Progettare per competenze. Il curricolo verticaleapprende dall'esperienza e cambia le proprie...

1

Progettare per competenze. Il

curricolo verticale

Roberto Trinchero

Università degli studi di Torino

[email protected]

Slides disponibili su www.edurete.org

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino

2

Cos’è una competenza?

“Competenza” indica la comprovata

capacità di usare conoscenze, abilità e

capacità personali, sociali e/o

metodologiche, in situazioni di lavoro o

di studio e nello sviluppo professionale

e/o personale;

Le competenze sono descritte in termini

di responsabilità e autonomia.

DM 139/07 (Normativa sul nuovo Obbligo di Istruzione): www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf

EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf pag. 11


3

Indicatori dell’agire con

competenza:

Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo) (R)

Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” ed assegna significato alle situazioni) (I)

Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z)

Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)

MO

BIL

ITA

ZIO

NE

Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.

Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.


Problema del cartellino

«La procedura è realmente molto semplice.

Prima si sistemano le cose in gruppi differenti.

Naturalmente un gruppo può essere sufficiente:

dipende da quanto c’è da fare…

E’ importante non eccedere: cioè, è meglio far

subito poco, piuttosto che troppo. Lì per lì

questo non sembra importante, ma nel caso

nascono delle complicazioni, uno sbaglio può

essere costoso. Di primo acchito l’intera

procedura parrà complicata, ma ben presto

diventerà un altro aspetto della vita.» 4

Leggete il seguente brano. Tra due ore vi chiederò di ricordarlo e di spiegarmelo con parole vostre:

Se non vi dico che il titolo del brano è «Fare il bucato» difficilmente ricorderete qualcosa …

Bransford e Johnson (1973), citati da Pazzaglia et al. (2002), Empowerment cognitivo e prevenzione

dell’insuccesso, Trento, Erickson.


Problema del muratore

5

Quanti mattoni mancano nel muro?

Tre modi di interpretare il problema …

Sperimentazione «Competenze nella scuola primaria», D.D. A Gabelli – Torino – Novembre 2011


6

Problema del carpentiere (Pisa 2003)

Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?

Se non interpreto il problema come “devo trasformare le figure A e C nella figura D” non riuscirò mai a risolverlo …

7

Problema del carpentiere

Saper valutare le proprie strategie

confrontandole con gli obiettivi e con i dati a

disposizione.

Strutture di

autoregolazione

Saper ricondurre una figura geometrica non

conosciuta ad una conosciuta

Strutture di azione

Saper cogliere il fatto che la soluzione del

problema non sta nell’applicazione di un

algoritmo, ma in un ripensamento delle figure

Strutture di

interpretazione

Conoscere il concetto di somma e di perimetro

Conoscere le proprietà dei triangoli

Saper effettuare una somma, …

Risorse

8

Allievi «abili» e allievi «competenti»

…

Se la trasformazione non

porta ad una soluzione, cerca

trasformazioni alternative.

Rinuncia a risolvere il

problema (“Non lo

abbiamo trattato a

scuola)

Strutture di

autoregola

zione

Trasforma le figure irregolari

in figure note

Cerca, senza successo,

di applicare una formula

risolutiva nota

Strutture di

azione

Legge il problema come

“Trasformare le figure

irregolari in figure note”

Si chiede “Quando

abbiamo trattato queste

figure a scuola?”

Strutture di

interpretaz

ione

Conosce il concetto di

somma e di perimetro, sa

effettuare somme, …

Conosce il concetto di

somma e di perimetro,

sa effettuare somme, …

Risorse

Allievo “competente” Allievo “abile”


R-I-Z-A a scuola

Risorse Acquisire informazione, sviluppare capacità di

base e atteggiamenti (disposizioni)

9

Strutture di

Interpretazi

one

Insegnare a leggere la realtà e le realtà:

cogliere, interpretare, decostruire

Strutture di

aZione

Fornire strumenti per avere un impatto sulla

realtà: costruire opinioni e artefatti, comunicare,

cambiare il proprio mondo

Strutture di

Autoregolaz

ione

Mettere in grado di riflettere sulle proprie

interpretazioni ed azioni: instillare il dubbio,

mettersi in discussione, cambiare le proprie

strategie, migliorare se stessi


10

Strutture di interpretazione

Il soggetto competente:

Ha un ricco repertorio di “modelli del mondo” utili per interpretare i problemi;

Sa inquadrare il problema nella categoria corretta;

Capisce se è il caso di riformularlo o meno;

Capisce qual è la richiesta che gli viene fatta;

Capisce quali sono i dati che gli servono e quelli che non gli servono.


Strutture di interpretazione:

possibili descrittori

Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …)

Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari,

…)

Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni,

risorse necessarie, …)

Localizzare … (informazioni, concetti, …)

Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date

e informazioni mancanti, …)

Scegliere … (le risorse più opportune, …)

Selezionare … (le risorse più opportune, …)

11



12

Strutture di azione


Ha un repertorio ricco e flessibile di

strategie, per cui se una si rivela inadeguata

passa ad un’altra;

Affronta il problema con una o più strategie

efficaci;

Affronta il problema con una o più strategie

efficienti;


Strutture di azione: possibili

descrittori (1/2)

Analizzare … (contenuti, processi, …)

Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …)

Calcolare … (applicando algoritmi, …)

Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …)

Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …)

Costruire … (prodotti, …)

Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …)

Dimostrare … (soluzioni, …)

Eseguire … (procedure, …)

Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …)

Ideare … (soluzioni, strategie, …)

Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …)

Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …)

Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …) 13



Strutture di azione: possibili

descrittori (2/2)

Produrre … (prodotti, …)

Progettare … (soluzioni, strategie, …)

Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni,

strategie, …)

Realizzare … (prodotti, elaborati, …)

Riassumere … (contenuti, processi, …)

Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …)

Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …)

Spiegare … (fenomeni, processi, …)

Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …)

Trovare esempi di … (contenuti, processi, …)

Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …)

Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …)

Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …) 14



15

Strutture di autoregolazione


Capisce quando è il momento di cambiare

modello di interpretazione e/o strategie di azione;

Si rende conto dei punti di forza del suo lavoro,

soprattutto se lo compara con un altro o con un

insieme di criteri di autovalutazione;

Idem per i punti di debolezza;

Sa argomentare per giustificare le proprie scelte

(sa spiegare perché ha fatto così).


Strutture di autoregolazione:

possibili descrittori Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate

nella risoluzione di un problema, …)

Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate


Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella

risoluzione di un problema, …)

Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate


Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie

applicate nella risoluzione di un problema, …)

16



…

17

Dalle Indicazioni

Nazionali 2012 al

curricolo verticale


La scuola nel nuovo scenario

[…] In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità

specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento

dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli

studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari

per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere

negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie

che siano in grado di fare da bussola negli itinerari

personali; favorire l'autonomia di pensiero degli studenti,

orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a

partire da concreti bisogni formativi. […]

18

Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 5


Dalle Indicazioni al curricolo

[…] Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano

dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente

al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo

sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento

specifici per ogni disciplina.

A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le

esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più

significative, le strategie più idonee, con attenzione

all’integrazione fra le discipline e alla loro possibile

aggregazione in aree, così come indicato dal Regolamento

dell’autonomia scolastica, che affida questo compito alle

istituzioni scolastiche. 19



Traguardi per lo sviluppo delle

competenze

[…] Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli

insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e

aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale

dell’allievo.

Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per

la valutazione delle competenze attese e, nella loro

scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le

istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a

garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del

servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di

organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per

consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati. 20



Obiettivi di apprendimento

Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere,

conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i

traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle

scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con

attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e

organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace.

Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione

a periodi didattici lunghi: l’intero triennio della scuola dell’infanzia,

l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della

scuola secondaria di primo grado. […] nella scuola primaria gli

obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria,

storia, geografia, matematica e scienze sono indicati anche al

termine della terza classe. 21



Valutazione (1/2)

Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e

la cura della documentazione, nonché la scelta dei relativi

strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali.

Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali

devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti

dalle Indicazioni e declinati nel curricolo.

La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi

curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle

avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a

termine. Assume una preminente funzione formativa, di

accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo

al miglioramento continuo.

22



Valutazione (2/2)

Occorre assicurare agli studenti e alle famiglie

un’informazione tempestiva e trasparente sui criteri e sui

risultati delle valutazioni effettuate nei diversi momenti

del percorso scolastico, promuovendone con costanza la

partecipazione e la corresponsabilità educativa, nella

distinzione di ruoli e funzioni. […]

23



Certificazione delle competenze

La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle

competenze previste nel profilo dello studente al termine del

primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la

partecipazione sociale, e che saranno oggetto di certificazione.

Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta

all'autonomia didattica delle comunità professionali progettare

percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione

delle competenze. Particolare attenzione sarà posta a come

ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse -

conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni - per affrontare

efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente

propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini. […] 24



Livelli di certificazione (scuola

primaria e secondaria di primo grado)

25

D –

Iniziale

L’alunno/a, se opportunamente

guidato/a, svolge compiti semplici in

situazioni note.

Risolve problemi puramente esecutivi (che

richiedono solo di applicare, non di scegliere),

solo se guidato, anche se in situazioni note.

Non

autonomo

Miur (2015), Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione,

http://www.istruzione.it/comunicati/focus170215.html

B –

Intermedio

L’alunno/a svolge compiti e risolve

problemi in situazioni nuove, compie

scelte consapevoli, mostrando di

saper utilizzare le conoscenze e le

abilità acquisite.

Risolve in modo autonomo problemi che

richiedono di scegliere le risorse da utilizzare

nel bagaglio di quelle possedute, in situazioni

mai viste prima in quella forma nella

didattica.

Competente

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici

anche in situazioni nuove, mostrando

di possedere conoscenze e abilità

fondamentali e di saper applicare

basilari regole e procedure apprese.

Risolve in modo autonomo problemi

puramente esecutivi (che richiedono solo di

applicare, non di scegliere), anche in situazioni

non perfettamente analoghe a quelle didattiche.

Esecutore

autonomo

A –

Avanzato

L’alunno/a svolge compiti e risolve

problemi complessi, mostrando

padronanza nell’uso delle conoscenze

e delle abilità; propone e sostiene le

proprie opinioni e assume in modo

responsabile decisioni consapevoli.

Risolve in modo autonomo problemi che

richiedono scelte molteplici e non banali

(=originali, non convenzionali), in situazioni mai

viste prima nella didattica. Sa argomentare

efficacemente e consapevolmente le proprie

scelte ed opinioni.

Competente

con

originalità e

padronanza


…

26

In pratica?


27

Costruzione del curricolo

verticale

Formare gruppi di lavoro «verticali», per aree o discipline (es. italiano, matematica, inglese, scienze);

Declinare gli obiettivi di apprendimento anno per anno (e quadrimestre per quadrimestre), raccordandosi: in verticale: con i colleghi che vengono «prima» e «dopo»;

in orizzontale: con i colleghi «della porta accanto»;

Dare una formulazione operativa degli obiettivi di apprendimento, in modo che possano essere una guida per la didattica e la valutazione per competenze (vedere i descrittori delle Strutture di interpretazione, Strutture di azione, Strutture di autoregolazione);

Definire la corrispondenza tra voti e obiettivi raggiunti (riferimento a criterio) o in via di raggiungimento (riferimento a progresso).


28

Esempio di curricolo verticale

(estratto)

PRIMARIA - CLASSE V - MATEMATICA

RICONOSCERE E COSTRUIRE RELAZIONI TRA I NUMERI NATURALI

Al termine della classe V, l’allievo deve: Riconoscere, costruire, rappresentare, leggere numeri con le

decine di migliaia

Operare relazioni tra i numeri naturali utilizzando gli algoritmi di calcolo delle quattro operazioni

Riconoscere multipli, divisori, numeri primi e composti

Calcolare i precedenti e i successivi di un numero dato

Ordinare serie di numeri

Percorrere la linea dei numeri secondo le indicazioni date

…


29

Esempio di tabella di corrispondenza

voti-obiettivi raggiunti PRIMARIA - CLASSE V (fine anno) - MATEMATICA

RICONOSCERE E COSTRUIRE RELAZIONI TRA I NUMERI NATURALI


30

Trasparenza della valutazione

di fine quadrimestre Obiettivo: Una tabella di corrispondenza voto-obiettivi raggiunti (riferita

a tutti gli obiettivi) per ciascuna materia, per ciascun quadrimestre


Obiettivi minimi: l’elemento

chiave

Da calibrare accuratamente, in modo da:

Poter portare al loro raggiungimento anche

gli allievi con difficoltà (es. BES);

Dare a tutti quel corpus di

conoscenze/abilità/competenze minimali

per poter muoversi con successo nel

mondo odierno.

31


32

Principi chiave nella

costruzione del curricolo

Distinguere ciò che è obiettivo di apprendimento

da ciò che non lo è;

Distinguere tra obiettivi generali e obiettivi

specifici;

Dare agli obiettivi di apprendimento una

formulazione “operativa”;

Costruire un insieme variegato di obiettivi che

stimoli l’allievo ad utilizzare (e rafforzare) una

pluralità di processi cognitivi → potenziamento

cognitivo «impregnato» alla didattica corrente.


33

Obiettivo di apprendimento o

no? Salvaguardare e tutelare

l’ambiente e il patrimonio

boschivo

Suscitare interesse verso

il proprio ambiente

culturale, naturale,

antropologico-linguistico

Sviluppare un raccordo tra

i vari campi di esperienze

e gli ambiti disciplinari

Osservare, studiare,

valorizzare tutti gli aspetti

dell’ambiente sia dal punto di

vista naturalistico sia da

quello della cultura locale

Sviluppare

atteggiamenti di

tipo scientifico Riconoscere ed

analizzare il testo

poetico con contenuto

natalizio

Introdurre al

racconto fantastico

Collegare le

tradizioni del luogo ai

contenuti geografici,

storici e scientifici


34

Obiettivo di apprendimento o

no? Regola

Un obiettivo di apprendimento fa

riferimento ad un sapere o ad un saper

fare OSSERVABILE sull’allievo, es.:

Mario sa dire quando è finita la seconda

guerra mondiale

Franco sa risolvere un’equazione di

primo grado


35

Obiettivo specifico o no?

Saper fare

inferenze

Saper decodificare una fonte

per trarne informazioni

Saper ascoltare l’interlocutore

Saper ascoltare vari tipi di testo,

distinguendone il genere e

comprendendone il significato

Comprendere

messaggi

Comprendere messaggi con

codice verbale e iconico


36

Obiettivo specifico o no?

Regola

Un obiettivo specifico fa riferimento a dei CONTENUTI definiti e ben focalizzati. Il riferimento a contenuti rende possibile dire se l’obiettivo è stato raggiunto o no e in quale misura, es.: Obiettivo generale: Comprendere il significato dei

termini basilari dell’educazione civica.

Obiettivi specifici: Dare una definizione dei termini fondamentali.

Utilizzare i termini più adeguati per costruire un pensiero.

Distinguere tra termini che hanno significato simile.

Gronlund N. E. (2004), Writing instruction objectives for teaching and

assessment (7 ed.), New Jersey: Pearson Education


37

Formulazione “operativa” o

no?

Lo studente deve conoscere

le date più importanti del

Risorgimento Italiano

Lo studente deve conoscere

le principali forme

geometriche

Lo studente deve capire quali dati

sono rilevanti e quali non sono

rilevanti per la risoluzione di un

problema

Lo studente deve sapere il

modo migliore per risolvere

un dato problema

Lo studente deve ricordare le

10 date più importanti nel

Risorgimento Italiano

Lo studente deve saper classificare le

figure geometriche che gli vengono

proposte nella categoria esatta

Lo studente deve distinguere tra dati

rilevanti e dati non rilevanti per la

risoluzione di un problema

Lo studente deve giudicare

quale dei metodi proposti è

quello migliore per risolvere

quel dato problema


38

Formulazione “operativa” o

no? Regola

Una formulazione operativa consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi dovrà contenere: La performance che lo studente deve compiere (es.

“Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato …”).

Le condizioni in cui tale performance è chiamata a svolgersi (es. “… senza l’ausilio del dizionario …).

I criteri di valutazione della stessa (“… di almeno due cartelle, con contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo”).

Mager R. F. (1972), Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit.

39

Una guida per formulare Obiettivi e

Descrittori in modo operativo e per riferirli

ad una pluralità di processi cognitivi

Secondo Anderson & Krathwohl le abilità

espresse dall’allievo sono l’esito

dell’applicazione di determinati processi

cognitivi (capacità di base) a determinati

contenuti (categorie di conoscenza).

Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A

revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.

Classificare … (oggetti, concetti, procedure, saperi, …) Processo cognitivo Contenuti


40

Processi cognitivi secondo

Anderson e Krathwohl

Ricordare Riconoscere

Rievocare

Comprendere Interpretare

Esemplificare

Classificare

Riassumere

Inferire

Confrontare

Spiegare

Applicare

Eseguire

Implementare

Analizzare Differenziare

Organizzare

Attribuire

Valutare Controllare

Criticare

Creare Generare

Pianificare

Produrre


41

Categorie di conoscenza, secondo

Anderson e Krathwohl (2001)

Conoscenza fattuale («Sul tavolo c’è una torta di mele.»)

Conoscenza concettuale («Chiamasi ‘torta di mele’ …»)

Torta di mele

Conoscenza procedurale («La ricetta della torta di mele: …»)

Conoscenza metacognitiva («Dove ho sbagliato nel fare la torta di mele?»)

Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A

revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.gingerandtomato.com/wp-content/uploads/2008/05/tarte-tatin-la-torta-di-mele-francese.jpg&imgrefurl=http://www.gingerandtomato.com/ricette-dolci/tarte-tatin-la-torta-di-mele-francese/&usg=__iGPqI3kZ4tWOdbB6ss9jvIDACLY=&h=375&w=500&sz=210&hl=it&start=3&tbnid=InSPIYf-aD9DlM:&tbnh=98&tbnw=130&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://mammesidiventa.files.wordpress.com/2008/12/torta-di-mele-e-cannella.jpg&imgrefurl=http://mammesidiventa.wordpress.com/&usg=__tpEL4T52I6PcLPgT86zTpvpG7nA=&h=960&w=1280&sz=377&hl=it&start=2&tbnid=FX86a-1AROyHuM:&tbnh=113&tbnw=150&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.forchettina.it/dolci/torta_di_mele_alla_nordica/torta_di_mele_alla_nordica.jpg&imgrefurl=http://www.forchettina.it/dolci/torta_di_mele_alla_nordica/torta_di_male_alla_nordica.asp&usg=__5TGDQDtAkUleiSJYdva0H45eQhY=&h=251&w=300&sz=22&hl=it&start=1&tbnid=i-WHauhw3io71M:&tbnh=97&tbnw=116&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG


42

Ricordare

Riconoscere

Rievocare Come si chiama il nostro Presidente della Repubblica?

____________________________________________

Guarda queste due figure.

Chi è il soldato romano?

Chi è il cavaliere medievale?

Da cosa li riconosci?


43

Comprendere

Interpretare (descrivere con parole proprie o con un

formalismo diverso)


44

Comprendere

Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi)


45

Comprendere

Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi) su contenuti discipinari


46

Comprendere - Classificare

Classificare (collocare istanze nella categoria giusta). Dati i seguenti oggetti collocali nelle categorie Mammiferi – Insetti.


47

Comprendere

Riassumere (astrarre i concetti principali)


48

Comprendere

Inferire (trovare pattern comuni)


Comprendere - Inferire

49

Quali elementi hanno in comune i seguenti

problemi?

1. Calcolare la

spesa telefonica in

relazione alle

tariffe e ai minuti di

conversazione.

2. Calcolare la

distanza percorsa

in relazione alla

velocità di

un’automobile e

al tempo di

percorrenza.

3. Calcolare la

quantità di acqua

presente in una

vasca in relazione

alla portata del

rubinetto e al

tempo di apertura.


50

Comprendere

Confrontare (mettere in relazione,

mettere in evidenza differenze,

stabilire corrispondenze)

1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale:

…

2. In cosa differiscono questi tre personaggi televisivi?


51

Comprendere

Spiegare (costruire ed utilizzare

modelli causa-effetto, a partire da una

“teoria” fornita al soggetto)


52

Comprendere

Leggi la seguente tavola tratta

da una storia a fumetti

intitolata: “Mister x, il

giustiziere”

Secondo te, cosa è appena

successo al personaggio con

il cappello che dice “Potrebbe

andar peggio, grazie”?


53

Applicare

Eseguire (una procedura standard)

1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual è la mediana? a. 5 b. tra 5 e 6 c. 6 d. tra 6 e 7 e. 7


54

Applicare

Implementare (utilizzare una o più teorie

o modelli per costruire un prodotto)

Costruisci un foglio di

calcolo in Excel che tracci

il seguente grafico:


Analizzare - Differenziare

Leggi il problema

di matematica a

fianco.

Quali sono i dati?

Quali sono le

incognite?

Quali conoscenze

di matematica

bisogna utilizzare

secondo te per

risolverlo? 55


56

Analizzare - Differenziare Leggi il testo seguente e sottolinea con colori diversi quelli che secondo te sono

i concetti principali e le relazioni che li legano.


57

Analizzare –

Differenziare

Leggi la seguente tavola

tratta da una storia a fumetti

intitolata “L’ispettore Bart e il

rimbambitore”.

Differenziare (decomporre un sistema in parti costituenti)


58

Analisi di un testo mediale

Adesso rispondi alle seguenti domande (se non sai rispondere non ti preoccupare, scrivi

“non so”):

a. Chi è il protagonista della sequenza che hai visto?

b. Da che cosa l’hai capito?

c. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano il protagonista della sequenza

che hai appena letto? Trova quattro aggettivi

d. Chi è secondo te l’antagonista di questa storia?

e. Da che cosa l’hai capito?

f. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano l’antagonista della sequenza che

hai appena letto? Trova quattro aggettivi

g. Chi sono gli amici del protagonista di questa storia?

h. Da che cosa l’hai capito?

i. Secondo te cosa è successo al personaggio seduto con il pollice in bocca dell’ultima

vignetta?

l. Secondo te cosa vuol dire all’interno della narrazione che un’investigatore trovi un

personaggio seduto con il pollice in bocca?

m. Cosa indicano i comportamenti dei soggetti coinvolti? (ad esempio paura, stupore,

sorpresa …)

n. Nella vicenda è presente un errore. Quale?


Analizzare - Organizzare

59

Con i concetti e le relazioni che hai sottolineato nel testo costruisci una

mappa concettuale.


60

Analizzare

Organizzare (ricomporre le parti differenziate in un nuovo sistema coerente)

1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se,

a causa dell’intervento umano, scomparissero i serpenti?


61

Analizzare

Leggi la seguente

storia a fumetti:

Attribuire (intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo)


62

Narrare partendo da un dato

punto di vista


63

Obiettivi di apprendimento

Compiere operazioni di rielaborazione sui testi (parafrasare un

racconto, riscrivere apportando cambiamenti di caratteristiche,

sostituzioni di personaggi, punti di vista, riscrivere in funzione di

uno scopo dato…). (Indicazioni 2007, 54)


64

Valutare

Controllare (verificare la congruenza

interna di un materiale/sistema)

1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c’è di strano?


65

Valutare

Criticare (verificare la compatibilità del

materiale/sistema con criteri esterni)

1. Ecco un tema scritto da un bambino di quinta elementare dello scorso

anno. Il tema di partenza è “L’Europa”. Date un voto al tema sulla

base di:

a) Errori grammaticali presenti nel testo

b) Correttezza delle informazioni presenti

Per dare il voto partite da 10 e togliete 0,2 punti per ogni errore.


66

Valutare

1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto. Secondo te qual è la migliore? Cosa bisognerebbe cambiare secondo te nelle altre? a. Soluzione 1 b. Soluzione 2 c. Soluzione 3 d. Soluzione 4


Creare - Generare

67

Leggi il testo seguente e trova tutte le possibili domande che potrebbe farti

l’insegnante sul testo.


68

Costruire «buone domande» da porre al testo


69

Creare - Generare

Generare

(ipotesi,

modelli

alternativi,

…)


Creare - Pianificare

Come potrebbe un tuo compagno

rispondere alle domande che hai

inventato? Prova a dargli dei

suggerimenti!

70


71

Creare - Pianificare

Pianificare (definire piani, progettare

sequenze di azioni, prevedere)

1. Progetta un prodotto che ritieni innovativo e di cui

secondo te vi è particolare necessità. Disegnalo e

descrivilo dettagliatamente.

2. Supponiamo che Garibaldi non si fosse fermato di

fronte all’ingiunzione di Vittorio Emanuele II di cedere

le armi, ma avesse cercato di proseguire con il suo e-

sercito verso Roma. Spiega cosa sarebbe potuto

succedere in relazione alla situazione politico-militare

dell’epoca.


Creare - Produrre

Scrivi le risposte che secondo te sono

corrette alle domande che hai

inventato sul testo che hai letto.

72


73

Creare - Produrre

Produrre (mettere in atto i piani definiti)


…

74

Guide operative


Formulare obiettivi di curricolo

verticale con A&K (1/4)

75

Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …)

Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari,

…)

Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni,

risorse necessarie, …)

Localizzare … (informazioni, concetti, …)

Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date

e informazioni mancanti, …)

Scegliere … (le risorse più opportune, …)

Selezionare … (le risorse più opportune, …)





76


Analizzare … (contenuti, processi, …)

Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …)

Calcolare … (applicando algoritmi, …)

Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …)

Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …)

Costruire … (prodotti, …)

Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …)

Dimostrare … (soluzioni, …)

Eseguire … (procedure, …)

Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …)

Ideare … (soluzioni, strategie, …)

Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …)

Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …)

Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …)




77


Produrre … (prodotti, …)

Progettare … (soluzioni, strategie, …)

Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni,

strategie, …)

Realizzare … (prodotti, elaborati, …)

Riassumere … (contenuti, processi, …)

Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …)

Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …)

Spiegare … (fenomeni, processi, …)

Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …)

Trovare esempi di … (contenuti, processi, …)

Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …)

Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …)

Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …)




78


Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate


Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate


Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate


Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella


Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie

applicate nella risoluzione di un problema, …)


Esercitare le capacità di base

con A&K (1/8)

79

Processi Attività didattiche / Consegne valutative

Rievocare Qual è il nome di questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione, oggetto)?

Recita la filastrocca/canzone (che hai già imparato) dal nome …

Ricostruisci la situazione (che hai vissuto) …

Dimmi la definizione (che hai già incontrato) di …

Trova un sinonimo per …

Riconoscere Guarda questa figura. Dove si trova questo/a … (testo, immagine, situazione, oggetto)?

Da quali elementi l’hai riconosciuto?

Quale tra questi nomi … è quello corretto per questo/a … (testo, problema, formula,

procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione,

oggetto)?

Interpretare Descrivi con parole tue questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,

schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,

situazione, oggetto).

Trasforma questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione,

oggetto) in un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,

suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).



con A&K (2/8)

80


Esemplificare Trova gli esempi possibili di … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,


oggetto) che rientrano nella seguente categoria: …

Classificare Dato il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,

suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto)

classificalo nella categoria corretta tra quelle proposte.

Riassumere Riassumi con una sola parola il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura,

sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione

teatrale, situazione, oggetto).

Trova un titolo per il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,



Inferire Trova gli elementi comuni tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,


situazione, oggetto) e questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,


oggetto).

Trova il/la concetto/principio/caratteristica/regola che accomuna questi/e tre … (testi,

problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni,

video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti).



con A&K (3/8)

81


Confrontare Trova tutte le differenze tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,


situazione, oggetto) e questo/a… (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,


oggetto).

Identifica le corrispondenze tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze,

schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni, oggetti).

Identifica le analogie (es. coltello-forchetta) tra questi/e … (testi, problemi, formule,

procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni,

oggetti).

Spiegare Identifica i nessi causa-effetto presenti in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza,

schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione).

Spiega perché è successo l’evento … in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza,

schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione).

Eseguire Esegui la seguente … (procedura, sequenza, filastrocca/canzone, recita/rappresentazione

teatrale).

Applica il/la seguente … (formula, procedura, sequenza, schema) sui dati che ti vengono

forniti.



con A&K (4/8)

82


Implementare Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,

situazione, oggetto) sulla base degli elementi che ti vengono forniti.

Differenziare Identifica gli elementi principali e quelli secondari in questo/a … (testo, problema,

formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,

recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).

Trova ciò che manca in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,



Elenca quello che ti serve per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura,

sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,

recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che rispetti le seguenti

caratteristiche: …

Esamina il seguente testo … e distingui i fatti dalle opinioni.

Identifica i dati utili e non utili per risolvere questo problema …



con A&K (5/8)

83


Organizzare Riorganizza gli elementi principali presenti in questo/a … (testo, problema, formula,

procedura, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione

teatrale, situazione, oggetto) e costruisci un/una … (procedura, sequenza, schema, mappa

concettuale, filastrocca/canzone, video).

Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,

suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) a

partire dai seguenti elementi dati: …

Usa questo modello per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura,



Costruisci un sistema di categorie (classificazione mono e bidimensionale, tassonomia)

per classificare questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi,

immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni,

oggetti).

Spiega a cosa serve questo elemento … all’interno di questo/a … (testo, problema,





con A&K (6/8)

84


Attribuire Descrivi il punto di vista del … (personaggio, autore) a partire dal/dalla seguente … (testo,

procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video,


Spiega cosa ci vuol dire, secondo te, l’autore del/della seguente … (testo, procedura,

schema, sequenza, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione


Controllare Trova gli errori e le incongruenze nel/nella seguente … (testo, problema, formula,

procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,


Spiega se secondo te il/la seguente … (testo, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, oggetto) è

adeguato per questi scopi: …



con A&K (7/8)

85


Criticare Assegna un punteggio da 0 a 5 al/alla seguente … (testo, problema, formula, procedura,


teatrale, situazione, oggetto) sulla base di questo sistema di criteri: …

Stabilisci quale tra queste soluzioni … è la migliore per questo problema … e spiega il

perché.

Stabilisci una priorità nelle seguenti cose da fare … quando devi …

Trova tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini,

suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti) quello

che soddisfa tutti questi criteri: …

Dopo aver visto i risultati ottenuti dall’applicazione del/della seguente … (formula,

procedura, sequenza, schema, strumento), stabilisci se i seguenti scopi sono stati

raggiunti: …



con A&K (8/8)

86


Generare Costruisci un’immagine mentale per poter ricordare il/la seguente … (testo, problema,



Costruisci un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,

suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che

dia il seguente messaggio: …

Osserva il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,


oggetto) ed inventane uno migliore che soddisfi gli stessi scopi.

Inventa dei possibili campi di applicazione per il/la seguente … (testo, formula, procedura,


teatrale, oggetto).

Formula un’ipotesi per spiegare il seguente … (evento, situazione).

Pianificare Scrivi un progetto per costruire un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,



Spiega come potrebbe evolvere, secondo te, la seguente situazione …

Produrre Costruisci un/una … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono,

filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) per risolvere

il seguente problema … (che non hai mai affrontato prima).


…

87

Riassumendo …


10 passi per costruire il curricolo verticale

88

Passo Esempio Chi fa cosa e come

1. Prendere visione del

Profilo dello studente al

termine del primo ciclo

di istruzione e

riconoscerne le

implicazioni sull’offerta

formativa di Istituto

[…] Dimostra una padronanza della lingua

italiana tale da consentirgli di comprendere

enunciati e testi di una certa complessità, di

esprimere le proprie idee, di adottare un

registro linguistico appropriato alle diverse

situazioni. […]

Il Profilo, i Traguardi e gli

Obiettivi generali di

apprendimento sono

esplicitati dalle

Indicazioni nazionali. I

Dipartimenti scolastici (o

gruppi di lavoro

«verticali» appositamente

costituiti) devono definire

i Traguardi e gli Obiettivi

che intendono

perseguire, adeguati alla

specifica realtà della

scuola. Tale definizione

deve tenere conto di

scelte relative ai nuclei

fondanti delle discipline.

2. Definire i Traguardi

per lo sviluppo delle

competenze da inserire

nel Curricolo

L’allievo partecipa a scambi comunicativi

(conversazione, discussione di classe o di

gruppo) con compagni e insegnanti

rispettando il turno e formulando messaggi

chiari e pertinenti, in un registro il più

possibile adeguato alla situazione.

3. Definire gli Obiettivi

(generali) di

apprendimento

collegati ai Traguardi

Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe.



89


4. Trasformare

gli Obiettivi

generali di

apprendimento

in Obiettivi

specifici di

apprendimento

collegandoli a

dei contenuti ben definiti

Comprendere le

esposizioni

dell’insegnante

relative ai grandi

cambiamenti del

Neolitico

attraverso

l’ascolto, la lettura

di testi, la visione di documentari.

I Dipartimenti

scolastici devono

sostanziare gli

Obiettivi generali

definiti collegandoli

a dei contenuti

definiti e ben focalizzati.



90

Passo Esempio Chi fa cosa e come 5.

Formulare

operativam

ente gli

obiettivi

specifici di

apprendimento

L’allievo è in grado di:

Riformulare (ripetere con parole

proprie) quanto esposto

dall’insegnante relativamente ai

grandi cambiamenti del Neolitico.

Trovare esempi di cambiamenti

avvenuti nel Neolitico.

Classificare i cambiamenti che gli

vengono proposti nelle categorie

“Cambiamenti avvenuti nel

Paleolitico” e “Cambiamenti avvenuti

nel Neolitico”.

Riassumere (estrapolare le idee

principali) da un testo descrittivo sui

cambiamenti avvenuti nel Neolitico.

Trovare similarità e differenze tra

diverse descrizioni della vita

quotidiana del Neolitico.

Spiegare (ricostruire la catena

causale di eventi) il processo che ha

portato ai grandi cambiamenti del Neolitico.

I Dipartimenti scolastici devono dare

una formulazione operativa agli obiettivi

specifici. Tale formulazione sarà quella

che verrà inserita nel Curricolo

d’Istituto.

Una formulazione è operativa se

consente di dire se l’obiettivo è stato

raggiunto o meno, quindi deve

contenere un riferimento preciso ai

processi cognitivi che l’allievo dovrà

attivare nel perseguire l’obiettivo.

Nell’esempio a fianco gli obiettivi fanno

riferimento ai processi: interpretare,

esemplificare, categorizzare,

riassumere, inferire, confrontare,

spiegare

Essendo riferiti a competenze, gli

obiettivi operazionalizzati

corrispondenti ad un Traguardo devono

comprendere descrittori corrispondenti

a Strutture di interpretazione, Strutture di azione, Strutture di autoregolazione).



91


6. Definire

una

scansione

temporale

per il

raggiungime

nto degli

obiettivi

operazionalizzati

Gli obiettivi

elencati

precedentemente

verranno

perseguiti nel

primo

quadrimestre

della classe terza, scuola primaria.

I Dipartimenti

scolastici

definiscono la

scansione degli

obiettivi

operazionalizzati

anno per anno e

quadrimestre per quadrimestre.



92

Passo Esempio Chi fa cosa e come 7. Definire le

attività

formative

collegate al

raggiungime

nto di

ciascun obiettivo

Ascolta l’esposizione

dell’insegnante, leggiamo insieme

il testo …., guardiamo insieme il

documentario …. Durante queste

attività annota sul quaderno quelli

che secondo te sono i concetti (es.

l’agricoltura) e le affermazioni

principali che sono state fatte sui

concetti (es. “Nel Neolitico si sono

affermate le società agricole”).

Apriremo poi una discussione in

classe dove ciascuno di voi

esporrà i concetti e le affermazioni che ha annotato sul quaderno.

I Dipartimenti scolastici

definiscono linee guida ed

attività di esempio da

svolgere in classe per il

perseguimento

dell’obiettivo. Nel far questo

delineano sinergie tra

discipline (strategie di

integrazione, aggregazione

in aree) attività

interdisciplinari ed attività a

classi aperte.

Le attività vengono

formalizzate in apposite

Unità di Apprendimento (UdA).



93

Passo Esempio Chi fa cosa e come 8. Definire

le

consegne

valutative

per

controllar

e il

raggiungi

mento di

ciascun obiettivo

Nella prima fase della prova, componi

una mappa concettuale che

rappresenti al meglio le condizioni di

vita nel Neolitico. I concetti sulla

mappa devono essere corredati da

semplici disegni illustrativi (anche

schematici). La mappa deve contenere

almeno 10 concetti ed essere

strutturata in forma gerarchica

(concetto principale in alto, concetti di

primo livello, concetti di secondo

livello, ecc.). Nel farla non puoi aiutarti

con il libro di testo o con il quaderno.

Nella seconda fase della prova illustra

oralmente le condizioni di vita nel

Neolitico servendoti della mappa che

hai costruito e giustificando le scelte che hai fatto per costruirla.


definiscono le consegne

valutative, specificando:

a) la performance che lo

studente deve compiere

(es. “Produrre un testo

descrittivo su un tema

assegnato …”); b) le

condizioni in cui tale

performance è chiamata a

svolgersi (es. “… senza

l’ausilio del dizionario …);

c) i criteri di valutazione

della stessa (“… di

almeno due cartelle, con

contenuti coerenti a

quanto illustrato sul libro di testo”).



94

Passo Esempio Chi fa cosa e come 9. Definire i profili di

competenza e/o le

rubriche valutative

utili per stabilire il

livello di

raggiungimento di

ciascun obiettivo e

collegare il

raggiungimento

dell’obiettivo a

quello che dovrà

essere il giudizio

sulla Scheda finale

di certificazione delle competenze

Vedere slides successive.


definiscono i profili di

competenza in cui gli obiettivi

formulati operativamente al

punto 5 vengono declinati per i

livelli iniziale, base, intermedio,

avanzato.

Se a questi profili vengono

allegati esempi di prestazioni e

regole di assegnazione di

punteggi, i profili diventano

rubriche valutative.

Le consegne valutative e le

rubriche relative vengono

formalizzate in apposite Prove

Comuni (PC).



95

Passo Esempio Chi fa cosa e come 10. Messa a

regime del

Curricolo e

suo monitoraggio

Condivisione di obiettivi,

attività didattiche

(espresse dalle UdA) e

valutative (espresse dalle

PC).

Formazione dei colleghi

all’utilizzo delle UdA e PC

prodotte dall’attività del

Dipartimento, ad esempio

con la strategia del peer

tutoring (un collega più

esperto nell’applicazione di

una data UdA ne guida un altro alle prime armi).

Il Dipartimento opera per far sì

che il Curricolo sia

effettivamente applicato

nell’attività corrente dei suoi

membri, ossia che gli obiettivi

perseguiti siano quelli

concordati, che le UdA e le PC

siano effettivamente utilizzate

da tutti i suoi membri.

Il Dipartimento organizza azioni

di monitoraggio per individuare

criticità nell’applicazione del

Curricolo e definire strategie per

superarle (es. diari di bordo,

riunioni periodiche con

resoconti di attività ed esiti degli allievi, interosservazione).


96

Fine

[email protected]

Questa presentazione è disponibile su

www.edurete.org

Progettare per competenze. Il curricolo verticaleapprende dall'esperienza e cambia le proprie...

Documents

Transcript of Progettare per competenze. Il curricolo verticaleapprende dall'esperienza e cambia le proprie...