Progettazione e costruzione di una prova di valutazione - LOTITO... · 01/04/2015 5 13 Processi...

01/04/2015

1

1

Progettazione e costruzione di una prova di valutazione

Progettare una prova di valutazione 1/10

Definire gli obiettivi di apprendimento (ed eventuali sotto-obiettivi) di cui la prova intende rilevare il raggiungimento, in termini di conoscenze/abilità.

Definire le competenze di cui la prova intende rilevare gli indicatori.

3

Corretta formulazione degli obiettivi valutativi

´ Distinguere ciò che è obiettivo di apprendimento da ciò che non lo è;

´ Distinguere tra obiettivi generali e obiettivi specifici;

´ Dare agli obiettivi di apprendimento una formulazione “operativa”.

01/04/2015

2

4

Obiettivo di apprendimento

Salvaguardare e tutelare l’ambiente e il patrimonio boschivo

Sviluppare un raccordo tra i vari campi di esperienze e gli ambiti disciplinari

Osservare, studiare, valorizzare tutti gli aspetti dell’ambiente sia dal punto di vista naturalistico sia da quello della cultura locale

Sviluppare atteggiamenti di tipo scientifico

Riconoscere ed analizzare il testo poetico con contenuto natalizio

Introdurre al racconto fantastico

Collegare le tradizioni del luogo ai contenuti geografici, storici e scientifici

5

Obiettivo di apprendimento

´ Un obiettivo di apprendimento fa riferimento ad un sapere o ad un saper fare OSSERVABILE sull’allievo, es.:´ Mario sa dire quando è finita la seconda guerra mondiale;

´ Franco sa risolvere un’equazione di primo grado.

6

Obiettivo specifico?

Saper decodificare una fonte per trarne informazioni

Saper ascoltare l’interlocutore

Saper ascoltare vari tipi di testo, distinguendone il genere ecomprendendone il significato

Comprendere messaggi

Comprendere messaggi con codice verbale e iconico

01/04/2015

3

7

Obiettivo specifico

´ Un obiettivo specifico fa riferimento a dei CONTENUTI definiti e ben focalizzati. Il riferimento a contenuti rende possibile dire se l’obiettivo è stato raggiunto o no e in quale misura, es.:Óbiettivo generale: Comprendere il significato dei

termini basilari dell’educazione civica; Óbiettivi specifici: ´Dare una definizione dei termini fondamentali;Útilizzare i termini più adeguati per costruire un

pensiero;´Distinguere tra termini che hanno significato simile.

Gronlund N. E. (2004), Writing instruction objectives for teaching and assessment (7 ed.), New Jersey: Pearson Education.

8

Formulazione “operativa”

Lo studente deve conoscere le date più importanti del Risorgimento Italiano Lo studente deve conoscere le principali forme geometriche

Lo studente deve capire quali dati sono rilevanti e quali non sono rilevanti per la risoluzione di un problema

Lo studente deve sapere il modo migliore per risolvere un dato problema

Lo studente deve ricordarele 10 date più importanti nel Risorgimento Italiano

Lo studente deve saper classificarele figure geometriche che gli vengono proposte nella categoria esattaLo studente deve distinguere tra dati rilevanti e dati non rilevanti per la risoluzione di un problema

Lo studente deve giudicarequale dei metodi proposti è quello migliore per risolvere quel dato problema

9

Formulazione “operativa”

´ Una formulazione operativa consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi dovrà contenere:´ La performance che lo studente deve compiere (es.

“Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato …”).´ Le condizioni in cui tale performance è chiamata a

svolgersi (es. “… senza l’ausilio del dizionario …). ´ I criteri di valutazione della stessa (“… di almeno due

cartelle, con contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo”).

Mager R. F. (1972), Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit.

01/04/2015

4

Gli obiettivi cognitivi secondo la tassonomia di B.S. Bloom

´ Conoscenza (di termini, criteri, metodologie, teorie..)

´ Comprensione (traduzione, interpretazione, estrapolazione)

´ Applicazione

´ Analisi (di elementi, di relazioni, di principi organizzativi)

´ Sintesi

´ Valutazione

11

Una guida per formulare Obiettivi e Descrittori

¡ Anderson & Krathwohl (2001) hanno proposto una revisione della tassonomia di Bloom sulla base di una matrice processi × contenuti;

¡ Secondo Anderson & Krathwohl le abilità espresse dall’allievo sono l’esito dell’applicazione di determinati processicognitivi a determinati contenuti.

Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.

12

Tassonomia di Anderson e Krathwohl

´ Categorie di Processi:´ Ricordare;

´ Comprendere;

´ Applicare;

´ Analizzare;

´ Valutare;

´ Creare.

01/04/2015

5

13

Processi cognitivi secondo Anderson e Krathwohl

´ Ricordare

´ Riconoscere

´ Rievocare¡ Comprendere

l Interpretarel Esemplificarel Classificarel Riassumerel Inferirel Confrontarel Spiegare

¡ Applicarel Eseguirel Implementare

¡ Analizzarel Differenziarel Organizzarel Attribuire

¡ Valutarel Controllarel Criticare

¡ Crearel Generarel Pianificarel Produrre

14


´ Contenuti:´ Conoscenza fattuale;

´ Conoscenza concettuale;

´ Conoscenza procedurale:

´ Conoscenza metacognitiva;

15


´ La matrice guida la formulazione di obiettivi di apprendimento a scopo didattico e valutativo

01/04/2015

6

16

Cosa si valuta?

Valutazione

di conoscenze/abilità di competenze

17

Una definizione di competenza …

´ Secondo Le Boterf (1994): La competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze, capacità, atteggiamenti …), e non nelle risorse stesse,

´ Si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio.

Le Boterf G. (1994), De la competence: essay sur un attracteur étrange, Paris, Les Edition d’Organization.

18

Definizione di Competenza dalla Legislazione Nazionale (ed Europea)

´ “Competenze” indicano la comprovata capacità di usareconoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale;

´ Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

European Qualification Framework (EQF) e Normativa sul Nuovo obbligo di istruzioneDM 139/07: www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf

01/04/2015

7

19

Formare per competenze, valutare competenze

Riflessione sulle proprie strategie

Feedback giusto/sbagliato

Più strategie di soluzione

Una soluzione univoca

Problemi “aperti” a più interpretazioni

Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretare il problema

Modo per valutare la propria azione

Modo di affrontarlo

“Lettura” del problema

Formare/valutare per competenze

Formare/valutare per conoscenze/abilità

20

Problemi “chiusi”



- Esecuzione- Esigenza unidimensionale- Ripetizione - Semplicità

- Iniziativa - Esigenze pluridimensionali- Innovazione - Complessità

Saper fare (eseguire una operazione prescritta)

Saper agire e interagire (gestire situazioni complesse e non routinarie; prendere iniziative)

Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 62.

Problemi “aperti”



Il “cursore” della competenza

21

Un modello di competenza

´ L’“Agire con competenza” è la risultante di tre fattori:´ Saper agire → mobilitare le proprie risorse (conoscenze, capacità,

atteggiamenti, …) in situazione

´ Voler agire → motivazione personale

´ Poter agire → contesto che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi


01/04/2015

8

22

Dimensioni della competenza

´ Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti dell’allievo) (R)

´ Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” le situazioni) (I)

´ Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z)

´ Strutture di autoregolazione (come l’allievo riflette sulla propria esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)

MO

BILITA

ZIO

NE

Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

23

Problema del carpentiere (Pisa 2003)

Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?

Se non interpreto il problema come “devo trasformare le figure A e C nella figura D” non riuscirò mai a risolverlo …

24

Cosa «serve» per risolvere il problema del carpentiere?

Saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e con i dati a disposizione.

Strutture di autoregolazione

Saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta

Strutture di azione

Saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure

Strutture di interpretazione

Conoscere il concetto di somma e di perimetroConoscere le proprietà dei triangoliSaper effettuare una somma, …

Risorse

Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

01/04/2015

9

25

Il Profilo di competenza associato al problema del carpentiere

…

Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative.

Rinuncia a risolvere il problema (“Non lo abbiamo trattato a scuola)


Trasforma le figure irregolari in figure note

Cerca, senza successo, di applicare una formula risolutiva nota

Strutture di azione

Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note”

Si chiede “Quando abbiamo trattato queste figure a scuola?”


Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, …

Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, …

Risorse

Allievo “competente”Allievo “abile”

26


´ Il soggetto competente:´ Ha un ricco repertorio di “modelli del mondo” utili per interpretare i

problemi;

´ Sa inquadrare il problema nella categoria corretta;

´ Capisce se è il caso di riformularlo o meno;

´ Capisce qual è la richiesta che gli viene fatta;

´ Capisce quali sono i dati che gli servono e quelli che non gli servono.

27

Strutture di azione

´ Il soggetto competente:´ Ha un repertorio ricco e flessibile di strategie, per cui se una si rivela

inadeguata passa ad un’altra;

´ Affronta il problema con una o più strategie efficaci;

´ Affronta il problema con una o più strategie efficienti;

01/04/2015

10

28


´ Il soggetto competente:´Capisce quando è il momento di cambiare modello di

interpretazione e/o strategie di azione;´ Si rende conto dei punti di forza del suo lavoro,

soprattutto se lo compara con un altro o con un insieme di criteri di autovalutazione;

´ Idem per i punti di debolezza;´ Sa argomentare per giustificare le proprie scelte (sa

spiegare perché ha fatto così).

Progettare una prova di valutazione - passo 2/10

Per ciascun obiettivo di apprendimento, esplicitare gli indicatori di avvenuto raggiungimento (descrittori dell'apprendimento) e gli item corrispondenti sulla prova di valutazione.

Per ciascuna competenza esplicitare la situazione-problema volta a rilevarne gli indicatori, con le relative domande, e i relativi profili di competenza che raggruppano gli indicatori della competenza stessa.

29

30

Progettare una prova di valutazionepasso 3/10

(3) Esplicitare i destinatari (livello e tipologia di allievi) della prova, eventuali prerequisiti e percorso di apprendimento dei destinatari stessi al quale la prova si riferisce.

01/04/2015

11

31


(4) Esplicitare la tipologia e la struttura della prova e le ragioni alla base della scelta di tale tipologia e struttura.

32

Tre strategie di rilevazione di dati valutativi

Rilevazione

Selezione/ costruzione di

risposta

Osservazione in situazione

Indiretta

33

Selezione/costruzione di risposta

Polarità della rlevazione

Strutturazione degli strumenti

Esempi di strumenti

Oggettiva, a risposta chiusa

Prove ad alta strutturazione a domanda chiusa e risposta chiusa

Test con item vero/falso, scelta multipla, completamento a risposta chiusa, corrispondenza

Oggettiva, a risposta aperta

Prove ad alta strutturazione a domanda chiusa e risposta aperta

Item cloze con più possibilità di risposta corretta Item a completamento di frasi con brevi periodi e definizioni brevi

Intersoggettiva Prove semistrutturate

Saggi breviProblemi a risposta apertaIdentificazione di differenze, categorie, relazioniAnalisi di casiCostruzione di mappe concettuali

Soggettiva Prove a bassa strutturazione

Performance assessmentColloquio oralePortfolio

Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson.

Selezione di risposta

Costruzione di risposta

01/04/2015

12

34

Portfolio

´ Raccolta dei prodotti «rappresentativi» delle competenze dell’allievo;

´ Scelti da lui stesso sulla base di un sistema di criteri;

´ Mette in evidenza una dimensione longitudinale dell’apprendimento.

Pellerey M. (2004), Le competenze individuali e il portfolio, Milano, La Nuova Italia.

35

Portfolio: tre tipologie

a) Showcase portfolio (portfolio di presentazione), in cui lo studente seleziona e presenta i lavori migliori della sua carriera (o di una porzione precisa di essa, anche in relazione all’evoluzione di un determinato sapere), allo scopo di fornire un’immagine globale del suo profilo professionale;

b) Working portfolio (portfolio di lavoro), in cui lo studente documenta la genesi di uno o più lavori in uno specifico ambito conoscitivo, illustrando le varie fasi di realizzazione che hanno portato alla versione finale, riflettendo sulle strategie utilizzate, sulla loro evoluzione nel tempo, sui loro punti di forza e di debolezza;

c) Evaluation portfolio (portfolio di valutazione), in cui lo studente seleziona e raccoglie alcuni suoi lavori in modo mirato, scegliendo quelli che meglio documentano il suo apprendimento, allo scopo di sottoporre a valutazione i propri saperi.

36

Problemi “chiusi”



- Esecuzione- Esigenza unidimensionale- Ripetizione - Semplicità

- Iniziativa - Esigenze pluridimensionali- Innovazione - Complessità

Saper fare (eseguire una operazione prescritta)

Saper agire e interagire (gestire situazioni complesse e non routinarie; prendere iniziative)


Problemi “aperti”



Il “cursore” della competenza

01/04/2015

13

37

Rilevazione mediante osservazione: le check list (1/2)

Allievo: ___________________________________________________ Classe: _______Sessione di osservazione: __________________________________________________Comportamento Osservato1. Ha sbloccato la situazione 1 q Sì 2 q No 2. Ha chiesto informazioni 1 q Sì 2 q No3. Ha fornito informazioni 1 q Sì 2 q No4. Ha coordinato il lavoro 1 q Sì 2 q No5. Ha fornito delle valutazioni 1 q Sì 2 q No6. Ha incoraggiato il gruppo 1 q Sì 2 q No7. Ha fornito una sintesi del lavoro 1 q Sì 2 q No8. Ha ricomposto i conflitti 1 q Sì 2 q No9. Ha dato un impulso mantenendo ordine nel gruppo 1 q Sì 2 q No10. Ha posto degli obiettivi di riferimento 1 q Sì 2 q No11. Ha seguito l’opinione della maggioranza 1 q Sì 2 q No12. Ha bloccato il lavoro 1 q Sì 2 q No13, Ha cercato il riconoscimento personale 1 q Sì 2 q No14. Ha cercato di imporsi come leader 1 q Sì 2 q No15. Non ha partecipato attivamente 1 q Sì 2 q No16. 1 q Sì 2 q No17. 1 q Sì 2 q No

38

Rilevazione mediante osservazione: le check list (2/2)

Sessione ________________________________________________ Classe _______Comportamento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

011

12

13 14 15

1. Ha sbloccato la situazione2. Ha chiesto informazioni3. Ha fornito informazioni4. Ha coordinato il lavoro5. Ha fornito delle valutazioni6. Ha incoraggiato il gruppo7. Ha fornito una sintesi del lavoro8. Ha ricomposto i conflitti9. Ha dato un impulso mantenendo ordine nel gruppo10. Ha posto degli obiettivi di riferimento11. Ha seguito l’opinione della maggioranza12. Ha bloccato il lavoro13, Ha cercato il riconoscimento personale14. Ha cercato di imporsi come leader 15. Non ha partecipato attivamente 16.17.

39

Rilevazione mediante osservazione: le scale di valutazione

Allievo: ___________________________________________________ Classe: _______Sessione di osservazione: __________________________________________________Comportamento Osservato1. Ha sbloccato la situazione 1 q Mai 2 q A volte 3 q

Spesso 2. Ha chiesto informazioni 1 q Mai 2 q A volte 3 q

Spesso3. Ha fornito informazioni 1 q Mai 2 q A volte 3 q

Spesso4. Ha coordinato il lavoro 1 q Mai 2 q A volte 3 q

Spesso5. Ha fornito delle valutazioni 1 q Mai 2 q A volte 3 q

Spesso6. Ha incoraggiato il gruppo 1 q Mai 2 q A volte 3 q

Spesso7. Ha fornito una sintesi del lavoro 1 q Mai 2 q A volte 3 q

Spesso8. Ha ricomposto i conflitti 1 q Mai 2 q A volte 3 q

Spesso9. Ha dato un impulso mantenendo ordine nel gruppo

1 q Mai 2 q A volte 3 qSpesso

01/04/2015

14

40

Rilevazione mediante osservazione: i diari di bordo

Data Attività Rilievi positivi Rilievi negativi15.10.11

Lezione frontale sui vettori

Buon livello di attenzione generale.Gianni (porta esempi concreti).Valentina (risponde alle domande poste alla classe).

Sandro (fa interventi non pertinenti).Rolando (colto impreparato).

16.10.11

Esercitazione in classe sui vettori

Molte domande al docente.Giorgio (aiuta il gruppo).

Difficoltà nell’applicare quanto visto il giorno precedente.Francesco (non è motivato al lavoro).

… … … …

41

Rilevazione indiretta: i sociogrammi

Elenca i tuoi compagni a cui ti è capitato più frequentemente di chiedere aiuto quando hai un dubbio in matematica (massimo tre compagni):1________________2________________3________________

14 15

13

11

12

16

17

1

10

8

3

4

5

2

9

7 6

42

Possibili errori nella formulazione degli item della prova (1)

Errore Formulazione errata Formulazione corretta1. Inutile complessità sintattica (evitare l’uso di proposizioni subordinate e limitare al minimo l’uso di proposizioni coordinate)

Quale tra questi algoritmi è maggiormente adeguato per il calcolo della media, supponendo che le frequenze dei punteggi delle singole modalità siano diverse da uno, quindi tenendo conto della ponderazione da assegnare a ciascuna modalità?

Come si calcola la media ponderata?

2. Ambiguità della domanda (domanda non correttamente focalizzata)

Quale decisione strategica prese Cavour per sensibilizzare le potenze europee al problema dell’unità italiana?

Perché Cavour volle la partecipazione del Piemonte Sabaudo alla guerra di Crimea?

3. Uso di negazioni Cosa temeva Cavour che non facessero i Francesi vedendo i Garibaldini avanzare verso Roma?

Cosa temeva Cavour che facessero i Francesi vedendo i Garibaldini avanzare verso Roma?

Se il “non” è proprio indispensabile:Cosa NON bisogna fare quando il paziente viene colpito da ipotermia?

01/04/2015

15

43

Possibili errori nella formulazione degli item della prova (2)

Errore Formulazione errata Formulazione corretta4. Domanda doppia Quali cause ed effetti ebbe la Prima

Guerra mondiale per l’Italia?6. Quali cause spinsero l’Italia a partecipare alla Prima Guerra Mondiale?…7. Quali ne furono gli effetti sul nostro paese?

5. Domanda che suggerisce la risposta

Le variabili quantitative:1. derivano da un’operazione di quantificazione2. derivano da un’operazione di classificazione3. derivano da un’operazione di ordinamento

Le variabili cardinali:1. derivano da un’operazione di quantificazione2. derivano da un’operazione di classificazione3. derivano da un’operazione di ordinamento

6. Assolutizzazione (l’utilizzo di termini deterministici quali “mai” o “sempre” soprattutto in item vero/falso, rende la domanda evidentemente falsa)

I cigni sono sempre bianchi.1. Vero2. Falsomotivare la risposta______________________

I cigni italiani sono bianchi.1. Vero2. Falsomotivare la risposta______________________

44


(5) Esplicitare degli accorgimenti da adottare per la somministrazione della prova (presentazione agli allievi, condizioni per la compilazione, tempo assegnato per la compilazione, ecc.).

45


(6) Esplicitare e giustificare i criteri di valutazione e le regole di assegnazione dei punteggi (matrici di correzione), ai singoli item e all'intera prova e le regole adottate per il passaggio dai punteggi nella prova ai voti/livelli finali.

01/04/2015

16

46

Controllare la soggettività nell’assegnazione di valore

´ Le discrepanze tra situazione osservata e situazione attesa e i processi che hanno portato a tali discrepanze vanno interpretati dai valutatori " senza un sistema di riferimento sono possibili diversi margini di arbitrarietà;

´ La rilevazione delle discrepanze e l’assegnazione di valore devono sottostare a principi di validità e di attendibilità.

47

Validità della valutazione

Una valutazione si dice valida se:´La rilevazione (che ha come esito la situazione osservata) rileva proprio gli elementi che ci si proponeva di rilevare (es. abilità di risolvere equazioni di secondo grado);´L’assegnazione di valore riguarda proprio gli elementi a cui si intendeva assegnare valore (es. conseguimento della padronanza nel risolvere equazioni di secondo grado o progresso significativo nell’abilità di risolvere equazioni di secondo grado).

48

Minacce alla validità della valutazione

´ Effetto alone: influenza di altri tratti dell’allievo sulla valutazione di un dato elemento;

´ Effetto di stereotipia: influenza della «rappresentazione» che ci si è costruiti dell’allievo sulla valutazione di una data prestazione.

01/04/2015

17

49

Attendibilità della valutazione

Una valutazione si dice attendibile se:

´A parità di condizioni iniziali, una seconda rilevazione di dati valutativi non porta a dati differenti (costanza della rilevazione);

´A parità di condizioni iniziali, una seconda assegnazione di valore al dato valutativo non porta a valutazioni differenti (costanza dell’assegnazione di valore).

50

Minacce all’attendibilità della valutazione

´ Effetto di contrasto: se un allievo viene valutato dopo uno molto bravo sembrerà meno bravo di quel che è;

´ Effetto della distribuzione forzata dei risultati: se ho assegnato troppe valutazioni negative, tenderò ad assegnarne di positive per riprodurre il modello «normale»;

´ Effetto Pigmalione: se sono convinto che un allievo possa riuscire mi comporto in modo da farlo riuscire (e viceversa).

51

Migliorare validità ed attendibilità della valutazione

´ Griglie di criteri per la correzione di elaborati semistrutturati;

´ Rubriche valutative per la correzione di prodotti di performance assessment;

´ Profili di obiettivi di apprendimento o profili di competenza.

01/04/2015

18

52

Rubriche valutative

´ Rubrica: insiemi di norme, prescrizioni e criteri, atti a formulare giudizi valutativi su performancecomplesse;

´ Le prestazioni complesse vengono decomposte in elementi più semplici. Per ciascuno si esplicita:´Criteri di valutazione ´ Livelli di prestazione attesi´Criteri di scoring.

Arter J. A., McTighe J. (2001), Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and improving student performance, Thousand Oaks (CA), Sage.

53

Vantaggi della rubrica

´ E’ esplicita;

´ E’ definita a priori:

´ Rappresenta una definizione condivisa di qualità;´ Fa convergere posizioni di più esperti.

54

Esempio di procedura di costruzione di una rubrica

1. Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti “buone” e “meno buone” (ancore);

2. Decidere (anche prendendo spunto da modelli teorici) livelli e gradi su cui classificarle;

3. Identificare induttivamente i criteri che consentono la differenziazione dei livelli e gradi, esplicitandoli analiticamente;

4. Sperimentare la classificazione su vari esempi di prestazioni e rivederla se necessario.

Arter J. A., McTighe J. (2001), Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and improving student performance, Thousand Oaks (CA), Sage.

01/04/2015

19

55

Quando valutare e certificare competenze?

´ Una sola prova di valutazione finale/sommativa non fotografa:´ La reale situazione dello studente → inattendibilità della

prova;´ La sua evoluzione nel tempo;

´ Più opportuno proporre una serie di strumenti/prove durante l’A.S. → anche a scopo formativo/diagnostico;

´ La certificazione deve essere l’esito dell’intero processo.

56


(7) Resoconto della somministrazione della prova ad un gruppo di allievi (contesto in cui la prova è stata testata, numero di allievi, tempi effettivamente impiegati, osservazioni relative all'applicazione degli accorgimenti di somministrazione, reazioni degli allievi, ecc.) ed esplicitazione delle tabelle dei risultati degli allievi.

57


(8) Analisi dei dati emersi dalla somministrazione della prova (moda, mediana, media e scarto tipo dei risultati) e analisi degli item (indici di difficoltà, selettività, affidabilità, potere discriminante) per ciascuno degli item della prova stessa, con considerazioni sulla loro bontà e sull'opportunità di conservarli in una versione successiva della prova.

01/04/2015

20

58


(9) Fornire indicazioni per il recupero degli allievi che non hanno raggiunto gli obiettivi (feedback di valutazione formativa) e indicazioni generali per la programmazione successiva, sulla base dei risultati ottenuti nella prova.

59

Alcuni problemi su cui riflettere…

´ Ci sono persone che fanno un errore una volta e non lo ripetono una seconda. Altre che fanno sempre gli stessi errori. Perché?

´ Ci sono persone che si accorgono da soli dei propri errori. Altri hanno bisogno di qualcuno che dica loro se ciò che fanno è giusto o sbagliato. Perché?

60

Il problema dell’autoregolazione

´ Saper cogliere il fatto che «non si è capaci di …» non vuole dire necessariamente che si sappia come fare per diventarlo (saper agire);

´ Sapere come fare per diventare «capaci di …» non vuole dire necessariamente che lo si possa fare (poter agire);

´ Essere in grado di diventare «capaci di …» non vuol dire necessariamente che lo si voglia fare (voler agire).

01/04/2015

21

61


(10) Riflettere sull'esperienza compiuta: cosa si è imparato dall'esperienza della costruzione, della somministrazione e dell'analisi dei dati della prova stessa, cosa si rifarebbe allo stesso modo, se si potesse ripercorrere il percorso compiuto, cosa si farebbe in modo diverso. Per l'autoriflessione confrontate il vostro rapporto di analisi con i rapporti di analisi presentati dagli altri abilitandi (elenco di contributi). Emergono margini di miglioramento? Quali sono a vostro avviso i punti di forza del vostro lavoro? E quali i punti di debolezza?

62

Dibattito «metodologico» sulla valutazione degli apprendimenti

´ Gattullo M. (1968), Didattica e docimologia, Armando, Roma.

´ Andreani Dentici O. (1968), Abilità mentale e rendimento scolastico, Firenze, La Nuova Italia.

´ Calonghi L. (1976), Valutazione, Brescia, La Scuola.

´ Vertecchi B. (1976), Valutazione formativa, Torino, Loescher.

´ Domenici G. (1981), Descrittori dell’apprendimento, Lisciani & Giunti, Teramo.

´ www.edurete.org

Progettazione e costruzione di una prova di valutazione - LOTITO... · 01/04/2015 5 13 Processi...

Documents

Transcript of Progettazione e costruzione di una prova di valutazione - LOTITO... · 01/04/2015 5 13 Processi...