Psi Co Tecnica

8/10/2019 Psi Co Tecnica

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LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICApor Mara Jos Lpez

INTRODUCCION

El Trabajo que presento a continuacin llamado "EvaluacinPsicopedaggica" se estructura en dos partes muy relacionadas entre s,que permiten la visin de ste tema desde una perspectiva global.

Apoyndome en diferentes autores y consultando diferente bibliografahe intentado dar una pequea pincelada a cada uno de los aspectos queconstituyen la Evaluacin Psicopedaggica para que permita conocereste tema, (de qu trata, quin y dnde se lleva a cabo, a quien afecta...)sino extensamente, al menos de una forma general.

As pues, en el primerapartadose exponen algunas ideas que definen ycaracterizan a la Evaluacin Psicopedaggica y que muestra lasfinalidades de este proceso.

En el segundo apartado se abordan los diferentes enfoques de laEvaluacin Psicopedaggica como un conjunto de evaluacionesconceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos mismossupuestos bsicos.

As, de este modo quedara diferenciada la primera parte que hecomentado inicialmente.

Aunque este trabajo sea de carcter terico, la segunda parte heintentado abordarla con un carcter ms prctico aportando diversosejemplos e ilustraciones con el fin de establecer una gua para llevaracabo, aunque slo sea inicialmente, este proceso de EvaluacinPsicopedaggica.

La segunda parte quedara reflejada en los siguientes apartados dondeen elapartado tercerose establecen aquellas variables (contextuales yrelativas al alumno) que debemos evaluar.

En el apartado cuarto se comentan aquellos instrumentos, pruebaspsicopedaggicas que se disponen en la actualidad como una ayudapara establecer este proceso de evaluacin.

El quintoapartado constituye unas pequeas pinceladas para que, trashaber finalizado el proceso de Evaluacin Psicopedaggica, podamosformarnos un juicio sobre lo que est ocurriendo, para desde ahadoptar determinadas decisiones educativas.

Por ltimo y para finalizareltrabajohe queridoaportar un guin para

realizar un informe Psicopedaggico donde podamos plasmar aquelloque hemos evaluado y las decisiones tomadas al respecto.
http://www.definicion.org/trabajohttp://www.definicion.org/conocerhttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/muestrahttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/conjuntohttp://www.definicion.org/trabajohttp://www.definicion.org/llevarhttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/tercerohttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/cuartohttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/juiciohttp://www.definicion.org/adoptarhttp://www.definicion.org/finalizarhttp://www.definicion.org/trabajohttp://www.definicion.org/aportarhttp://www.definicion.org/informehttp://www.definicion.org/informehttp://www.definicion.org/aportarhttp://www.definicion.org/trabajohttp://www.definicion.org/finalizarhttp://www.definicion.org/adoptarhttp://www.definicion.org/juiciohttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/cuartohttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/tercerohttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/llevarhttp://www.definicion.org/trabajohttp://www.definicion.org/conjuntohttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/muestrahttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/conocerhttp://www.definicion.org/trabajo


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1. QU ES LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA?.CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACINPSICOPEDAGGICA.

Antes de dar una definicin concreta sobre lo que es la EvaluacinPsicopedaggica, creo a mi justo entender que es preciso pensar en lapalabra Evaluacin, que se entiende por Evaluar.

Apoyndome en Stufflebeam (1989) y en su anlisis sobre dichotrmino, comparto que la Evaluacin es un trmino complejo, no en elsentido de que la Evaluacin es un proceso mentalque seproducedeun modo natural, conduciendo as hacia una gran variedad deinterpretaciones sobre el valor de algo, sino que hay que poner muchocuidado al recopilar la informacin y al clarificar y proporcionar unabase lgica que justifique las perspectivas de valoracin utilizadas parainterpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar deevaluacin en el contextoescolarpretendemos, por ejemplo, mejorarelproceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, y pensar en losalumnos como personas en edad de crecimiento, maduracin,formacin de su identidad,..., implica que la evaluacin debe ser justa ysin la intencin de etiquetar.

Debemos tener presente para hablar de este trmino la valoracin. Alevaluar, la valoracin debe desempear un papel, y esto puede que latraduzca en unafuerzanegativa, pero enrealidadnos convence de que

la Evaluacin no es determinante, que existen valoraciones distintasdependiendo de la posicin valorativa que se adopte. Pero si sirve alprogreso y se utiliza para identificar los puntos dbiles y los fuertes yparatenderhacia una mejora, puede ser unafuerzapositiva.

Despus de explicar en breve lo que es evaluacin dir que la forma deentender la Evaluacin Psicopedaggica ha de ser coherente con unadeterminadamanera deconcebirla Intervencin Psicopedaggica en suconjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales dedicha intervencin. Prez Juste y Garca Ramos (1989)entienden quela Evaluacin Psicopedaggica es "el acto de valorarunarealidadqueforma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijacinde las caractersticas avalorary la recogida de informacin de calidadsobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisionesen funcin deljuicio emitido".

Segn la Orden del 14 de Febrero de 1996recogida en el BOJAy laResolucin del 30 de Abril de 1996 de la Direccin Generalde laRenovacin Pedaggica del M.E.C se entiende la EvaluacinPsicopedaggica como "el proceso de recogida y anlisis de lainformacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen

en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar lasnecesidades educativas de determinados alumnos que presentan
http://www.definicion.org/entenderhttp://www.definicion.org/pensarhttp://www.definicion.org/terminohttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/mentalhttp://www.definicion.org/producehttp://www.definicion.org/variedadhttp://www.definicion.org/cuidadohttp://www.definicion.org/interpretarhttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.definicion.org/escolarhttp://www.definicion.org/mejorarhttp://www.definicion.org/pensarhttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.definicion.org/terminohttp://www.definicion.org/fuerzahttp://www.definicion.org/realidadhttp://www.definicion.org/identificarhttp://www.definicion.org/tenderhttp://www.definicion.org/fuerzahttp://www.definicion.org/coherentehttp://www.definicion.org/manerahttp://www.definicion.org/concebirhttp://www.definicion.org/conjuntohttp://www.definicion.org/valorarhttp://www.definicion.org/realidadhttp://www.definicion.org/valorarhttp://www.definicion.org/calidadhttp://www.definicion.org/juiciohttp://www.definicion.org/febrerohttp://www.definicion.org/generalhttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/identificarhttp://www.definicion.org/identificarhttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/generalhttp://www.definicion.org/febrerohttp://www.definicion.org/juiciohttp://www.definicion.org/calidadhttp://www.definicion.org/valorarhttp://www.definicion.org/realidadhttp://www.definicion.org/valorarhttp://www.definicion.org/conjuntohttp://www.definicion.org/concebirhttp://www.definicion.org/manerahttp://www.definicion.org/coherentehttp://www.definicion.org/fuerzahttp://www.definicion.org/tenderhttp://www.definicion.org/identificarhttp://www.definicion.org/realidadhttp://www.definicion.org/fuerzahttp://www.definicion.org/terminohttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.definicion.org/pensarhttp://www.definicion.org/mejorarhttp://www.definicion.org/escolarhttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/interpretarhttp://www.definicion.org/cuidadohttp://www.definicion.org/variedadhttp://www.definicion.org/producehttp://www.definicion.org/mentalhttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/terminohttp://www.definicion.org/pensarhttp://www.definicion.org/entender


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dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al curriculoescolar por diferentes causas para fundamentar y concretar lasdecisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas queprecisan para progresar en eldesarrollo de las distintas capacidades."

La finalidad de la Evaluacin Psicopedaggica consiste en orientar elproceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa queprecisa el alumno parafavorecersu adecuacin de desarrollopersonal,sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en suconjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja da a da en elaula, por lo tanto la Evaluacin Psicopedaggica cumple con unafuncin preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente apropuestas de atencin individual, sino que dirige su propuestas aaseguraruna prctica educativa adecuada para el desarrollode todoslos alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solopuede garantizarse desde eldebatey los acuerdos compartidos entre elpsicopedaggo y el profesorado, respetando las atribucionesprofesionales de cada uno. Para asegurar este respeto se debe arbitraren cada circunstancia, las formas de colaboracin que permite hacer dela Evaluacin Psicopedaggica un proceso compartido entre elpsicopedaggo y el profesor.

Tambin debemos de tener en cuenta qu evaluar (contenido), cmoevaluarlos, (mtodos e instrumentos) y cundo evaluar (toma dedecisiones).

Todo esto lo expongo de manera desarrollada en los apartadossiguientes del tema, pero considero necesario, introducirlos de manerabreve.

As pues, respecto a qu evaluar se establece que ya que el proceso deenseanza-aprendizaje se constituye en objetos de valoracin (comocoment al principio), la evaluacin debe prestar atencin a los procesosde enseanza-aprendizaje, de interaccin aula-alumno, aula-profesor...y as tomar decisiones formativas al relacionarlos con los resultados.

Elobjeto central de la evaluacin tal como se conciben en el proceso deadaptacin curricular son las necesidades educativas y que segnVerdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse como elresultado de la interaccin entre las variables individuales (competenciacurricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo yaprendizajey evaluacin del desarrollo) y las de tipo escolar, situadasambas en el marco msgeneral de los sistemas familiar y comunitario.

El segundo mbito de la evaluacin se centra en procedimientos ytcnicas de evaluacin. En una escueladonde se pretenda responder ala diversidad, han de sufrir cambios respecto a los procedimientos

tradicionales, combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas y
http://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/personalhttp://www.definicion.org/curriculohttp://www.definicion.org/escolarhttp://www.definicion.org/fundamentarhttp://www.definicion.org/concretarhttp://www.definicion.org/ayudashttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/finalidadhttp://www.definicion.org/orientarhttp://www.definicion.org/favorecerhttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/olvidarhttp://www.definicion.org/orientarhttp://www.definicion.org/asegurarhttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/necesariohttp://www.definicion.org/debatehttp://www.definicion.org/arbitrarhttp://www.definicion.org/cuentahttp://www.definicion.org/manerahttp://www.definicion.org/objetohttp://www.definicion.org/centralhttp://www.definicion.org/resultadohttp://www.definicion.org/estilohttp://www.definicion.org/historiahttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/generalhttp://www.definicion.org/escuelahttp://www.definicion.org/sufrirhttp://www.definicion.org/sufrirhttp://www.definicion.org/escuelahttp://www.definicion.org/generalhttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/historiahttp://www.definicion.org/estilohttp://www.definicion.org/resultadohttp://www.definicion.org/centralhttp://www.definicion.org/objetohttp://www.definicion.org/manerahttp://www.definicion.org/cuentahttp://www.definicion.org/arbitrarhttp://www.definicion.org/debatehttp://www.definicion.org/necesariohttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/asegurarhttp://www.definicion.org/orientarhttp://www.definicion.org/olvidarhttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/favorecerhttp://www.definicion.org/orientarhttp://www.definicion.org/finalidadhttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/ayudashttp://www.definicion.org/concretarhttp://www.definicion.org/fundamentarhttp://www.definicion.org/escolarhttp://www.definicion.org/curriculohttp://www.definicion.org/personalhttp://www.definicion.org/desarrollo


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empleando diversos procedimientos capaces de valorar literalmente loslogros acaecidos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El tercer mbito lo constituye el cundo evaluar. Una escuelaabierta ala diversidad exige que se tomen medidas que impulsen el necesario

carcter formativo de la evaluacin, al tiempo que se establece, con lamayor claridad posible, la importancia de la valoracin inicial comopunto de partidade la planificacin escolar del ciclo y de las unidadesdidcticas.

2. ENFOQUES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

Para realizar este apartado del tema me voy a basar en Rivas (1988),segn el cual considera que hablar de modelos tericos en laEvaluacin Psicopedaggica es difcil, aunque no tanto hablar deenfoques, entendidos stos como el conjunto de elaboracionesconceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos mismossupuestos bsicos.

A grandes rasgos y siguiendo a Vidal y Manjn (1992)podemos deciren la Evaluacin Psicopedaggica se pueden distinguir cuatro grandesenfoques: Enfoque Psicotcnico. Enfoque Conductual. Enfoque delPotencial de Aprendizaje. Enfoque del Diagnstico Pedaggico.

2.1. ENFOQUE PSICOTCNICO.A ste enfoque habitualmente se le ha llamado psicomtrico, aunque

hemos de sealar que la psicometra no slo es utilizada por lopartidarios de los tests (sino tambin por los dems enfoques), y es poreso que al enfoque que tiene comoprocedimiento bsico la aplicacin delos tests estandarizados le llamamos enfoque psicotcnico, y nopsicomtrico.

Este enfoque estcompuesto por los siguienteselementosbsicos:

TEORAS Y PRINCIPIOS: las supuestas teoras ms destacables de esteenfoque son las siguientes:

La aplicacin de los tests ha de entenderse como un experimentocientfico.

Lainteligencia es unconjunto de aptitudes. Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se

puedenrepresentaren forma de Coeficiente Intelectual (Cl) o deniveles de desarrollo.

La evaluacin para ser objetiva debe ser cuantitativa. Laconducta es considerada como un rasgo, como un signo, es decir,debe entenderse como manifestacin indirecta de variablessubyacentes.

El anlisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares.Es decir, se toman unidades amplias de anlisis.
http://www.definicion.org/valorarhttp://www.definicion.org/escuelahttp://www.definicion.org/necesariohttp://www.definicion.org/tiempohttp://www.definicion.org/claridadhttp://www.definicion.org/importanciahttp://www.definicion.org/partidahttp://www.definicion.org/escolarhttp://www.definicion.org/realizarhttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.definicion.org/entendidoshttp://www.definicion.org/conjuntohttp://www.definicion.org/cuatrohttp://www.definicion.org/procedimientohttp://www.definicion.org/compuestohttp://www.definicion.org/elementoshttp://www.definicion.org/inteligenciahttp://www.definicion.org/conjuntohttp://www.definicion.org/representarhttp://www.definicion.org/intelectualhttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/indirectahttp://www.definicion.org/indirectahttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/intelectualhttp://www.definicion.org/representarhttp://www.definicion.org/conjuntohttp://www.definicion.org/inteligenciahttp://www.definicion.org/elementoshttp://www.definicion.org/compuestohttp://www.definicion.org/procedimientohttp://www.definicion.org/cuatrohttp://www.definicion.org/conjuntohttp://www.definicion.org/entendidoshttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.definicion.org/apartadohttp://www.definicion.org/realizarhttp://www.definicion.org/escolarhttp://www.definicion.org/partidahttp://www.definicion.org/importanciahttp://www.definicion.org/claridadhttp://www.definicion.org/tiempohttp://www.definicion.org/necesariohttp://www.definicion.org/escuelahttp://www.definicion.org/valorar


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La evaluacin debe ser normativa. De esta manera, en esteenfoque es previa a la evaluacin la construccin de las normasgrupales que se van a tomar como referencias.

Lareferencia debe acercarse adems a normas o dominios, en elsentido de graduacin de las tareas en funcin de la dificultad.

La referencia puede hacerse adems a normas o criterios en elsentido de partir como significativo el logro de determinadasconductas.

El examen tiene sobre todo caractersticas deductivas.

PROCEDIMIENTOS MS USUALES: los procedimientos habituales en elenfoque psicotcnico son, en las distintas fases de la evaluacin, lossiguientes:

Recogida de informacin: en la recogida de datos para la

evaluacin psicotcnica se suele utilizar el siguienteprocedimiento:Entrevista inicial. Seleccin de Instrumentos. Aplicacin depruebas.

Anlisis de la informacin: el anlisis e interpretacin de lainformacin obtenida se realiza mediante el siguienteprocedimiento:

Obtencin de puntuaciones tpicas. Anlisis de laspuntuaciones tpicas. Elaboracin del perfil.

Valoracin de la informacin: el enfoque psicotcnico realiza lavaloracin de la informacin de la siguiente manera: Teniendo en

cuentauna teora facticial.Deduciendo de manera hipottico-deductiva las diferenciasindividuales de cada caso.

La orientacin curricular: el diseo deltratamientoeducativo esclaramente indirecto y no podra ser de otra forma ya que:

El examen psicotcnico no tiene nada en comn consituaciones de aprendizaje.La desigual organizacin de los contenidos en el examen y elcurrculo.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos bsicosde este enfoque son los siguientes:

Conceptos importantes: hay que tener presente que siempreresulta difcil aislar conceptos importantes, encualquierenfoque,pero aqu debemos resaltar los siguientes: Validez: criterial, deconstruccin y de contenido. Habilidad:ausencia de error.

Instrumentos: los instrumentos de evaluacin bsicos de steenfoque son los tests psicolgicos, entre los que podemosdiferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De habilidades.De conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptacin.

2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.
http://www.definicion.org/referenciahttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/referenciahttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/partirhttp://www.definicion.org/utilizarhttp://www.definicion.org/mediantehttp://www.definicion.org/cuentahttp://www.definicion.org/manerahttp://www.definicion.org/tratamientohttp://www.definicion.org/aislarhttp://www.definicion.org/cualquierhttp://www.definicion.org/ausenciahttp://www.definicion.org/ausenciahttp://www.definicion.org/cualquierhttp://www.definicion.org/aislarhttp://www.definicion.org/tratamientohttp://www.definicion.org/manerahttp://www.definicion.org/cuentahttp://www.definicion.org/mediantehttp://www.definicion.org/utilizarhttp://www.definicion.org/partirhttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/referenciahttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/referencia


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En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripcinde lo que el sujeto "es" y "padece" a lo que el sujeto "hace" y a lascondiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la formade anlisis funcional de la conducta.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos que resultan esencialesen este enfoque son:

El comportamiento no tiene un carcter estable. El nivel manifiesto delcomportamiento individual es diferente de la eficacia funcional. Lostests psicolgicos poseen grandes sesgos socioculturales y aportanmedidas indirectas. La conducta depende estrechamente de losantecedentes y de los consecuentes. Las conductas evaluadas sonconsideradas como muestras de ununiversoms general.

Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales. Laevaluacin debe realizarse directamente, sin recurrir a constructostericos.

La evaluacin debe ser criterial e ideogrfica. Una evaluacin directaimplica que sea multimtodo, multisituacin y multiconducta.

PROCEDIMENTOS MS USUALES: los procedimientos ms usuales enlas diferentes fases de la evaluacin son los siguientes:

Fase de valoracin y medicin: dirigida a la elaboracin de una

"lnea base" del comportamiento del sujeto (identificacin de lashabilidades determinacin de la historia conductual y valoracinde los dficits o excesos conductuales detectados) tiene comoprocedimientos esenciales los siguientes: Observacin directa ysistemtica. Estrategia multimtodo, multisituacin ymulticonducta.

Fase de diagnstico individual: est dirigida al anlisis funcionalde la conducta, que relacionara entre s las diferentes variablesde las cuales se ha recogido informacin, siendo susprocedimientos ms habituales:

o Elaboracin delmodelo funcional de conducta: Cules hande ser potenciadas? Cules han de serreducidas/eliminadas? Cules instauradas?

o Procedimientos de intervencin ms adecuados.o Criterios de evaluacin del tratamiento.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos msrelevantes en este enfoque son:

Conceptos: los conceptos ms destacables en este enfoque sonlos siguientes:

o

Conducta.o Antecedente.
http://www.definicion.org/comportamientohttp://www.definicion.org/manifiestohttp://www.definicion.org/individualhttp://www.definicion.org/eficaciahttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/universohttp://www.definicion.org/recurrirhttp://www.definicion.org/comportamientohttp://www.definicion.org/historiahttp://www.definicion.org/estrategiahttp://www.definicion.org/modelohttp://www.definicion.org/modelohttp://www.definicion.org/estrategiahttp://www.definicion.org/historiahttp://www.definicion.org/comportamientohttp://www.definicion.org/recurrirhttp://www.definicion.org/universohttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/eficaciahttp://www.definicion.org/individualhttp://www.definicion.org/manifiestohttp://www.definicion.org/comportamiento


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o Consecuente.

Validez: de contenido de constructo y criterial. Acontecimientomedicional.

Instrumentos: los instrumentos bsicos que suelen considerarseson los siguientes:

o Escalas.o Registros.o Informes y autoinformes.o Entrevistas.

2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.Este tercer enfoque en el que podemos agrupar algunos modelostericos es el se llama enfoque dinmico, que se caracteriza por ser un

enfoque claramente cognitivista y constructivista y consideran que lasdeficiencias cognitivas y de aprendizajese deben, al menos en parte, adeficiencias cualitativas y cuantitativas en la instruccin recibida(formal e informal):

TEORAS Y PRINCIPIOS: los principios bsicos de este enfoque son lossiguientes:

El desarrollo intelectual es algo dinmico y dependiente defactores socioculturales.

La inteligencia es planteada como un repertorio de conductas y

destrezas, o componentes intelectuales. Lainteligencia es estrenable en suselementos estructurales. El anlisis de la conducta inteligente debe hacerse desde sus

componentes, mapacognitivo u otros medios. Esnecesario diferenciarcompetenciay ejecucin intelectual. Lo importante en la evaluacin es la determinacin de las ayudas

necesarias paradesarrollar la ejecucin intelectual. Los tests deben aplicarse en situaciones propias de

enseanza/aprendizajes y no como un experimento cientfico. Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como

activadores/desactivadores de la conducta intelectual. Los dficits son analizados desde el procesamiento de la

informacin: entrada, procesamiento, salida. La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas y

modalidades de informacin.

PROCEDIMIENTOS: los procedimientos ms usuales en el enfoquedinmico de la evaluacin son:

Fase de obtencin de la informacin: en esta fase se da una delas grandes innovaciones de este enfoque, ya que se utilizan lostests normalizados pero con un procedimiento claramentediferente en el que se produce:
http://www.definicion.org/acontecimientohttp://www.definicion.org/agruparhttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/intelectualhttp://www.definicion.org/dependientehttp://www.definicion.org/inteligenciahttp://www.definicion.org/repertoriohttp://www.definicion.org/inteligenciahttp://www.definicion.org/elementoshttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/cognitivohttp://www.definicion.org/necesariohttp://www.definicion.org/competenciahttp://www.definicion.org/ayudashttp://www.definicion.org/desarrollarhttp://www.definicion.org/desarrollarhttp://www.definicion.org/ayudashttp://www.definicion.org/competenciahttp://www.definicion.org/necesariohttp://www.definicion.org/cognitivohttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/elementoshttp://www.definicion.org/inteligenciahttp://www.definicion.org/repertoriohttp://www.definicion.org/inteligenciahttp://www.definicion.org/dependientehttp://www.definicion.org/intelectualhttp://www.definicion.org/desarrollohttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/agruparhttp://www.definicion.org/acontecimiento


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Una nueva relacin examinador-examinado de tal manera que elexaminador adopta un rol de mediador (docente) muy distante del"experimentador" psicotcnico y por otro lado el examinadoasume un rol de alumno.

Y una nueva estructura de los tests, de forma que los mismos sonaplicados en forma de test-entrenamiento-retest para de estaforma intentar averiguar el potencial de cambio de los sujetosexaminados.

Anlisis-interpretacin-valoracinde la informacin: el anlisisde la informacin se realiza siguiendo el siguiente procedimiento:

o Elaboracin de una hiptesis diferencial explicativa.o Diseo de un programa compensatorio.o Aplicacin del programa compensatorio.

Contratacin de la hiptesis: y finalmente, una fase que seconsidera bsica en este enfoque es la de contratacin de lahiptesis elaborada en la fase anterior, mediante el uso de dosprocedimientos:

o Evaluacin delprograma de compensacin.o Uso de estrategias de correlatos, heursticas y de

comparacin.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos y procedimientos

bsicos de este enfoque son:

Conceptos: algunos conceptos que resultan bsicos paraentender este enfoque son:

o Competencia y ejecucin intelectual.o Mediacin.o Potencial de Aprendizaje.o Procesocognitivoy operacin mental.o Factores distales y prximos.o Modificacin cognitiva.o Modalidad estimular.o

Funciones y mapa cognitivo.

Instrumentos: aunque existen pocos instrumentos especficos deeste enfoque, podemos sealar los siguientes:

o Tests psicolgicos normalizados.o Tests Psicolgicos de Potencial de Aprendizaje; algunos de

ellos pueden ser: LPAD de Feuerstein, K-ABC de Kauffman, EPA de

Fdez. Ballesteros, BEPAEC de Santiago Molina,

Observacin sistemtica.
http://www.definicion.org/manerahttp://www.definicion.org/intentarhttp://www.definicion.org/averiguarhttp://www.definicion.org/cambiohttp://www.definicion.org/mediantehttp://www.definicion.org/programahttp://www.definicion.org/entenderhttp://www.definicion.org/cognitivohttp://www.definicion.org/cognitivohttp://www.definicion.org/entenderhttp://www.definicion.org/programahttp://www.definicion.org/mediantehttp://www.definicion.org/cambiohttp://www.definicion.org/averiguarhttp://www.definicion.org/intentarhttp://www.definicion.org/manera


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2.4. ENFOQUE DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO.Comoconsecuencia de la adaptacin a laescuelade los procedimientosde evaluacin psicolgica y poniendo el acento en la evaluacin de lasnecesidades educativas aparece otro gran enfoque de la EvaluacinPsicopedaggica.

TEORAS Y PRINCIPIOS: aunque hay falta de unicidad deplanteamientos entre los diferentes autores, podemos considerar comoelementos comunes los siguientes:

La evaluacin se considera como elemento esencial del diseocurricular.

El diagnstico se considera el puente entre la evaluacin y laorientacin.

La finalidad del diagnstico es determinar la naturaleza de las

dificultades, sugravedady los factores que subyacen. Los objetivos del diagnstico son: apreciar el proceso de losalumnos a nivel cognoscitivo, afectivo y motor; identificar losfactores que intervienen en el desarrollo; adaptar los elementosdel proceso de enseanza/aprendizaje; el diagnstico pedaggicopuede ser: general, analtico e individual.

Los contenidos propios del mismo son las dificultadeslectoescritoras, orales y aritmticas, problemas de personalidad,aptitudinales, vocacionales,estado biolgico, psicolgico, historia,tcnicas de estudio, etc.

PROCEDIMIENTOS: aunque no existen procedimientos comunes eneste enfoque tan variopinto, los ms aceptados podran ser los quesealan Buissan y Marn (1987), que son:

Planificacin. Recogida de datos y elaboracin de hiptesis. Comprobacin de las realizaciones de los alumnos: tests y

pruebas; anlisis de los trabajos de los alumnos. Correccin e interpretacin. Devolucin de resultados y orientaciones.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos msdestacables de estos modelos son:

Conceptos: los principales conceptos de este enfoque se puedensituaren: fiabilidad, validez, currculo

Instrumentos: los instrumentos ms usuales en el enfoque deldiagnstico pedaggico son: tests psicolgicos, pruebas objetivas,listas de control, escalas de observacin, modelos referenciales,exmenes tradicionales.
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Desde esta perspectiva del diagnstico, como seala Garca Pastor(1993), el diagnstico no puede ser independiente de lo que exige laescuelaconcreta a la que asisten los alumnos.

3. QU EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA

EVALUACION PSICOPEDAGOGICA?

La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que tiene como centro deinteraccin que se produce entre la situacin actual delalumno y sucontexto educativo (especialmente escolar) en orden al desarrollode lascapacidades de aqul que constituye los objetivos generales de laenseanza (es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, deinteraccin social, etc.).

En estesentido puede decirse que tal proceso requiere una primera faseen la cual se recoge informacin sobre el sujeto y su contexto y unasegunda fase en la que esta informacin es valorada e interpretada paralograrcomprender las interacciones ente ambos y las consecuencias destas respecto alaprendizajeydesarrollo del alumno.

Adems es un proceso cclico de obtencin de datos y de valoracinseguidos de modificaciones de la enseanza que, al ser evaluada en susresultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtencin de datos msvaloracin seguidos de modificaciones de la enseanza... hasta ajustarbien la respuesta educativa al problema y lograr optimizar el proceso dedesarrolloyaprendizajedel alumno.

As pues, por ejemplo, consultando a Robert Ruiz (1988), MEC (1992),Verdugo (1995)se aprecia que todos estn deacuerdo en describir losprincipales aspectos a tener en cuenta en el proceso de EvaluacinPsicolgica, que son los siguientes.

3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO.En relacin con el alumno es necesario tener en cuenta, al menos lossiguientes aspectos.

3.1.1. LA COMPETENCIA CURRICULAR.La expresin competencia curricular se refiere al conjunto decapacidades previstas en el currculo escolar y que el alumno ya poseeen el momento de la evaluacin, es decir, la constatacin de qucapacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se esperade l por su edad (traducido en trminos de programaciones deobjetivos y contenidos escolares). Evidentemente, esta competenciapuede definirse de distintas maneras en la prctica y puede valorarse deuna manera general o, por el contrario, muy especfica o detallada.

Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en trminos genricos

hablando de s el alumno posee un nivel de comprensin y expresinoral ms o menos alto respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un
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nivel ms o menos alto en cuanto a capacidad de solucin deproblemas, de participacin activa en grupos de trabajo de iguales, etc.Pero tambin podemos hacerlo de manera detallada (y esto sera lodeseable), concretando como se encuentra respecto a los objetivosgenerales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Una

manera de hacer esto sera:

Cuando analizamos as los objetivos generales de la etapa y ciclosdonde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos ms fcilmente unavisin completa de cules son sus competencias curriculares, ademsde poder compararlas con la de grupos de nios y nias con los cualescomparte la enseanza, no obstante, esa evaluacin nos informa slodel nivel de competencia curricular actual del alumno (en siglas, NACC)y la evaluacin ha de ser dinmica: debe captar no slo el aprendizajeactual del alumno, sino tambin su potencial de aprendizaje. Parapoder conocer la competencia curricular "potencial", de lo que se trataes de modificar la ayudas pedaggicas que el alumno recibe(condiciones de la enseanza), y ver a continuacin si, con estasmodificaciones, u competencia sigue igual o, por el contrario, vara.

Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACCrespecto a la solucin de problemas de clculo no incluye la capacidadde resolver estos problemas cuando trabaja en solitario; modificamosalgunos aspectos de la enseanza (cmo darle una plantilla en dndeestn los pasos a seguir en el problema para que l lo siga y vayaanotando los resultados, leerle los problemas en voz alta, darle material

manipulativo para que solucione el problema haciendo las cosas antesde escribirlas, etc.), y luego vemos qu ocurre: Ha mejorado sucompetencia en solucin de problemas de clculo? Sigue igual? Hamejorado, pero slo en algunos aspectos?...

De esta forma, la evaluacin de la competencia curricular la hace elpropio profesor que ensea la materia en donde el alumno tieneproblemas, aunque tambin puede recibir asesoramiento para hacerlo eincluso colaboracin del profesor de apoyo o del orientador. Es unaevaluacin propia del perodo que Reed y Schachter llaman de "pre-referral" con la identificacin de la existencia de un problema en elcurso del aprendizaje de un alumno, y su caracterstica fundamentalsera que el propio profesorado tratara de analizar qu ocurre y debuscar soluciones. La primera medida sera la de profundizar en losprocesos de evaluacin ordinarios para hacer una valoracin informal; acontinuacin, el profesor introducira algunas adaptaciones en sumetodologa, es decir, modificara sus estrategias de enseanza paratratar de solucionar el problema detectado; finalmente, evaluara losresultados obtenidos y decidira si debe proceder a una nuevaadaptacin de la enseanza o, por el contrario, debe proceder a"derivar" el alumno hacia los servicios extraordinarios ms en

profundidad. Y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluacindel contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia


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potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseando ymodificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones "funcionabien" habr que incluirlas definitivamente en la estrategia docente.

3.1.2. El ESTILO DE APRENDIZAJE.

La segunda variable del alumno que debemos examinar se refiere al"cmo aprende", a cules son sus preferencias respecto aagrupamientos y materiales, cul es su curva de atencin, cules sonlas estrategias de aprendizaje que emplea, etc.; evidentemente, ello sedebe a que los niveles de competencia similares en realidad encierranmaneras de aprender distintas; cuanto mejor conozcamos cmoaprende el alumno, ms fcil ser adaptar el cmo se puede ensearcon efectividad.

El concepto de estilo de aprendizaje no est demasiado bien definido y,seguramente, se deber ir perfilando ms con el tiempo, pero s estclaro que es una variable esencial al valorar necesidades educativasespeciales. Como afirman Glez. Manjn y otros (1993), "los estilos deaprendizaje implican variables que van ms all de lo cognitivo,variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante esencialdel grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que condicionan lamedida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos deenseanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos deaprendizaje aportados por la psicologa cognitiva ms reciente".

Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluacin de los

estilos cognitivos debera tener en cuenta como aspectos esenciales, almenos, los siguientes:

Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente mscmodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en funcin deltipo de contenido que est aprendiendo (una rutina o destreza,conceptos, informacin tactual, hbitos, valores...).

Estilos de enseanza y enfoques didcticos con los que mejorinteracta y que, en consecuencia, le resultan ms provechososdesde el punto de vista de su aprendizaje.

Modalidades de presentacin de las tareas (visual, oral, escrita...),y modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz...), con las quemejor se maneja.

Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas osuperficiales.

Dependencia y autonoma en el desarrollo de las actividades deenseanza y aprendizaje.

Tipo de motivacin dominante (social, de logro...), e intereses ypreferencias del alumno que actan como condicionantes de suaprendizaje.

Estilos cognitivos o patrones caractersticos de comportamiento a

la hora de realizar una actividad: impulsivo/independiente decampo, etc.


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3.1.3. HISTORIA PREVIA DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE.Las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es en elmomento, actualmente, pero sin embargo, no nos dicen nada de cmolleg hasta ah. Por lo tanto es preciso obtener la mxima informacin

posible sobre su historial evolutivo previo.

No nos interesan slo las pautas evolutivas generales (primeraspalabras, desarrollo motor, momento en que comenz a controlar losesfnteres, etc.) o las posibles incidencias biolgicas (tipo de parto,dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino tambinlas condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: Cmo fue acogido enla familia? Con quines ha venido conviviendo? En qu condicionesfsicas, ambientales, econmicas y de nutricin? Qu expectativas hantenido respecto a l en casa y en la escuela? Cundo se escolariz porprimera vez? Cmo ha sido su asistencia a la escuela? Cmo eran lascondiciones de la enseanza recibida? etc.

En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocertanto cmo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como lascircunstancias y condiciones contextales que han condicionado (parabien y para mal), dichos hitos, ya que se parte de considerar que eldesarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo enunos contextos sociales, familiares y escolares determinados.

3.1.4. EVALUACIN DEL DESARROLLO.

En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes para entenderque est pasando y, en consecuencia, poder adoptar decisiones para lasolucin del problema detectado. Es entonces cuando se debe procedera una evaluacin psicopedaggica y, en su caso, inclusomultidisciplinar del individuo; ya que complementa a las anteriores conel fin de aportar nuevos datos que puedan posibilitar una explicacinms completa de qu est pasando con el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno que parece presentar ms o menos necesidadeseducativas especiales: si los datos de esta evaluacin del desarrollo bio-psicosocial del alumno no se utilizan para comprender mejor el por qude sus necesidades educativas especiales y, en consecuencia, de susactuales NACC y estilo de aprendizaje, son absolutamente intiles.

Es por tanto, el aspecto de la evaluacin que resulta responsabilidaddirecta de otros profesionales distintos al profesor (neurlogo, logopeda,otorrino, psiclogo, pedagogo, trabajador social...). Si bien ste puedecolaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden asistir al profesory colaborar con l en la evaluacin de la competencia curricular delalumno.

La exploracin del desarrollo intelectual, psicoafectivo o motor debera

estar centrado en la influencia que las capacidades generales del sujetotienen sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, dejando para un


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segundo trmino la obtencin de ndices y coeficientes para cuando seanecesario informar a un organismo externo a la institucin escolar quenos lo solicite, ya que estos ndices no proporcionan informacinexplcita relevante para el objetivo de la evaluacin psicopedaggica.

Para ello es preciso que el uso de los tests no responda de maneraliteral a las consideraciones tradicionales de los mismos, sino que deberealizarse mediante un anlisis de los procesos y dificultades que elalumno presenta en cada uno de los factores o aspectos que abarca eltest en cuestin.

Evaluacin del desarrollo intelectual: en la evaluacin de la inteligenciaes posible adoptar, dos pticas: aquella que persigue establecer el nivelde desarrollo determinado; y la que persigue analizar el funcionamientointelectual, y adems el nivel de potencial de aprendizaje:

La exploracin de la inteligencia: la evaluacin del desarrollo intelectualsuele realizarse mediante el uso de tests estandarizados, algunos de loscuales son:

Escalas de Inteligencia de Wechsler (WIAS-WISC-WPSSI). Sinduda, los instrumentos ms usados para medir el desarrollointelectual. Miden la ejecucin intelectual de los sujetos enrelacin con una serie de tareas, verbales y manipulativas, comoson: Cociente Verbal (informacin, comprensin, aritmtica,semejanzas, vocabulario, dgitos, frases (WPPSI)); Cocientemanipulativo (figuras incompletas, historietas, cubos,

rompecabezas, claves, laberintos, casa de los animales (WPPSI),cuadrados (WPPSI), retest de la casa de los animales).

Escalas McCarthy: es una prueba para nios, que consta de 18sub-pruebas: construccin de cubos, rompecabezas, memoriapictrica, vocabulario, clculo, secuencia de golpeo, memoriaverbal, orientacin espacial, coordinacin de piernas, de brazos,accin imitativa, copia de dibujos, memoria numrica, fluenciaverbal, recuento y distribucin, opuestos y formacin deconceptos.

Tests de matrices progresivas Raven: con diversas formas segnla edad del sujeto, constituyen pruebas menos complicadas quela anteriores, ya que la tarea es nica: se trata de que el sujetoresuelva matrices espaciales a las que le falta una parte de ellas.

Tests de Dminos, etc.

Evaluacin del Potencial de Aprendizaje: la evaluacin delfuncionamiento intelectual, y no slo del desarrollo, exige la utilizacinde instrumentos propios del enfoque dinmico, que posibilitan elconocimiento no tanto del nivel alcanzado (ejecucin), como de lacapacidad para aprender del propio sujeto. La tcnica bsica consisteen modificaciones importantes en el proceso de evaluacin: se utiliza la

tcnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador interacta con el


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sujeto con el fin de averiguar el carcter de sus errores y aciertos, etc.Los instrumentos ms utilizados de este enfoque son:

LPAD de Reuven Feuerstein: supone la aplicacin de teststradicionales como el Test de Rey y otros elaborados por el propio

Feuerstein. EPA de R. Fdez. Ballesteros: supone la aplicacin del Test de

Raven. BEPAEC de S. Molina. El Test del Dibujo y la Palabra de Budoff, adaptado en Espaa

por Jos Marques.

Evaluacin del desarrollo psicosocial y de la personalidad: en primerlugar, es necesario plantear el cuestionamiento de las formasimperantes en la evaluacin de este aspecto del desarrollo, por la

problematicidad del campo y por la prctica realizada de formamayoritaria, ya que una buena parte de las exploraciones realizadas secentran en aspectos que no han demostrado tener relacin con losprocesos de enseanza-aprendizaje.

Es por ello, que se considera vital centrar (en la evaluacinpsicopedaggica), en las habilidades psicosociales que un individuoposee en un momento y contexto determinado (ahora y en la escuela).

Habilidades afectivo-personales: autoestima y autoconceptoescolar. Relaciones de apego. - Equilibrio emocional.

Habilidades socio-afectivas: Adaptacin familiar. Adaptacinescolar: al centro y grupal. Insercin social.

La instrumentacin suele constituirse por tests que pueden clasificarseen:

Pautados: cuestionarios. Proyectivos: Tests de Roschar: 10 manchas de tintas, que son

interpretadas por el sujeto; tests del rbol; test de la familia; Testde Bender.

Es preciso sealar que aunque se usen estos tests, es necesario realizarla exploracin de este aspecto del desarrollo mediante observacindirecta e indirecta utilizando para ellos las escalas de observacin queresultan adecuadas para cada caso.

Evaluacin del desarrollo motor, aunque todos los aspectos deldesarrollo pueden ser esenciales en cualquier edad, el desarrollo motortiene una especial importancia en las primeras edades, especialmenteen la Escuela Infantil.

Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspectodel desarrollo en los alumnos que presentan dficits motrices, aunque


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en general esta evaluacin suele, y debe, ser evaluada por especialistasen desarrollo motor.

Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluacinpsicopedaggica que es necesario abordar son:

1. Evaluacin de las habilidades motrices generales Motricidad esttica: equilibrio, relajacin... Motricidad dinmica: marchas, carreras, equilibrio,

coordinacin...2. Evaluacin de las habilidades motrices especficas.

Coordinacin perceptivo-motriz. Precisin y rapidez de movimientos. Habilidades grafo motrices.

3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.En la Evaluacin Psicopedaggica el trmino contexto se refiere almedio social o comunitario, familiar y escolar en que se desenvuelve elalumno.

3.2.1. EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIAL O COMUNITARIO.El contexto social acta tanto sobre el alumno y sobre la institucinescolar en su conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesosde enseanza y aprendizaje, tal y como ha puesto de relieve. Laevaluacin de dicho contexto resulta, interesante y necesaria por variosmotivos:

En primer lugar, y segn Verdugo (1995), porque determina los valoresy actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumnointeracta por lo que influye decisivamente sobre los valores y actitudesdel propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hbitos,comportamiento social, etc.

En segundo lugar, porque la educacin es un proceso complejo en elque no slo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sinoel medio social en general, y ello no slo desde lo sealado en el prrafo

anterior, sino tambin desde la perspectiva de los recursos disponibles,(p.ej. instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio diversos,as como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades).

En tercer lugar, y especialmente en relacin con las personas quepresentan necesidades educativas especiales vinculadas al retardomental, el entorno comunitario es "la escuela" bsica en donde debenadquirirse y consolidarse las capacidades de interaccin social einsercin socio-laboral, que constituyen un componente sustancial delos currculos escolares actuales: la existencia de redes de apoyo, deprogramas de capacitacin, etc., es un referente fundamental a la hora

de tomar decisiones educativas.


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3.2.2. EVALUACIN DEL CONTEXTO FAMILIAR.La finalidad de la evaluacin del contexto familiar dentro de laEvaluacin Psicopedaggica, es el esclarecimiento de los aspectos de lavida familiar del nio que estn afectando su proceso de enseanza-aprendizaje.

En la Evaluacin del contexto familiar hay que ser especialmentecuidadosos. Esta precaucin se debe en gran medida a que se estrecogiendo informacin en un medio que no va a ser el medio prioritariode actuacin, y, por otra parte, muchas de las familias de nios condificultades han tenido y tendrn que comentar datos de la historia desu hijo y aspectos de su vida familiar repetidas veces en variosservicios.

Esto supone hacer un esfuerzo por acotar el campo de informacin, deforma ajustada a cada caso y en funcin de la informacin previa yadisponible. Ni por razones de tiempo ni de oportunidad convienepretender una informacin exhaustiva de todas y cada una de lasvariables que se examinarn a continuacin.

Por otra parte, en una dinmica de colaboracin, es fundamental noslo hacer partcipes a las familias del por qu y para qu de losdistintos aspectos que se les pide, sino tambin incorporar aquellos quedesde el punto de vista de la familia son relevantes: sus propiasexplicaciones, su visin de qu aspectos facilitan y cules dificultan elaprendizaje de su hijo, etc.

En la informacin que las familias aportan pueden distinguirse tresgrandes campos, estrechamente relacionados:

DATOS SOBRE EL ALUMNO/A EN SU CONTEXTO FAMILIAR DATOS SOBRE EL PROPIO MEDIO FAMILIAR DATOS SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR

A. Datos sobre el alumno/a en su entorno familiar.En gran medida, este primer campo est relacionado con la evaluacindel alumno, ya que interesa la expresin de sus capacidades, su estilode relacin, sus preferencias, sus dificultades, sus expectativas, etc.,todo ello tal como se manifiesta en el medio familiar. Estos datospermiten conocer mejor el grado de generalizacin de los aprendizajesescolares. as como contrastar el comportamiento y actitud del alumnoen distintos contextos, pudiendo identificar los elementos msconstantes y aquellos ms dependientes de las variables ambientales.Entre los datos que interesa explorar cabe destacan:

1. Caractersticas personales y relaciones sociales: es fundamentalcontar con la percepcin que la familia tiene de la forma de ser su hijo,

as como de las relaciones sociales que establece el alumno fuera delcontexto escolar.


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2. Grado de autonoma: incluye muy distintos aspectos en funcin delas distintas edades, desde la autonoma en los cuidados fisiolgicos enlos ms pequeos hasta el desenvolvimiento en el barrio en el caso delos ms mayores.3. Juego y ocio: conocer las preferencias y gustos del nio en sus

actividades Indicas proporciona interesantes pistas a la hora de tomardecisiones en el proceso de enseanza y aprendizaje.4. Salud y otras intervenciones: las distintas intervenciones de lasdistintas intervenciones sanitarias, rehabilitadoras, e inclusoeducativas a travs de la familia permite recabar su opinin sobre lasmismas.5. Actitud y hbitos en los estudios: en todas las edades es importanteconocer las vivencias de los alumnos respecto al proceso de enseanzaaprendizaje, sobre todo con los ms mayores, los hbitos y estrategiasque han do incorporando respecto a las tareas escolares en casa.

En muchos de estos apartados, la familia aporta no slo la visin sobrela situacin actual del nio, sino su evolucin, es decir, las constantes ylos cambios ms significativos que se han dado a lo largo de sucrecimiento y escolarizacin.

Por otra parte, cuando el alumno presenta un dficit determinado esimprescindible plantear cuestiones muy directamente relacionadas conel mismo: autonoma para los desplazamientos, comunicacin, etc.

B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan

el desarrollo del nio.En este apartado no se pretende hacer una evaluacin exhaustiva delmedio familiar, y muy probablemente no todos los casos requieran unconocimiento pormenorizado de todos los puntos que a continuacin sesealan. stos deben plantearse siempre estrechamente relacionadoscon el alumno y su evaluacin puede ser ms operativa si se hace alhilo de los temas sealados en el apartado anterior. Por ejemplo,conocer los planteamientos familiares en tomo al juego y ocio a partir dela descripcin de cmo ocupa el alumno su tiempo libre.

Estructura familiar: permite obtener una visin global de lacomposicin familiar, dedicaciones de los distintos miembros, etc.,como marco donde ubicar los otros datos.

Relaciones familiares y dinmica interna: relaciones que se establecenentre los distintos miembros y el sujeto de evaluacin. Las relacionesjerrquicas y el ejercicio de la autoridad. Las reglas familiares y la formade establecer lmites. Formas de afrontar los conflictos. Niveles decomunicacin. Especialmente importante es la informacin referida alas pautas educativas y a los aspectos en que se favorece o no laautonoma de los hijos.


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Valores predominantes: por la importancia que tienen sobre e!desarrollo del alumno los valores ms o menos explcitos predominantesen su medio familiar, es fundamental conocer la valoracin que se da enla familia a las distintas capacidades, a los estudios, a las alternativasprofesionales, as como las actitudes ante las diferencias de sexo, las

minusvalas, etc.

Vida cotidiana y ocio: el desarrollo de la vida diaria proporciona elmarco donde se plasman los valores, las relaciones familiares y lasvivencias del alumno. Es un tipo de informacin que permite establecerel contraste y el grado de coherencia entre la realidad y los ideales quela familia tiene sobre su propio funcionamiento. La forma de entender yvivir el ocio tambin proporciona indicadores. valiosos sobre cmo seentienden las relaciones familiares, etc.

Actitud en el proceso de enseanza-aprendizaje: la evaluacin de lasposibilidades de ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje dentrodel contexto familiar van desde los elementos mas materiales(condiciones de la casa para el estudio, libros de consulta, etc.) hastalas ms personales (predisposicin, capacidad, motivacin yposibilidades reales de los familiares para ayudar al alumno endistintas actividades).

Relacin familia-escuela: la informacin sobre la relacin pasada ypresente que la familia establece con el centro escolar y el profesoradoms directamente implicado en la educacin de su hijo/a, proporciona

indicios fundamentales para planear las posibilidades de colaboracin.Estos datos permiten entender algunos de los comportamientos de losalumnos, que reflejan la fluidez o tensin entre ambas instituciones,dentro de este apartado se incluira la relacin de la familias con elequipo psicopedaggico, dado que se trata de no de los serviciospertenecientes al mbito escolar que tambin influye en buena medidasobre las posibilidades de colaboracin e implicacin de la familia en elproceso educativo.

C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan eldesarrollo del alumno.El estudio de los factores que transcienden el entorno familiar deberealizarse tambin en funcin de las necesidades del alumno, y no comosimple enumeracin de recursos o caractersticas estadsticas.

Caractersticas y servicios del pueblo o barrio: posibilidades que brindaal alumno . Servicios extraescolares con los que cuenta el alumno paraatender las necesidades de salud, econmicas, sociales, etc., la medidaen que la familia los conoce y utiliza, y su grado de satisfaccin alrespecto.

Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar: en la EtapaSecundaria cobran especial relevancia los grupos de amistades con los


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que el alumno se identifica y comparte su tiempo de ocio, el grado deintegracin en los mismos, y el tipo de valores que sustentan.Asimismo, las relaciones afectivas y de pareja que aparecen en estasedades pueden incidir en el proceso educativo de algunos alumnos yalumnas.

Despus de hablar sobre los aspectos necesarios a evaluar en elcontexto familiar, creo que es conveniente aadir lo que segn el MECconsidera importante en el momento de realizar una EvaluacinPsicopedaggica en dicho contexto.

3.2.2.1. ENTREVISTA EN EL CONTEXTO FAMILIAR.Para le evolucin del contexto familiar se considera que la entrevistaconstituye el instrumento fundamental y privilegiado, que permite unarecogida de informacin ms adecuada y una participacin ms real dela familia en el proceso evaluador. De cara a un correcto desarrollo de lamisma se proponen algunas sugerencias en torno a su preparacin, suestructura, y la intervencin del profesional implicado.

Convocatoria y condiciones: la convocatoria, ya sea personal,telefnica o escrita, debe concretar claramente el objetivo de laentrevista y las condiciones de la misma (lugar, fecha y hora, familiaresque se convocan), dejando un cierto margen de negociacin de formaque no se convierta en una cita imposible para la familia. En generalcuanto ms explcito sea el mensaje, ms segura se sentir la familia.

Por supuesto, la convocatoria ser bastante distinta si la familia esquien realiza la demanda de evaluacin o si sta parte del medioescolar. En este ltimo caso ser imprescindible realizar un prembuloinformativo sobre la preocupacin en torno al alumno, que justifique lanecesidad de un encuentro.

Las entrevistas deben desarrollarse en un lugar que se caracterice porser agradable, privado y libre de interrupciones. Hay que considerar quela comodidad del lugar elegido, la distribucin del mobiliario, la formade colocarse espacialmente respecto a la familia, son mensajes noverbales que comunican la importancia que se concede al encuentro y eltipo de relacin profesional que se quiere establecer.

Por otra parte, se debe disponer de un tiempo acotado pero suficiente,conocido por la familia desde el principio de la entrevista, evitando lasensacin de apresuramiento.

Un aspecto al que los profesionales deben prestar una especial atencinse refiere al lenguaje que se utiliza. Hay que tener en cuenta quemuchos de los trminos habituales son trminos tcnicos que resultanopacos para muchas familias. Es necesario adaptar el lenguaje al habla

cotidiana, propiciando un dilogo donde todos los participantes sesiten en un mismo nivel de lenguaje, utilizando a veces los mismos


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trminos empleados por las familias, y recurriendo a ejemplos oancdotas cuando sea necesario.

Estructura: la entrevista debe incluir una primera parte que sirva pararecordar el motivo y e objetivo de la misma, y para situarla dentro del

proceso de evaluacin que se est siguiendo o se va a seguir. Asimismoes importante explicitar la importancia que se concede a la informacinque pueden proporcionar, e insistir en que la finalidad de todo elproceso se orienta a la mejora de la educacin y, por tanto, del progresodel alumno.

No debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se planteandeben girar en torno a cuestiones relevantes para el proceso educativodel nio. Asimismo, es importante no limitarse a datos meramentedescriptivos, invitando a hacer valoraciones, dar opiniones, etc. Entodos los casos, sea cual sea el desarrollo concreto, hay que aseguraruna participacin real y activa, con oportunidades para hablar no slode lo que preocupa al entrevistador sino de aquello que preocupa alafamilia, siempre que est ms o menos directamente relacionado con elalumno y su proceso de enseanza aprendizaje.

Por ltimo, la entrevista no debe finalizar sin una breve reflexin sobrelo que ha aportado al proceso de evaluacin, y sobre la continuidad dela relacin con la familia: cundo se prev que se pueda realizar unapuesta en comn de la evaluacin, y si es probable que la familia estimplicada en otras actuaciones en el futuro.

Clima y actitudes: es importante conseguir un clima de respeto,confianza y empata, donde los padres en ningn caso se sientanjuzgados y comprendan que se comparte con ellos el objetivo de buscarsoluciones a las dificultades escolares de los hijos. En este sentido, hayque estar atentos a las seales verbales y no verbales que indicanincomodidad, rechazo o actitudes de recelo, e intentar identificar qumatices de la actitud, preguntas o comentarios del profesional estnahondando en esas dificultades.

Una cuestin importante es mantener una cierta imparcialidad respectoa los distintos miembros de la familia, estn o no presentes durante laentrevista. Es fcil que las personas que acudan busque una ciertaalianza con el profesional, responsabilizando de determinadasdificultades a otros familiares. Es fundamental que la actitud deescucha no se confunda con una actitud de complicidad.En sntesis, la creacin de un adecuado clima relacional, elreconocimiento de la familia por parte del profesional no slo comofuente importante de datos, sino como punto de referencia esencial delnio, como principal interesada en la educacin de su hijo, y comogrupo con capacidad para contribu positivamente en muchos aspectos

educativos, ser la base actitudinal esencial para que las distintastcnicas y estrategias surtan efecto.


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3.2.2.2. EJEMPLO DE GUA PARA LA ENTREVISTA LA FAMILIA.Este ejemplo contiene una relacin bastante exhaustiva de los aspectosque pueden tener inters para la Evaluacin del contexto familiar. Esimprescindible hacer una seleccin previa de dichos contenidos

eligiendo tan slo los que sean ms pertinentes y adecuados a cadacaso. Nunca debe utilizarse como un listado de preguntas a la familia.

A. Datos sobre el alumno en su contexto familiar. Caractersticas personales y relaciones sociales.

o Actitud y estilo ante las tareas cotidianas.o Respuesta ante las reglas familiares.o Estado de nimo habitual.o Forma de enfrentar los conflictos y frustraciones.o Actitud y relacin con adultos conocidos y desconocidos.o Actitud y relacin con iguales.o

Relacin con los distintos miembros familiares. Personasms significativas en su vida extraescolar.

o Grado de integracin y pertenencia a grupos de amigos.o Grado de dependencia/independencia en la vida cotidiana.

Estilo comunicativo. Grado de autonoma.

o Nivel de autonoma en la comida, aseo, control de esfnteresy vestido.

o Autonoma para los desplazamientos dentro y fuera decasa.

o

Cuidado de sus cosas.o Responsabilidades en tareas del hogar.o Desenvolvimiento en el barrio y en contextos novedosos.o Responsabilidad en la organizacin de su vida cotidiana.o Responsabilidad que asume en la toma de decisiones.

Juego y ocio.o Tipo de juegos preferidos.o Actividades de ocio dentro y fuera de casa.o Preferencia por actividades en solitario o sociales.o Grado de independencia para entretenerse.o Papel que ocupa dentro del grupo de juegos.o

Televisin (tiempo que dedica, programas proferidos...).o Deportes y actividades extraescolares.o Lectura (tiempo que dedica, lecturas preferidas...).o Otras aficiones. Participacin en grupos de scouts,

colonias, etc.o Forma de compaginar los estudios con el tiempo libre.o Desarrollo de sus fines de semana.o Desarrollo de sus vacaciones.

Salud y otras intervenciones extraescolares.o Estado general de salud.o

Sueo y alimentacin.o Mediacin y efectos secundarios.


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o Tratamientos rehabilitadores. Repercusiones en el mundofamiliar y escolar.

o Intervenciones psicoterapeticas. Repercusiones en elmundo familiar y escolar.

o Intervenciones educativas extraescolares. Conexin con el

centro escolar. Actitud y hbitos en los estudios.

o Actitud ante los estudios y el medio escolar.o Actitud ante las tareas escolares en casa.o Grado de autonomia-dependencia para realizarlas.o Hbitos de estudio (Horarios, estrategias...).o Utilizacin de los recursos materiales y personales

disponibles en la casao Grado de aceptacin y utilizacin de los recursos

extraordinarios relacionados con discapacidades (sistemasde comunicacin, materiales especficos, tecnologa...).

B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultanel desarrollo del nio.

Estructura familiaro Composicin ncleo familiar.o Relacin con la familia extensa.o Actividades profesionales o acadmicas de los distintos

miembros. Relaciones familiares.

o Estructura jerrquica.o

Relaciones que e establecen con el nio: dedicacin yreparto de responsabilidades - afinidades y rechazos.

o Quin ejerce la autoridad sobre el nio.o Formas de entender y afrontar los conflictos.o Cules son las normas fundamentales para los hijos.o Grado de acuerdo en las normas.o Hasta qu punto se cumplen.o Cmo ponen limites los distintos componentes.o Formas de entender y afrontar los conflictos.o Grados de comunicacin entre los distintos miembros.o Pautas educativas.o

Aspectos en los que se favorece la autonoma o ladependencia en los hijos.

Valores predominantes.o Actitudes, expectativas, reparto de tareas respecto a los

distintos sexos.o Actitudes ante otras culturas o subculturas ante los

cambios sociales.o Actitudes ante las personas con discapacidades.o Preocupacin por la salud, hbitos saludables, etc.o Actitud ante el consumo.o

Valoracin de las relaciones sociales fuera del contextofamiliar.


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o Implicacin en la vida comunitaria.o Valoracin de distintas capacidades (Intelectuales,

sociales...).o Importancia que se da a los estudios y a los distintos

contenidos curriculares.o

Actitud ante las distintas alternativas profesionalesIdentificacin con grupos culturales, tnicos o religiosos.

Vida cotidiana y ocio.o Rutina habitual en jornadas escolares y en fines de

semana.o Momentos de mayor relacin con el hijo.o Momentos ms conflictivos.o Actividades predominantes.o Valoracin del ocio.o Ocio compartido con hijos y ocio exclusivo de padres.o Fomento de actividades deportivas en los hijos.o

Papel de la TV. Limites y normas al respecto.o Fomento del contacto con iguales.o Fomento de la lectura.

Actitud ante las necesidades especiales del hijo.o Aspectos que ms les preocupan respecto a la evolucin de

su hijo.o Aspectos que consideran ms positivos en su hijo.o Causas a las que atribuyen las dificultades (gentico,

escolar, familiar, falta de refuerzo...).o Expectativas respecto a las posibilidades actuales y futuras

de un hijo.o Grado en que se asumen las dificultades y el propio dficit

del hijo.o Influencia en la dinmica y relaciones familiares.o Nivel de informacin, ideas y relaciones familiareso Nivel de informacin, ideas y creencias sobre dficits

especficos.o Calidad de la comunicacin de los padres (y hermanos) con

el hijo. Ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje

o Actitudes y actuaciones ante los xitos y fracasos escolaresdel hijo.

o Percepcin de la propia responsabilidad e influencias en elproceso educativo-escolar del hijo.

o Percepcin de la propia capacidad de ayudao Clima-relacin que se crea en la colaboracin en torno a

tareas escolares y opinin sobre las mismas.o Materiales de apoyo al estudio (libros, etc.)o Condiciones ambientales para el estudio (ruido,

aislamiento. ).o Momentos de intervencin del adulto.o

Disposicin a hacer cambios y adaptaciones en la vidafamilia en funcin del dficit.


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o Actuaciones desarrolladas hasta el momento (en el hogar,con el colegio, etc. . ) Valoracin del xito o fracaso de lasmismas Adaptaciones en la comunicacin.

o Adaptaciones en los espacios y materiales.o Apoyos personales (clases particulares, tratamientos

especficos...).o Aspectos en los que los padres colaboraran con gusto.o Aspectos para los que no se sienten capacitados o

motivados.o Posibilidades reales de dedicacin a los hijos en funcin de

horarios laborales y otras actividades. Relacin familia-escuela.

o Percepcin de la relacin con el profesorado implicado.o Grado de informacin sobre la marcha escolar del hijo.o Valoracin de los cauces de comunicacin con la escuela.o Grado de satisfaccin con la educacin-currculo que se

proporciona.o Opinin sobre el rgimen de escolarizacin (integracin, C.

Especfico...).o Expectativas cumplidas y no cumplidas.o Participacin en las actividades conjuntas familia-escueia

(Reuniones, fiestas, etc.).o Participacin en el APA, Consejo Escolar, etc. Nivel de

sintona-divergencia respecto a la escuela en cuanto a laspreocupaciones en torno del hijo.

o Conocimiento y opinin sobre de las alternativas educativas

en el momento presente o en el futuro (Programa deIntegracin, Itinerarios educativos...).

o Grado de intercambio de medidas especiales entre la familiay la escuela (adaptaciones de acceso).

o Historia escolar del nio vista por la familia (Cambios en laescolarizacin, satisfaccin o rechazo de distintasinstituciones).

o Demandas y expectativas respecto al propio equipo.o Experiencia con otros equipos o profesionales de la

orientacin.

C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan eldesarrollo del alumno.

Caractersticas y servicios del pueblo o barrio.o Zonas verdes y equipamiento recreativo. Posibilidades de

contactar con asociaciones o personas que tienennecesidades similares.

o Servicios mdicos, sociales, educativos... a los que asiste opuede asistir el nio.

o Nivel de conocimiento de la familia de los recursosdisponibles.

o

Grado de participacin de la familia en los mismos.o Grado e satisfaccin con dicho servicios.


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Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar.o Pandillas, "tribus", etc. con los que se identifica el alumno.o Relaciones afectivas y de pareja.o Grupos con los que habitualmente se relaciona.o Valores predominantes en dichos grupos.o

Grado en que consigue integrarse el alumno.o Papel que desempea en dicho grupo.

Gua para la autoevaluacin de la entrevista con las familias:

En todos los puntos, si la respuesta es negativa, habra quepreguntarse:

por qu?qu se hubiera podido hacer para evitarlo?Saba la familia claramente a qu venia? He cumplido lascondiciones-objetivo fijado, horario, duracin... establecidas? Elespacio era adecuado en cuanto a comodidad y privacidad?El horario estaba ajustado a las posibilidades de la familia?He utilizado un lenguaje comprensible para mis interlocutores?He situado la entrevista dentro del proceso evaluador y he explicado agrandes rasgos en qu consiste dicho proceso? Estaba suficientementepreparada y adecuada al caso la seleccin de contenidos a tratar? Heincluido otros datos que a la familia le parecan relevantes?Se ha creado un clima de intercambio relajado y agradable?He mantenido una actitud imparcial ante los distintos miembros de la

familia?Se han tratado no slo las dificultades del nio y de sus relacionesfamiliares, sino tambin los aspectos positivos? He aclarado algunasde las dudas que surgan a los padres? He aplazado las respuestas quedeben esperar al final de la evaluacin?Se han concretado los siguientes pasos (puesta en comn de lasconclusiones de la evaluacin, seguimiento, etc.)?Otras consideraciones sobre mis actitudes e intervenciones en eldesarrollo de la entrevista.

Conclusiones para el prximo encuentro con la familia:Aspectos a modificar.Temas que han quedado pendientes.Acuerdos.

3.3 EVALUACIN DELCONTEXTOESCOLAR [ndice]Alhablar de la evaluacin delcontexto escolar, se plantea la duda en lautilizacin intercambiable del trmino contexto con otros comoambiente, entorno, ... pues todos estos aspectos tienen en comnremitir a los sistemas de los que forma parte un individuo en unmomento dado.
http://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/escolarhttp://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=183#top#tophttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/remitirhttp://www.definicion.org/individuohttp://www.definicion.org/momentohttp://www.definicion.org/momentohttp://www.definicion.org/individuohttp://www.definicion.org/remitirhttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/hablarhttp://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=183#top#tophttp://www.definicion.org/escolarhttp://www.definicion.org/contexto


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Pero debemos entenderla evaluacin del contexto, como una evaluacindelcontexto en todas sus facetas (curricular, organizativa, social, etc.) yen sus diferentes niveles o subsistemas y de la evaluacin del aula.

Es importante determinar en qu medida la respuesta educativa y las

condiciones en las que se desarrolla su proceso de enseanza-aprendizaje compensan o, por el contrario, acentan las dificultadesderivadas de su propia problemtica, para poder tomar decisionesrespecto a los ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumnopara compensar y minimizar muchas dificultades. En este sentido esimportante tener en cuenta que muchos aspectos o condiciones quepueden ser ideados para la mayora de los alumnos, pueden no serlopara los que tienen unadiscapacidad concreta. Para estos alumnos porejemplo, pueden tener mayor relevancia que para el resto de lascondiciones fsico ambientales (luminosidad, condiciones deaccesibilidad, nivel de ruido, etc.), especialmente cuando se trata dealumnos con visin, audicin o movilidad reducida.

4. CMO EVALUAR?: MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACION.

En los ltimos aos ha crecido el inters de los profesionales por lasposibilidades que ofrecen para la evaluacin las llamadas pruebaspsicopedaggicas, o simplemente pedaggicas, y que si bien algunas deellas fueron elaboradas hace algn tiempo, estas sin embargo son dereciente aparicin en el mercado.

Aunque en ocasiones las pruebas psicopedaggicas puedan serpercibidas como distintas, el hecho de anlisis y comparacin entreambos tipos de pruebas permite observar que en la mayora de loscasos no existen diferencias relevantes en asunto al contenido ypresentacin de dichos instrumentos.

Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos ala metodologa de su construccin, a lafinalidady a la utilizacin de losresultados.

No obstante, con respecto a terminologa empleada para designar estaspruebas, el acuerdo no ha sido tan unnime. As a veces se utilizanformas sinnimas de los trminos como tests, tcnicas o instrumentospara referimos a estos procedimientos de recopilacin de informacin.

Por ello diversos autores como Pelechano (1976), brindan unasmanifestaciones que son necesarias para dosificar estos conceptos.Instrumentos y tcnicas seran vocablos equiparables que compartenlas caractersticas comn y diferencial con respecto a los tests de queson procedentes no cuantificados ni tipificados para efectuar undiagnstico psicolgico.
http://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/medidahttp://www.definicion.org/ayudashttp://www.definicion.org/alumnohttp://www.definicion.org/minimizarhttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/cuentahttp://www.definicion.org/discapacidadhttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/observarhttp://www.definicion.org/asuntohttp://www.definicion.org/finalidadhttp://www.definicion.org/efectuarhttp://www.definicion.org/efectuarhttp://www.definicion.org/finalidadhttp://www.definicion.org/asuntohttp://www.definicion.org/observarhttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/discapacidadhttp://www.definicion.org/cuentahttp://www.definicion.org/sentidohttp://www.definicion.org/minimizarhttp://www.definicion.org/alumnohttp://www.definicion.org/ayudashttp://www.definicion.org/medidahttp://www.definicion.org/contexto


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El test por el contrario, es un instrumento sistemtico y tipificado quecompara la conducta de dos o ms personas. Cronbach (1990 p.32) indica que un test "es un procedimiento sistemtico para observar laconducta y describirla con la ayuda de escalas numricas o categorasestablecidas". Esta definicin engloba cuestiones de personalidad,

procedimientos paraobservarla conducta social, aparatos demedidadela coordinacin o, incluso, registros de productos.

Fernndez Ballesteros y Maci (1992) definen los tests como"procedimientos de medida cuyo material, forma de administracincorreccin y valoracin son estndar y de las que se derivanpuntuaciones normativas"

En la misma direccin, la Asociacin Internacional de Psicologa defineel test como una prueba determinada, que implica una tarea a cumplir,idntica para todos los sujetos examinados, con una tcnica precisapara la apreciacin del xito o del fracaso, o para la clasificacinnumrica de los aciertos.

As se aprecia que todo intento baonmico admite multiplicidad devariantes y la tecnologa evaluativa no constituye una excepcin.

Despus de aclarar terminologa empleada para evaluar, es precisocomentar que el tipo de evaluacin como la que he venido describiendoa los largo del trabajo resulta lo suficientemente compleja como paradescartar que pueda llevarse a cabo recurriendo slo a unos mtodos de

evaluacin y dejando fuera otros. Enconsecuencia debe postularse quele proceso de valoracin de necesidades educativas especiales debeplantearse como un proceso multimtodo y multitarea que define comofinalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para latoma de decisiones; mientras que ciertos aspectos se presta mejor aciertos mtodos de evaluacin (por ejemplo, la interaccin social"prefiere" la observacin directa, tanto la participante como noparticipante), otros requieren distintos mtodos (por ejemplo, laevaluacin del contexto familiar exige observacin participante yentrevistas, el estilo de aprendizaje requiere combinar observacin,cuestiones o entrevistas alalumnoy a otras personas, etc.).

Como afirman Manjn y Vidal (1993),de los que se trata es deobtenerdatos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender,explicar y decidir algo que slo es posible en este tema "triangulado",mtodos, fuentes y procedimientos de obtencin de datos, aunque esos, dando prioridad a los mtodos, fuentes y procedimientos msdirectos y naturalistas ms prximos a las condiciones reales deenseanza y aprendizaje.

As pues algunos de los procedimientos de evaluacin aemplearseran

los siguientes:
http://www.definicion.org/instrumentohttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/procedimientohttp://www.definicion.org/observarhttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/observarhttp://www.definicion.org/medidahttp://www.definicion.org/medidahttp://www.definicion.org/internacionalhttp://www.definicion.org/multiplicidadhttp://www.definicion.org/comentarhttp://www.definicion.org/trabajohttp://www.definicion.org/descartarhttp://www.definicion.org/consecuenciahttp://www.definicion.org/finalidadhttp://www.definicion.org/aportarhttp://www.definicion.org/mientrashttp://www.definicion.org/socialhttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/estilohttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/alumnohttp://www.definicion.org/obtenerhttp://www.definicion.org/decidirhttp://www.definicion.org/prioridadhttp://www.definicion.org/emplearhttp://www.definicion.org/emplearhttp://www.definicion.org/prioridadhttp://www.definicion.org/decidirhttp://www.definicion.org/obtenerhttp://www.definicion.org/alumnohttp://www.definicion.org/aprendizajehttp://www.definicion.org/estilohttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/socialhttp://www.definicion.org/mientrashttp://www.definicion.org/aportarhttp://www.definicion.org/finalidadhttp://www.definicion.org/consecuenciahttp://www.definicion.org/descartarhttp://www.definicion.org/trabajohttp://www.definicion.org/comentarhttp://www.definicion.org/multiplicidadhttp://www.definicion.org/internacionalhttp://www.definicion.org/medidahttp://www.definicion.org/medidahttp://www.definicion.org/observarhttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/observarhttp://www.definicion.org/procedimientohttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/instrumento


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1. La Observacin Participante: esta expresin designa la"investigacin que involucra la interaccin social entre el investigador ylos informante en el "milieu" de los ltimos durante la cual se recogendatos de modo sistemtico y no instructivo" (Taylor y Bodgan, 1986), locual permite una aproximacin comprensiva a larealidadtal y como se

produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida yvivida por los participantes.

A diferencia de otras modalidades ms formalizadas de observacin,tiene la gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar lasituacin de manera global o centrndose en aspectos puntuales, enfuncin de la visin del problema que va emergiendo sobre la marcha.Asimismo facilita en mayor grado la captacin viva de lo que ocurre enlos escenarios que nos interesa.

2. Las entrevistas en Profundidad: Taylor y Bodgan definen lasentrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a caraentre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensin delas perspectivas que stos tienen acerca de la situacin, de susexperiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir, quesiguen ms el modelo de una conversacin entre iguales que de uninterrogatorio ms o menos estructurado.

De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos encombinacin con la observacin participante, ya que los datos obtenidospor uno y otro medio son idneos para el contraste, planeando como

una reflexin conjunta sobre la situacin antes que como un "informedel experto" extremo a los participantes.

3. La Observacin Formalizada: segn Anguera, MT (1988), adiferencia de la observacin participante, con la que comparte el interspor aproximarse a los fenmenos tal y como ocurre en el contextoreal,la observacin sistemtica es unprocedimiento "encaminado a articularuna percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuadainterpretacin, captando su significado, de forma que mediante unregistro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta generadaespontneamente en un determinado contexto, y una vez se hayasometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcioneresultados vlidosdentro de un marco especfico de conocimientos".

Ambos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluacin:mientras el primero nos aproxima al ambiente, a los intercambiossociales, el segundo es difcilmente sustituible cuando, estamosinteresados en el anlisis de los procedimientos que pone en juego elalumno frente a determinadas tareas cuando existen problemasconductuales precisos, cuya frecuencia, duracin, condicionantes,...pretende establecer con fines diagnsticos (en el caso de la integracin

de alumnos con dficits en laconducta adaptativa).
http://www.definicion.org/socialhttp://www.definicion.org/realidadhttp://www.definicion.org/producehttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/ventajahttp://www.definicion.org/enfocarhttp://www.definicion.org/manerahttp://www.definicion.org/asimismohttp://www.definicion.org/acercahttp://www.definicion.org/modelohttp://www.definicion.org/interrogatoriohttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/procedimientohttp://www.definicion.org/realidadhttp://www.definicion.org/mediantehttp://www.definicion.org/registrohttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/dentrohttp://www.definicion.org/mientrashttp://www.definicion.org/alumnohttp://www.definicion.org/frentehttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/frentehttp://www.definicion.org/alumnohttp://www.definicion.org/mientrashttp://www.definicion.org/dentrohttp://www.definicion.org/conductahttp://www.definicion.org/registrohttp://www.definicion.org/mediantehttp://www.definicion.org/realidadhttp://www.definicion.org/procedimientohttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/cuandohttp://www.definicion.org/interrogatoriohttp://www.definicion.org/modelohttp://www.definicion.org/acercahttp://www.definicion.org/asimismohttp://www.definicion.org/manerahttp://www.definicion.org/enfocarhttp://www.definicion.org/ventajahttp://www.definicion.org/contextohttp://www.definicion.org/producehttp://www.definicion.org/realidadhttp://www.definicion.org/social


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4. El Anlisis de Documentos: en la evaluacin psicopedaggicaparece un recurso insustituible, en relacin con los documentos quepodramos denominar pedaggicos (proyecto de centro,programaciones...) en relacin con tos materiales generados por losalumnos; "El anlisis de la produccin escrita de un equipo de

profesionales pone aldescubierto el flujo de ideas, la originalidad de lasplanificaciones, las participaciones explcitas e implcitas en la praxisdiaria, el enfoque ideolgico, intervenciones, el estatus de loscomponentes, etc.".

Evidentemente con los materiales generados pos los alumnos,constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en el procesode adaptacin curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo,fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse como unaespecie de registro de la actividad del alumno en el aula. Una accincotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habitual

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