeti antiscivolo, cuscini, cerchi, palloni di varie dimensioni, regi-

stratore, stoffe e corde. L’attività psico-motoria svolta promuove esperienze di

corporeità e motricità per una presa di coscienza del valore del proprio corpo nella

relazione con l’altro.

• DORMITORIO

E’ situato al primo piano della scuola, adiacente

all’ufficio della direzione ed ha pavimento in legno, ven-

tilatori a soffitto per rinfrescare nel periodo estivo, le

pareti sono tinteggiate di verde per favorire il rilassa-

mento e il riposo.

L’ambiente è ampio ed è adatto al riposo di circa 24

bambini. E’ fornito di lettini con coperte, cuscino e giocattoli personali.

• RIPOSTIGLI

I ripostigli sono dislocati: uno al piano terra e uno al piano supe-

riore.

Sono adibiti al riordino del materiale e dei prodotti per la pulizia

della scuola. Questi spazi sono resi inaccessibili ai bambini e al

personale non autorizzato mediante cartelli segnaletici.


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• LA SALA DELLA REFEZIONE

E’ situata al primo piano della scuola, è un ambiente

molto ampio, luminoso, reso allegro e invitante, ha

le pareti colorate è munito di uscita di sicurezza

con scala antincendio.

Alle stesse pareti sono applicati appositi gancetti

per le bavaglie.

La disposizione dell’ambiente è finalizzata sia al consumo del pranzo che alla so-

cializzazione e all’acquisizione delle corrette regole di comportamento a tavola. E’

arredato con: tavolini a sei posti, seggioline, tavolo per il pranzo delle insegnanti,

carrello porta vivande, mobili contenenti le stoviglie per il pranzo.

Adiacente alla sala da pranzo si trova un servizio igienico.

Lo spazio è fornito di uscita di sicurezza verso la scala antincendio.


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1.8.2 Organizzazione degli spazi esterni

• IL GIARDINO

Dietro la scuola orientato a sud-ovest,

si sviluppa un grande spazio recintato,

adibito a cortile e giardino. In parte è

alberato con tigli e pini marittimi, cir-

condato da una siepe sempre verde.

Nella parte ombreggiata a sinistra, è situata una sabbiera in legno dove si svolgo-

no attività di gioco libero e manipolazione, a destra è costruita una casetta in mat-

toni per il gioco di “mamma casetta”.

Nello spazio rimanente sono distribuiti altri giochi: castello con scivolo a spirale,

tunnel di ingresso, arrampicata, giochi a molla, tunnel con scivolo per i bambini di

tre anni, young basket, Space Center. Sempre nella parte ombreggiata sono distri-

buite panche in legno e tavolini.

Lo spazio del giardino favorisce il gioco libero, la socializzazione e l’espressione

spontanea.

1.8.2 Reti e convenzioni Nel suo complesso, tale struttura scolastica è utilizzata durante l'anno per attività di servizio

ricreativo di posticipo scolastico, catechesi, grest estivo, fattoria didattica, momenti di festa

condivisa tra scuola e famiglie. Nella nostra scuola dell’infanzia si prevede un sistema di rapporti

interattivi con le istituzioni (asilo nido, scuola primaria) per garantire la continuità alla crescita del

bambino che è una, una sola e pertanto richiede cura e attenzione, al fine di evitare fratture, salti,

incoerenze devastanti.

Nell’ottica del sistema formativo integrato, la nostra scuola si attiva per concordare

momenti di formazione e di incontro con altre agenzie presenti nel territorio. Partico-


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larmente in casi significativi, si collabora con le figure del distretto ULSS 15 (unità orga-

nizzativa materno infantile, età evolutiva e famiglia).

Le insegnanti seguono annualmente momenti di formazione professionale attraverso

corsi di aggiornamento proposti dalla FISM e dall’ULSS 15, FONDAZIONE “GIROLAMO

BORTIGNON”.

L'ambiente di apprendimento strettamente curricolare vive all'interno di un ambiente scolastico

più ampio che adotta molteplici approcci didattici ed educativi, in cui i vari modelli organizzativi

diventano occasioni di apprendimento, sviluppo di competenze, crescita di abilità e dei saperi.

Pertanto, la nostra scuola si avvale di alcune strutture esterne per arricchire l'offerta formativa, tra

cui:

• piscina comunale Il Gabbiano,

• patronato parrocchiale,

• chiesa di Reschigliano,

• cinema teatro Aurora di Campodarsego,

• centro congressi Altaforum di Campodarsego,

• biblioteca comunale.


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1.9 Risorse professionali Elenco del personale:

LEGALE RAPPRESENTANTE: don Alessandro Azzalin

COORDINATRICE PEDAGOGICO-DIDATTICA Monica Bergamasco

TITOLARE DELLA SEZIONE ORSETTI Marilena Dario

TITOLARE DELLA SEZIONE CERBIATTI Sabrina Peruzzo

TITOLARE DELLA SEZIONE LEPROTTI Giorgia Donà

INSEGNANTE DI SOSTEGNO Denise Miozzo

SEGRETARIA Serenella Bonetto

PERSONALE AUSILIARIO Angelina Trentin (cuoca), Giovanna Franzese

Di seguito, vengono illustrate, attraverso una mappa concettuale, l’organizzazione e le funzioni

presenti nella nostra realtà scolastica, regolate da una precisa documentazione (regolamento delle

attività4):

4Vedi allegato n.2


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1.10. Risorse economiche

La scuola dispone di risorse economiche quali: contributi ministeriali, regionali, comunali e

oblazioni di privati.

Alle famiglie viene richiesta una retta di euro 160,00 mensili, somma decisa in rete con le altre

scuole del comune di Campodarsego.

2. SCELTE STRATEGICHE DI FONDO La scuola dell’infanzia s’impegna a creare un ambiente in cui ogni bambino possa sviluppare tutte

le sue potenzialità e pone, e basi perché ognuno possa realizzare il suo progetto di vita.

Promuovere una pedagogia attiva che si attua nelle capacità delle insegnanti di dare ascolto e

attenzione a ciascun bambino, nella cura dell’ambiente e del materiale per accompagnarlo verso

l’acquisizione delle competenze.

Fondamentale nella relazione educativa è il ruolo di facilitatore e mediatore delle insegnanti, per

aiutare i bambini a sperimentare, osservare, descrivere, narrare, fare ipotesi, dare e chiedere

spiegazioni. Pertanto, l’apprendimento avviene attraversi l’azione, il contatto con i materiali, la

natura, l’arte, il territorio in una dimensione strettamente ludica.

Sarà compito di tutta l’opera educativa mettere insieme “la cultura umana con il messaggio della

Salvezza *…+ cosicché la conoscenza del mondo, della vita, dell’uomo *…+ sia illuminata dalla

fede5”.

2.1. Il curricolo Gli obiettivi generali descritti nell'ambito dell'identità della scuola, si declinano poi in maniera più particola-

reggiata in obiettivi specifici, articolati in cinque aree come indicato dalle Nuove Indicazioni Nazionali per il

Curricolo della Scuola dell'infanzia e del Primo Ciclo d'istruzione - 2012.

Nella scuola dell'infanzia i traguardi per lo sviluppo della competenza suggeriscono

all'insegnante orientamenti, attenzioni e responsabilità nel creare piste di lavoro per organizzare

attività ed esperienze volte a promuovere la competenza, che a questa età va intesa in modo

globale e unitario.

L’organizzazione del curricolo per “campi di esperienza” consente di mettere al centro del

progetto educativo le azioni, la corporeità, la percezione, gli occhi, le mani dei bambini. Un fare e

5Cfr. Gravissimum educationis www.vatican.va (data ultima consultazione settembre 2016).

http://www.vatican.va/


21

un agire, sia individuale sia di gruppo, che permettono percorsi di esperienze da utilizzare per

compiere operazioni fondamentali quali: classificare, discriminare, descrivere, argomentare,

interpretare l'ambiente in cui è in rapporto.

I cinque campi di esperienza sono:

1. IL SÉ E L’ALTRO 2. IL CORPO E IL MOVIMENTO 3. IMMAGINI, SUONI, COLORI 4. I DISCORSI E LE PAROLE 5. LA CONOSCENZA DEL MONDO

Volendo collocare i campi di esperienza all’interno delle competenze chiavi europee, a cui più

strettamente fanno riferimento, potremmo stabilire una corrispondenza del tipo:

Il curricolo della scuola dell’infanzia non coincide solo con l’organizzazione delle attività didattiche

ma si esplica in un’equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione dove le stesse routine

svolgono azione regolatrice e offrono l’input per nuove esperienze. L’organizzazione degli spazi e

dei tempi diventa elemento di qualità pedagogica dell’ambiente educativo e viene descritto in

modo chiaro nel Piano dell’offerta formativa della nostra scuola (curricolo implicito).

CAMPI DI ESPERIENZA COMPETENZE CHIAVI EUROPEE

I discorsi e le parole-tutti Comunicazione nella madrelin-gua

Comunicazione nelle lingue straniere

La conoscenza del mondo- Oggetti, fenomeni, Viventi- Numero e spazio

Competenze di base in matema-tica, scienze e tecnologia

Tutti Competenze digitali

Tutti Imparare a imparare

Il sé e l’altro Competenze sociali e civiche

Tutti Spirito d’iniziativa e imprendito-rialità

Il corpo e il movimento Consapevolezza ed espressione culturale

Immagini, suoni, colori


22

PROFILO DELLE COMPETENZE DEL BAMBINO

Al termine del percorso triennale della Scuola dell'Infanzia, è ragionevole attendersi che

ogni bambino abbia sviluppato e raggiunto competenze di base che strutturano la sua crescita

personale:

Conosce e gestisce le proprie emozioni, è consapevole di desideri e paure, avverte gli stati

d'animo propri e altrui, sviluppa un'intelligenza “empatica”.

Consolida la propria autostima, diventa progressivamente consapevole delle proprie risorse e

dei propri limiti, utilizza gli errori come fonte di conoscenza.

Sviluppa la curiosità e la voglia di sperimentare, interagisce con le cose e le persone

percependone le reazioni e i cambiamenti.

Condivide esperienze e giochi, usa strutture e risorse comuni, gestisce gradualmente i

conflitti e le regole del comportamento nei contesti “privati” e “pubblici”.

Sviluppa l'attitudine a porre domande, cogliere diversi punti di vista, riflettere, negoziare

significati.

Racconta narra e descrive situazioni ed esperienze vissute, comunica e si esprime con

pluralità di linguaggi, utilizza la lingua italiana con sempre maggiore proprietà.

Padroneggia abilità di tipo logico, si orienta in relazione a coordinate spazio - temporali nel

mondo dei simboli, delle rappresentazioni, dei media e delle tecnologie.

Rileva le caratteristiche principali di eventi, oggetti, situazioni, formula ipotesi, ricerca

soluzioni a situazioni problematiche di vita quotidiana.

E' attento alle consegne, si appassiona, porta a termine il lavoro, diventa consapevole dei

progressi realizzati e li documenta.

Si esprime in modo personale, con creatività e partecipazione, è sensibile alla pluralità di

culture, lingue ed esperienze.


23

2.2. LA NOSTRA PROGETTAZIONE CURRICOLARE

All'interno della modalità di lavoro dell'ambiente scolastico, emerge sempre di più l'importanza di

una progettazione che dia spazio al concetto di “competenze6”, di cui nell'ambito della relazione di

insegnamento-apprendimento ne sentiamo molto spesso parlare.

Tale termine comincia ad essere utilizzato in ambito scolastico nel ’97 con il regolamento

dell’autonomia scolastica e successivamente nel 2000, con il Trattato di Lisbona e con

l’inserimento della nuova concezione del Life Long Learning, ad indicare che le competenze stesse

permettono di andare oltre la semplice conoscenza e gli apprendimenti e sono orientate alla for-

mazione dell'uomo prima di tutto, una formazione continua per tutta la vita.

L’approccio per competenze fa appello a nuove categorie di bisogni7: bisogno formativo, bisogno

cognitivo, bisogno didattico.

Il bisogno formativo fa riferimento al fatto che i saperi invecchiano velocemente e di conseguenza

il bagaglio conoscitivo che una persona ha e che la scuola tradizionale ha sempre cercato di far

crescere sarà inadeguato per la realizzazione della persona. Una volta constatato che l'insieme

di conoscenze e di abilità da solo non è sufficiente, è necessario puntare sul potenziale conoscitivo

del soggetto, cioè sulle sue capacità di organizzare le conoscenze che possiede, di andare a ricer-

care altre conoscenze, sulla sua capacità di conoscere. Il concetto di competenza si sposa quindi

con un altro concetto significativo: la creatività. Per trasferire procedure da un contesto ad un al-

tro bisogna spesso creare risposte appunto ‘divergenti’, uscire dagli schemi collaudati, inventare

modalità nuove di ricerca e organizzazione delle conoscenze. Un approccio didattico per compe-

tenze poi soddisfa anche il bisogno cognitivo dell'individuo in quanto più risponde maggiormente

alle nuove modalità di conoscenza e incide sulla formazione del pensiero attraverso la sollecitazio-

ne di schemi concettuali, condotte e processi cognitivi. L’approccio per competenze non fa altro

che accentuare la direzione verso un orientamento indirizzato alla formazione del pensiero dell'in-

dividuo. C’è, infine, chi vede nell’approccio per competenze un nuovo bisogno didattico la cui sod-

disfazione può dare una nuova qualità all’apprendimento. L’approccio per competenze richiede,

quindi, anche l’interconnessione, la globalità e la complessità dei saperi.

6Per l'approfondimento di tale termine si vedano: Cisotto L., Didattica del testo - processi e competenze, Carocci edito-

re 2007 e Cisotto L., Psicopedagogia e didattica-processi di insegnamento e di apprendimento, Carocci editore, Roma, gennaio 2006

7Cfr Cerini G. (a cura di), Dalle indicazioni al curricolo, tecnodid editrice, Napoli, aprile 2011 pp. 52-61


24

La definizione della competenza come disposizione a svolgere un compito, inoltre, conduce a met-

tere gli allievi in attività: l’apprendimento diventa in questo modo attivo e comporta la motivazio-

ne del soggetto.

Alle competenze dunque si lega un tipo di apprendimento attivo e motivato e questo costituisce

un aspetto fondamentale. E' importante infatti soprattutto riuscire dare senso a quello che si ap-

prende. La costruzione e l’attribuzione di senso generano la motivazione ad apprendere, molto

spesso punto cruciale nella scuola odierna.

Alla base della progettazione per competenze troviamo quindi questi elementi principalmente:

Saperi: conoscenze dichiarative e conoscenze procedurali (=abilità da acquisire);

Fattori dinamici: motivazionali, emotivi, autoregolazione soggettiva;

Contesto, situazione, attività: impostate come problem-solving.

Le conoscenze (sapere) devono interagire con i processi (saper fare), ed entrambi essere uniti con

le situazioni (saper agire). Per fare ciò vanno stabiliti gli obiettivi di prestazione e di processo, delle

metodologie e degli ambiti disciplinari.

A scuola sono questi gli obiettivi da perseguire: gli alunni debbono acquisire conoscenze ma deb-

bono acquisire anche, e molto di più delle conoscenze, le capacità. In effetti, oggi si dice che il

compito più importante della scuola è quello di fare acquisire la capacità ad imparare, perché si

possa continuare a imparare durante tutto il corso della vita8.

Tuttavia, se le conoscenze e soprattutto le capacità sono importantissime, esse non bastano. Pri-

ma delle conoscenze ed anche prima delle capacità vengono gli atteggiamenti.

Lavorare “per competenze” richiede perciò tre punti importanti nella programmazione:

- apporto dei saperi disciplinari,

- una didattica orientata alla formazione degli atteggiamenti per lavorare con la conoscenza,

- una didattica con problem-solving, in modo che le conoscenze e le abilità siano previste tramite

un utilizzo duttile e flessibile.

La competenza viene definita infatti come “sapere adattivo”, un sapere in continua evoluzione e in

costante perfezionamento. Il sapere di competenze è un sapere però complesso: racchiude tanti

saperi “orchestrati” insieme.

Il lavoro di competenza nella scuola ha costituito e costituisce tuttora un apporto importante in

quanto è stato inserito per porre rimedio alla distanza tra i saperi appresi a scuola e quelli utili poi

nel mondo del lavoro e nelle esperienze di vita quotidiana.

8Cfr www.larivistadidattica.com data ultima consultazione: 13.09.2012

http://www.larivistadidattica.com/


25

Proprio per questo l'approfondimento circa tale tema sul concetto di competenze ha costituito un

importante riflessione sull'attuale ruolo educativo della scuola, una scuola che non lavora per im-

primere nella mente dei ragazzi delle conoscenze fini a se stesse ma una scuola viva, attiva che

guarda all'esperienza che i suoi ragazzi andranno ad incontrare domani, che si relaziona con l'extra

scuola e che soprattutto fa della relazione di insegnamento-apprendimento un rapporto concreto.

Il punto di partenza infatti per la costruzione di una competenza è proprio un problema vero, au-

tentico, non astratto.

Si giunge così a un complesso risultato dell'interazione tra saperi e atteggiamenti (l'uso che la per-

sona sa fare delle conoscenze apprese e delle abilità).

In questo modo vi è coinvolgimento, motivazione: la dimensione culturale si amalgama alla dimen-

sione esperienziale.

Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno approvato una Raccomandazione9

relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente. Questo documento, tenendo

conto anche degli sviluppi internazionali, definisce otto ambiti di competenze chiave, così

individuati nella Raccomandazione sopra citata:

1. Comunicazione nella madrelingua;

2. Comunicazione nelle lingue straniere;

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4. Competenza digitale;

5. Imparare ad imparare;

6. Competenze sociali e civiche;

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8. Consapevolezza ed espressione culturale.

Con l'anno scolastico 2013-2014 sono entrate pienamente in vigore le Indicazioni Nazionali per il

Curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione e anche le scuole paritarie, essen-

do parte del sistema nazionale di istruzione, hanno come riferimento il medesimo testo.

In modo particolare ci riferiamo alle Indicazioni Nazionali per il curricolo elaborate nel 2012.

Nella scuola dell'infanzia, il curricolo si articola in cinque campi di esperienza in cui si definiscono i

traguardi di sviluppo per le competenze preposti.

9Cfr www.indire.it


26

I traguardi, ci dice il testo nazionale, si riferiscono all’azione degli insegnanti per orientarne il pro-

cedere. Sono, in sintesi, degli aspetti di crescita da promuovere.

Un traguardo viene perciò a delinearsi come un punto di riferimento per scandire un percorso che

tendenzialmente non si concluderà mai, secondo una logica di educazione permanente e continua.

Questi traguardi rappresentano riferimenti per le insegnanti, indicano piste da percorrere e aiuta-

no a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno.

Ecco quindi che l'adozione delle Indicazioni Nazionali costituisce una preziosa opportunità nonché

implica una coerente rielaborazione del curricolo che tenga conto del profilo del bambino, dei tra-

guardi di sviluppo delle competenze e dell'ambiente di apprendimento.

Nello specifico, l'elaborazione del nostro curricolo ha preso in considerazione la complessità e al

contempo la ricchezza di tutte queste proposte, predisponendo un Piano dell'offerta formativa

suddiviso per Unità di Apprendimento.

Le insegnati hanno il compito di:

DEFINIRE A QUALE CONTESTO/REALTÁ SI FA RIFERIMENTO (raccolta dati, indagini

osservazioni per rilevare i bisogni)

INDIVIDUARE LA COMPETENZA ATTESA

PREDISPORRE LE SIUTAZIONI DI APPRENDIMENTO (date da bisogni, esperienza, do-

mande dei bambini ricercate nella vita quotidiana)

CONSENTIRE ESPLORAZIONE E FAMILIARIZZAZIONE (tempo per attività sensoriali e

gioco strutturato e simbolico)

AMPLIARE CON NUOVI DATI (analizzare, condividere informazioni, rilanciare do-

mande, ricercare informazioni, elaborare progetti e ipotesi)

FORMALIZZARE I SAPERI (dare forma utilizzando diversi linguaggi espressivi)

DIVENTARE CONSAPEVOLI, VALUTARE (ricostruire il percorso, documentare quanto

accade, certificare i livelli di competenza interiorizzati)


27

2.4. Linee metodologiche e modalità di monitoraggio delle attività

2.4.1. LA METODOLOGIA La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto

della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni,

capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Pertanto si delineano le

seguenti metodologie:

i” da cui prende vita l’esperienza.

far scaturire i percorsi di apprendimento.

significativi possibili.

dualizzate per i bambini diversamente abili o/e con

bisogni educativi speciali.

L’insegnante, attraverso un’appropriata regia pedagogica, stimola e sostiene il percorso di

apprendimento del bambino.

2.4.2. DALLE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO DI FRANCA DA RE La progettazione sulla quale il nostro team docente lavora, fa riferimento alle considerazioni di

Franca Da Re10 sull'importanza del concetto di competenza e sul suo sviluppo a livello europeo,

nonché su una linea di lavoro che guarda ad un'ottica di integrazione di saperi e di esperienze in

un ambiente di apprendimento ricco e solido.

IN RIFERIMENTO ALLO SPECIFICO DELLA PROGETTAZIONE DIDATTICA PER L’ANNO SCOLASTICO

2017-2018, VEDERE SEZIONE ALLEGATI11.

10

Cfr www.francadare.it (data ultima consultazione: settembre 2016). 11

Vedi allegato n. 4

http://www.francadare.it/


28

2.4.3. LA DOCUMENTAZIONE Le valutazioni delle insegnanti trovano riscontro nei seguenti

documenti:

to e le

attività sono documentate dal quaderno elaborato dalle insegnanti

e realizzato, giorno dopo giorno, dal bambino.

bambino sono anche documentate attraverso fotografie, riprese video e disegni dell’alunno, la

miglior testimonianza del suo personale vissuto.

genitori e non solo per poter intervenire tempestivamente qualora ci fossero difficoltà o soluzioni

ritenute non idonee.

Le occasioni di incontro, di confronto e di valutazione della Scuola con i genitori sono:

le insegnanti e con altri genitori

CON LE INSEGNANTI: Nella nostra scuola si offrono diverse opportunità di scambio

con la famiglia proprio perché si riconosce la valenza estrema del lavoro collaborativo. Costruire

un legame con la famiglia basato sulla fiducia reciproca, fatto di semplici scambi comunicativi nel

momento dell’incontro quotidiano fanno comprendere al genitore la propria presenza ed

attenzione nei confronti del bambino e di quello che lo riguarda relativamente alla sua esperienza

scolastica. Essa è prerogativa di ogni singolo docente. Ad esso si aggiunge la possibilità di fissare

dei momenti specifici ove ne sorgesse la necessità sia da parte della famiglia che della scuola. Le

date delle assemblee saranno comunicate in itinere

2.4.4. La VALUTAZIONE Non è solo un atto conclusivo, in cui si traggono le conclusioni, ma è uno STRUMENTO

per riuscire a procedere nel percorso didattico. La valutazione precede la progettazione

perché consente all’insegnante di conoscere le potenzialità dei bambini. Regola le attivi-

tà perché permette la consapevolezza delle potenzialità e dei risultati raggiunti.

Ha una funzione formativa perché consente di cogliere aspetti problematici e in-

terventi mirati.


29

L’OSSERVAZIONE è una tecnica che consente di rilevare i comportamenti concreti

dei bambini, in determinati ambiti, permette una registrazione reale nel corso del-

le attività:

Per i bambini nuovi iscritti, viene completata nel mese di settembre/marzo; per i

bambini vecchi iscritti viene redatta a fine ottobre/marzo/maggio.

Le schede di osservazione sono conservate nel fascicolo personale di ogni bambi-

no.

La VERIFICA al termine di ogni percorso si verifica il percorso attraverso: osserva-

zioni, conversazioni, giochi, schede predefinite.

La VALUTAZIONE è un giudizio complessivo al termine del percorso della Scuola

dell’infanzia, sono riassunti i livelli di COMPETENZA raggiunti, è uno strumento di

continuità e passaggio alla scuola primaria.

Al termine di ogni U.d.A. in sede di collegio docenti, le insegnanti stilano una loro

autovalutazione in merito al lavoro appena concluso. È molto importante ritaglia-

re uno spazio all'autovalutazione, una sorta di "bilancio" del proprio operato di in-

segnante. Tale riscontro è infatti utile al fine di individuare punti di forza e punti di

criticità dell'azione didattica di modo da poterne riflettere e agire conseguente-

mente, imparando dagli errori e potenziando gli aspetti risultati carenti, come an-

che ricordare gli aspetti positivi per poterne fare tesoro.

L'autovalutazione in termini professionali costituisce forse la dimensione più importante, da

cui si comprendono molti aspetti del lavoro compiuto. L'insegnante è portato così a riflettere

in termini di competenze che investono anche la propria esperienza e sfera professionale.

Le competenze degli insegnanti sono spesso implicite, si producono nella riflessività indivi-

duale e nel lavoro dentro e fuori dell'aula.

Per far questo, è utile attuare un approccio contestuale, che grazie ad una visione olistica

d'insieme, prenda in considerazione i processi, le metodologie e un tipo di logica formativa

che sappia guardare a quanto attuato. L'autovalutazione formativa si configura allora come

una riflessione sistematica in merito alle pratiche professionali attuate, nell'ambito di pro-

cessi di miglioramento e di analisi. Allo stesso tempo si privilegia la considerazione del cam-

biamento in prospettiva di problem-solving. Seguendo la concezione di M. Castoldi, in merito

all'autovalutazione della didattica operata dall'insegnante, è utile distinguere tre dimensioni

di analisi:


30

• la dimensione organizzativa, in rapporto alla predisposizione del setting formativo da

parte del docente nelle sue componenti strutturali (tempi, spazi, regole) e situazionali (for-

mazione dei gruppi, ruolo attribuito al docente, uso di strumenti e/o materiali). Tale dimen-

sione è a sua volta condizionata dalla dimensione metodologico - didattica ed è sostanzial-

mente relativa alla strutturazione dello spazio e alla gestione del tempo per lo svolgimento

delle diverse attività. In riferimento ad essa riscontriamo anche la particolarità della predi-

sposizione del setting formativo, elemento che condiziona l'efficacia dell'attività di insegna-

mento:

"Essendo la classe costituita da alunni con caratteristiche, esigenze, motivazioni, stili cognitivi

diversi, l'efficacia dell'insegnamento deve essere riferita alla capacità di risposte adeguate alle

diverse istanze che i singoli pongono12".

Gli spazi e i tempi del curricolo, inoltre, costituiscono variabili di grande rilievo nella deter-

minazione di processi formativi e di conseguenti esiti a riguardo;

• la dimensione metodologica, in rapporto alle forme della mediazione didattica messo a

punto dal docente per gestire l’interazione tra i soggetti di apprendimento (gli allievi) e gli

oggetti culturali (i contenuti di insegnamento). Tale dimensione, come affemato da Castoldi:

" attiene specificamente alla capacità del docente di far incontrare, intenzionalmente, l'alun-

no (soggetto in apprendimento) con il sapere scientifico (oggetto culturale), in situazione pro-

tetta13". Grande importanza quindi l'azione dei mediatori didattici, elementi che offrono

proposte e stimoli agli alunni allo scopo di favorire l'apprendimento. L'insegnante deve riflet-

tere sulle variabili metodologiche messe in gioco, per poter captare i processi di insegna-

mento-apprendimento in maniera funzionale ed efficace;

• la dimensione relazionale, in rapporto alla gestione della relazione comunicativa tra

l’insegnante e il gruppo classe, nelle sue articolazioni di dinamica relazionale con i singoli al-

lievi e tra gli allievi. Tale dimensione si riferisce alle modalità di gestione della

relazione comunicativa tra insegnante e gruppo classe. È caratterizzata dalle interazioni ver-

bali e dai comportamenti non verbali agiti dagli attori coinvolti nel processo. In questo modo

la riflessione verte sull'importanza degli scambi comunicativi, nella loro natura, intensità e

direzione. Tutti questi elementi costituiscono la formazione di base per un clima adatto ad

crescita educativa e cognitiva del gruppo. All'interno di questo, non da ultimo per importan-

za è l'aspetto motivazionale che deve accompagnare l'insegnamento.

12

Ibidem 13

Ibidem


31

Ciascuna di queste tre dimensioni costituisce una prospettiva specifica da cui poter partire

per analizzare il processo di insegnamento.

In riferimento all'autovalutazione formativa, anche Margiotta propone un modello utile

nell'ambito di verifica del processo di insegnamento.

Margiotta ha infatti considerato la possibilità di analizzare il proprio lavoro di insegnamento

attraverso cinque importanti aree che costituiscono gli aspetti fondanti di riflessione del per-

corso attuato, così definite:

• Area disciplinare

• Area didattica

• Area relazionale

• Area gestionale

• Area riflessiva

Nello specifico, gli elementi caratterizzanti queste cinque aree possono essere riassunti dalla

seguente mappa concettuale:


32


33

2.4.5. Le rubriche valutative Come precedentemente definito, il concetto di competenza risulta ancora un costrutto complesso

e articolato, difficile da mettere in relazione con i concetti legati alle dinamiche di insegnamento-

apprendimento14.

Tale difficoltà si ripercuote inevitabilmente sotto il profilo della valutazione, proprio per l'incertez-

za evidente nel definire l'accertamento del raggiungimento delle competenze, ma soprattutto le

modalità con cui verificare ciò.

Secondo Mario Castoldi, si rende necessario scomporre la competenza “in un insieme di prestazio-

ni empiricamente osservabili, la cui sommatoria consente di verificare il livello di padronanza del

soggetto15”. A questo proposito, lo stesso autore definisce tre linee evolutive sulle quali impron-

tare la direzione di percorso:

– dal semplice al complesso: dove la competenza viene vista come l'integrazione delle risorse

caratterizzanti l'individuo e che comporta l'attivazione di conoscenze ed abilità relative al piano

emotivo e sociale ma anche cognitivo;

– dall'esterno all'interno: con attenzione alle dimensioni interne del soggetto, quindi le mo-

dalità con cui esso si avvicina allo svolgimento di un compito operativo;

– dall'astratto al situato: in cui la competenza tende ad essere riferita “alla capacità di af-

frontare compiti in specifici contesti culturali, sociali, operativi16”. In questo caso il riferimento è

sempre più alla considerazione di una competenza che sia contestualizzata, in rapporto a scopi

precisi e definiti e a situazioni concrete.

Castoldi perciò in tale ottica si riferisce al passaggio della considerazione di competenza dal “saper

fare” al “ saper agire”.

Quando si parla di competenza, come precedentemente definito, ci si riferisce ad una continua in-

terazione tra persona, ambiente e società, assieme alle dimensioni qui collegate.

Nello specifico di un contesto valutativo, la competenza va considerata come un iceberg: Castoldi

utilizza tale similitudine per indicare le difficoltà con cui si misura una valutazione delle competen-

ze, costretta ad andare “sott'acqua” per potersi ricondurre a quelle componenti soggettive e in-

terne del processo di apprendimento dell'individuo. È per questo motivo che la valutazione incon-

tra dei limiti: impegno, strategie metacognitive, motivazione, sensibilità al contesto, consapevolez-

za, sono tutti aspetti che difficilmente possono essere rilevati tramite prove oggettive di verifica.

14

Cfr rivista “L'educatore” annata 2006/2007, n.3, pp. 6-7-8. 15

Rivista “ L'educatore” annata 2006/2007, n.3, cit. p.6 16

Ibidem


34

Più analiticamente, il problema valutativo delle competenze, nasce in riferimento ai tre momenti

che caratterizzano l'agire autovalutativo:

• la descrizione delle competenze. Ci si riferisce alla descrizione delle competenze oggetto

della valutazione. In termini maggiormente specifici si tratta di dar conto alla globalità delle risorse

richieste al soggetto, delle variabili riferite al contesto, dei riferimenti possibili a situazioni proble-

matiche.

Tutto questo può essere collegato ampiamente con il modello stabilito da Margiotta, evidenziando

le condizioni d'uso del sapere richiamando i saperi dichiarativi, procedurali e condizionali, ma an-

che le modalità di impiego di tali saperi.

Ciò consente di stabilire il passaggio dal “sapere” al “saper agire”, aspetto basilare nella nozione di

competenza.

• La rilevazione delle competenze. In riferimento a questo momento è utile riflettere su

quelle prerogative che rendono problematica l'osservazione della competenza: prima fra tutti la

sua natura processuale. La competenza infatti non può essere fissata in una prestazione ma si rive-

la necessario considerare i fattori metacognitivi, motivazionali e attribuzionali, caratterizzanti un

comportamento competente. Si tratta quindi, riferendosi nuovamente alla metafora dell'iceberg

di mantenere uno sguardo che riesca a captare gli aspetti visibili ma anche al contempo quelli più

“nascosti”, che rivelano gli aspetti e i processi di apprendimento. In questo modo vengono rilevati

gli elementi processuali. Al contempo è necessario anche riferirsi alla situazione, in riferimento ad

una data competenza nell'ambito dello svolgimento di un compito operativo specifico o un pro-

blema da risolvere. Chiaramente in tutto questo risulta necessario riferirsi sempre al contesto in

cui si manifesta la situazione. Infine, nella rilevazione delle competenze, diviene necessario riferirsi

all'insieme delle componenti che contribuiscono a precisare la competenza stessa, intendendo

perciò una molteplicità di punti di vista facendo luce su aspetti diversi ed ottenere così una visione

integrata e d'insieme.

• La valutazione delle competenze. Il problema chiave espresso anche da Castoldi riguarda il

definire “parametri e standard di riferimento su cui giudicare il livello di raggiungimento di una

competenza17”. Il nodo da sciogliere diviene perciò il rapporto tra l'espressione della competenza

e il valore universali dei parametri attraverso cui verificarla e valutarla.

Si tratta quindi di una questione da risolvere ricercando una situazione di equilibrio.

Le forme proposte da Castoldi in relazione alla valutazione delle competenze richiamano inoltre a

tre dimensioni: soggettiva (nell'aspetto dei significati personali, sviluppabile nell'istanza autovalu-

17

Rivista “ L'educatore” annata 2006/2007, n.3, cit. p. 8


35

tativa), intersoggettiva (in riferimento alla dimensione sociale) e oggettiva (nell'ambito di evidenze

osservabili). Chiaramente queste tre dimensioni richiamano a diverse strumentazioni da articolare

ed integrare:

– nell'ambito della dimensione soggettiva: ci si può riferire alle forme di autovalutazione

tramite cui il soggetto può ricondursi alla propria esperienza di apprendimento, accertandone così

il raggiungimento di competenze tramite diari di bordo, questionari, compiti autovalutativi;

– nell'ambito della dimensione intersoggettiva: essa si manifesta tramite strumenti come le

rubriche valutative (le quali consentono di esplicitare criteri valutativi impiegati), questionari o an-

cora interviste che rilevano la percezione dei diversi soggetti. Queste sono tutte modalità di osser-

vazione e valutazione delle prestazioni del soggetto con relativa definizione dei parametri di giudi-

zio;

– nell'ambito della dimensione oggettiva: utilizzo di strumenti di analisi delle prestazioni

dell'individuo in rapporto allo svolgimento di compiti operativi come: prove di verifica, realizzazio-

ne di prodotti, compiti richiesti al soggetto.

Come afferma M. Castoldi: “le dimensioni soggettive, oggettive e intersoggettive, divengono punti

di vista complementari attraverso cui provare a ricomporre un quadro d'insieme della competenza

del soggetto e valutarne la sua adeguatezza in rapporto ai compiti richiesti18.”.

Quanto propone Castoldi nel corso del suo pensiero fa riferimento proprio alla costruzione di al-

cune rubriche valutative, quelle da me utilizzate nel corso della programmazione, nelle quali ho

scelto dei traguardi tra la normativa Nazionale, definito abilità e conoscenze ed esplicitato meto-

dologie e strumenti implicati.

Scrive Castoldi: “le rubriche valutative rappresentano lo strumento attraverso cui strutturare ed

esplicitare i criteri di valutazione di una competenza e descrivere i diversi livelli di padronanza da

parte dello studente”.

2.5. L’offerta FORMATIVA

2.5.1. I progetti curricolari Per ampliare l’offerta formativa e soddisfare i bisogni educativi, la scuola ha inserito i seguenti progetti:

PROGETTO “ACCOGLIENZA19”

18

Castoldi M., Cattaneo P., Peroni F., Valutare le competenze- certificare le competenze. Dossier, Cremona, 15 giugno 2006, cit. p. 33

19Vedi allegato n.5


36

PROGETTO “LINGUA INGLESE20”

PROGETTO “CONTINUITA'21”

Inoltre durante l’anno scolastico vengono attivati i seguenti progetti extra-curricolari:

PROGETTO “DOPOSCUOLA22”

PROGETTO “PERCORSO DI PSICOMOTRICITÁ RELAZIONALE23 CRESCERE INSIEME”

PROGETTO “NUOTO «FLIPPER24»”

2.5.2. Iniziative di arricchimento e di ampliamento curricolare • Fattoria didattica

• festa dei nonni

• castagnata di San Martino

• il sindaco a scuola

• apertura del concerto a fiati con canzoni e poesie dei bambini ricavato a favore della città

della speranza al teatro Altaforum di Campodarsego (dicembre)

• recita di natale in chiesa in cui emergono i valori cristiani della scuola

• partecipazione al carnevale in piazza con le altre scuole del comune

• festa del papà con la loro presenza a scuola

• festa della mamma con la loro presenza a scuola

• festa della famiglia vicariale

• uscite didattiche

• realizzazione di progetti in convenzione con enti territoriali: partecipazione ai concorsi

indetti da movimento per la vita “la famiglia: il mio grande tesoro” e c.c. Le Centurie.

20

Vedi allegato n.6 21




Vedi allegato n.10


37

2.5.3. Il curricolo per l'IRC- insegnamento della religione cattolica25 Il 7 maggio 2010 è stato pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 105 il DPR dell’11 febbraio 2010, a

firma del Presidente della Repubblica, contenente i Traguardi per lo sviluppo delle Competenze e

Obiettivi di Apprendimento dell’IRC per la scuola dell’Infanzia e per il Primo Ciclo d’Istruzione

(ossia Scuola Primaria e Scuola Secondaria di Primo Grado). Il testo era già stato oggetto d’intesa

tra l’on. Gelmini e il card. Bagnasco il 1 agosto 2009.

Le attività in ordine all’insegnamento della religione cattolica, per coloro che se ne avvalgono,

offrono occasioni per lo sviluppo integrale della personalità dei bambini, aprendo alla dimensione

religiosa e valorizzandola, promuovendo la riflessione sul loro patrimonio di esperienze e

contribuendo a rispondere al bisogno di significato di cui anch’essi sono portatori. Per favorire la

loro maturazione personale, nella sua globalità, i traguardi relativi all’Irc sono distribuiti nei vari

campi di esperienza. Di conseguenza ciascun campo di esperienza viene integrato come segue: Il

sé e l’altro - Relativamente alla religione cattolica: Scopre nei racconti del Vangelo la persona e

l’insegnamento di Gesù, da cui apprende che Dio è Padre di tutti e che la Chiesa è la comunità di

uomini e donne unita nel suo nome, per sviluppare un positivo senso di sé e sperimentare

relazioni serene con gli altri, anche appartenenti a differenti tradizioni culturali e religiose. Il corpo

in movimento - Relativamente alla religione cattolica: Riconosce nei segni del corpo l’esperienza

religiosa propria e altrui per cominciare a manifestare anche in questo modo la propria interiorità,

l’immaginazione e le emozioni. Linguaggi, creatività, espressione - Relativamente alla religione

cattolica: Riconosce alcuni linguaggi simbolici e figurativi caratteristici delle tradizioni e della vita

dei cristiani (segni, feste, preghiere, canti, gestualità, spazi, arte), per poter esprimere con

creatività il proprio vissuto religioso. I discorsi e le parole - Relativamente alla religione cattolica:

Impara alcuni termini del linguaggio cristiano, ascoltando semplici racconti biblici, ne sa narrare i

contenuti riutilizzando i linguaggi appresi, per sviluppare una comunicazione significativa anche in

ambito religioso. La conoscenza del mondo - Relativamente alla religione cattolica: Osserva con

meraviglia ed esplora con curiosità il mondo, riconosciuto dai cristiani e da tanti uomini religiosi

come dono di Dio Creatore, per sviluppare sentimenti di responsabilità nei confronti della realtà,

abitandola con fiducia e speranza. Primo Ciclo L’insegnamento della religione cattolica fa sì che gli

alunni riflettano e si interrogano sul senso della loro esperienza per elaborare ed esprimere un

progetto di vita, che si integri nel mondo reale in modo dinamico, armonico ed evolutivo. Vista la

ripartizione delle discipline d’insegnamento in tre distinte aree disciplinari, l’insegnamento della

25

Cfr. www.diocesipadova.it (data ultima consultazione: settembre 2016)

http://www.diocesipadova.it/


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religione cattolica si colloca nell’area linguistico-artistico-espressiva in cui, a partire dal confronto

interculturale e interreligioso, l'alunno si interroga sulla propria identità e sugli orizzonti di senso

verso cui può aprirsi, affrontando anche le essenziali domande religiose e misurandosi con i codici

simbolici in cui esse hanno trovato e trovano espressione. In tale contesto si collocano gli

strumenti per cogliere, interpretare e gustare le espressioni culturali e artistiche offerte dalle

diverse tradizioni religiose e l'insegnamento della religione cattolica, impartito secondo gli accordi

concordatari e le successive intese. Nel quadro delle diverse discipline appartenenti a ciascuna

area, l’insegnamento della religione cattolica si presenta nel modo seguente. Religione cattolica Il

confronto esplicito con la dimensione religiosa dell’esperienza umana svolge un ruolo insostituibile

per la piena formazione della persona. Esso permette, infatti, l’acquisizione e l’uso appropriato di

strumenti culturali che, portando al massimo sviluppo il processo di simbolizzazione che la scuola

stimola e promuove in tutte le discipline, consente la comunicazione anche su realtà altrimenti

indicibili e inconoscibili. Il confronto, poi, con la forma storica della religione cattolica svolge un

ruolo fondamentale e costruttivo per la convivenza civile, in quanto permette di cogliere

importanti aspetti dell’identità culturale di appartenenza e aiuta le relazioni e i rapporti tra

persone di culture e religioni differenti. La religione cattolica è parte costitutiva del patrimonio

storico, culturale ed umano della società italiana; per questo, secondo le indicazioni dell’Accordo

di revisione del Concordato, la Scuola Italiana si avvale della collaborazione della Chiesa cattolica

per far conoscere i principi del cattolicesimo a tutti gli studenti che vogliano avvalersi di questa

opportunità. L’insegnamento della religione cattolica (Irc), mentre offre una prima conoscenza dei

dati storico-positivi della Rivelazione cristiana, favorisce e accompagna lo sviluppo intellettuale e

di tutti gli altri aspetti della persona, mediante l’approfondimento critico delle questioni di fondo

poste dalla vita. Per tale motivo, come espressione della laicità dello stato, l’Irc è offerto a tutti in

quanto opportunità preziosa per la conoscenza del cristianesimo, come radice di tanta parte della

cultura italiana ed europea. Stanti le disposizioni concordatarie, nel rispetto della libertà di

coscienza, è data agli studenti la possibilità di avvalersi o meno dell’Irc. La proposta educativa

dell’Irc consente la riflessione sui grandi interrogativi posti dalla condizione umana (ricerca

identitaria, vita di relazione, complessità del reale, bene e male, scelte di valore, origine e fine

della vita, radicali domande di senso…) e sollecita il confronto con la risposta maturata nella

tradizione cristiana nel rispetto del processo di crescita della persona e con modalità differenziate

a seconda della specifica fascia d’età, approfondendo le implicazioni antropologiche, sociali e

valoriali, e promuovendo un confronto mediante il quale la persona, nell’esercizio della propria

libertà, riflette e si orienta per la scelta di un responsabile progetto di vita. Emerge così un


39

ulteriore contributo dell’Irc alla formazione di persone capaci di dialogo e di rispetto delle

differenze, di comportamenti di reciproca comprensione, in un contesto di pluralismo culturale e

religioso. In tal senso l’Irc – al di là di una sua collocazione nell’area linguistico-artisticoespressiva –

si offre anche come preziosa opportunità per l’elaborazione di attività interdisciplinari, per

proporre percorsi di sintesi che, da una peculiare angolatura, aiutino gli alunni a costruire mappe

culturali in grado di ricomporre nella loro mente una comprensione unitaria della realtà.

I traguardi per lo sviluppo delle competenze sono formulati in modo da esprimere la tensione

verso tale prospettiva e collocare le differenti conoscenze e abilità in un orizzonte di senso che ne

espliciti per ciascun alunno la portata esistenziale.

Gli obiettivi di apprendimento per ogni fascia d’età sono articolati in quattro ambiti tematici,

tenendo conto della centralità della persona di Gesù Cristo:

– Dio e l’uomo, con i principali riferimenti storici e dottrinali del cristianesimo;

– - la Bibbia e le fonti, per offrire una base documentale alla conoscenza;

– - il linguaggio religioso, nelle sue declinazioni verbali e non verbali;

– - i valori etici e religiosi, per illustrare il legame che unisce gli elementi squisitamente

religiosi con la crescita del senso morale e lo sviluppo di una convivenza civile, responsabile e

solidale.

NELLO SPECIFICO DELLA PROGETTAZIONE I.R.C 26, SI VEDA LA SEZIONE ALLEGATI.

26

Vedi allegato n. 11.


40

3. ORGANIZZAZIONE DELL’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO 3.1. La giornata scolastica

L’organizzazione del contesto, degli spazi e dei tempi, deve

avere una propria intenzionalità e organicità e quindi non

può essere solo una serie di occasioni più o meno fortuite

e casuali.

Naturalmente arrivare ad una scelta non deve significare meta assoluta, ma qual-

siasi percorso deve essere verificato e corretto continuamente; l’insegnante deve

porsi in discussione e porre la propria azione di collaborazione col team.

Per fare ciò bisogna essere motivati, nessuno può migliorarsi ed evolvere se non

ha il desiderio di farlo.

MOTIVAZIONI: Acquisire padronanza e sicurezza dell’ambiente; il salone si configura come spazio acces-

sibile a tutti i bambini della scuola, nei quali è possibile svolgere attività di gioco autonome. I bambini im-

parano se sperimentano, perché quello che viene sperimentato sarà poi trasformato in conoscenza.

7,30 – 8,00 Anticipo con un' insegnante presente

8,00 – 9,00 Accoglienza nel salone con allestimento di vari

angoli strutturati per il gioco libero.

Il gruppo sarà costituito da tutti i bambini, di età e se-

zioni eterogenee con la presenza di quattro insegnanti.


41

MOTIVAZIONI: Negli studi pedagogici le relazioni sociali sono ritenute essenziali nella crescita e

nello sviluppo del bambino: la costruzione della conoscenza non avviene in solitudine, ma

all’interno di un contesto relazionale significativo.

9,00 – 9,15 Riordino dell’ambiente utilizzato

9,15 – 9,45 Giochi guidati, canti di accoglienza, filastrocche, poesie …..

merenda in salone

9,45 – 10,00 Servizi igienici

10,00 – 11,15 Le insegnanti, con il gruppo classe, andranno

in sezione o nei laboratori per le attività organizzate e di rou-

tine


42

11,30–11,45 Servizi igienici

11.45–13,00 Pranzo

13,00–13,20 Riordino da parte dei bambini, dello spazio utilizzato

♦ I bambini di 4/5 anni ritornano in sezione con

un’insegnante

12,45–15,00 I bambini di 3 anni rimasti a scuola riposano in dormitorio con

l’assistenza di un’insegnante

13,00–13,05 Prima uscita

13,20–15,00 Attività secondo la programmazione per medi e grandi e nanne per i

piccoli

15,00–15,30 ♦ Riordino delle sezioni

♦ Risveglio dei bambini piccoli

♦ Merenda

♦ Preparativi per l’uscita

15,30–15,45 seconda uscita

15,45-18,00 dopo scuola


43

4. INTERVENTI DI SUPPORTO ALLA QUALITÀ DELL’OFFERTA FORMATIVA 4.1. Piano di informazione e formazione relativo alla sicurezza

Il personale è in possesso dei requisiti richiesti da

normativa. La formazione del personale avviene

periodicamente secondo quanto indicato nel documento di

valutazione dei rischi presente in struttura.

4.1.1. Progetto sicurezza Il coordinamento della sicurezza della scuola (Documento

valutazione dei rischi, piano di emergenza, registro

controlli) è stato affidato alla ditta ECOTEST s.r.l. con sede a Rubano (Pd) e si avvale della

competenza dell'Ing. Soranzo.

Il progetto prevede:

a) assunzione del ruolo di responsabile della sicurezza

b) n.2 visite annuali presso la scuola per formare il personale e svolgere delle prove di

evacuazione

c) designazione incarichi (antincendio, primo soccorso, R.L.)

d) indicazione delle misure di prevenzione da attuare

e) aggiornamento tramite circolari

f) assistenza telefonica

g) elaborazione e stesura di documenti.

4.2. Piano di formazione del personale

“Nella concezione di fondo che ispira le scuole dell'infanzia, la scuola è da intendere come una

COMUNITA'[...] e la persona rappresenta il vero punto di riferimento. Pensare alla scuola in termini

di comunità è operare una scelta impegnativa, in controtendenza ripsetto ad una cultura diffusa

che appare permeata di altri valori […]. Se si parla di comunità riferendosi alla scuola, bisogna

essere consapevoli che si parla in primo luogo di una comunità PROFESSIONALE. […]


44

Lo strumento a disposizione in tal senso è il curricolo, che trasforma gli scopi e i valori condivisi in

azioni didattiche, servendosi dei contenuti e dei metodi di insegnamento, la scuola che intende

educare istruendo deve promuovere competenze27. “

In tale ottica e valutate le priorità del piano triennale e le esigenze formative le insegnanti hanno

previsto di organizzare un piano di formazione per il personale docente: ritengono fondamentale

la formazione professionale attraverso percorsi formativi sia sul versante pedagogico-didattico che

sul quello tecnico28, attivati principalmente da FISM e da esperti interpellati dalla Rete Vicariale.

4.3.Priorità fissate per il servizio di istruzione e formazione nel triennio di riferimento

Partendo dall’analisi delle osservazioni finali date da incontri con i rappresentanti di sezione, raccolta del

questionario di valutazione alle famiglie, comitati di gestione e collegi docenti, si fissano per il triennio le

seguenti priorità relative al miglioramento dell'educazione del bambino:

• AUTONOMIA

• REGOLE DI CONVIVENZA

• CONOSCERE LA DIVERSITA' E RISPETTARLA.

4.4. Fabbisogni Nel corso dell'anno scolastico 2017-2018, è richiesta la presenza dell'insegnante di sostegno e

dell'Operatrice Socio Sanitaria per seguire un bambino con disabilità.

27

Fiorin I., La scuola di qualità, La Scuola Editrice, Brescia, 2012. 28

Tra i percorsi di formazione tecnica vi sono: sicurezza e salute nei luoghi di lavoro, primo soccorso, igiene e sommini-strazione degli alimenti, privacy.

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