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PROCESSI COGNITIVI E METODI PER L’AVVIAMENTO ALLA LETTURA 7

1Processi cognitivi e metodi

per l’avviamento della lettura

Introduzione

Imparare a leggere è un’attività estremamente complessa. Saper leggeresignifica, da un lato, essere capaci di discriminare le lettere dell’alfabeto e, a livelliancora più semplici, solo per fare un esempio, saper procedere da sinistra adestra. Ma, dall’altro lato, significa anche comprendere il significato di un testo e,a livelli ancora più alti, può significare, di volta in volta, essere in grado di utilizzarele informazioni tratte da un manuale o riuscire ad apprezzare il contenuto poeticodi un brano e condividere le emozioni di un autore. Tra questi due estremi stannomoltissime abilità che, tutte insieme, permettono di acquisire la padronanza nellalettura.

Lo scopo di questo lavoro non è analizzarle tutte e da tutti i punti di vista. Ipunti di vista sulle vie per accedere alla padronanza del processo di lettura sonoinfatti numerosi, complessi e sfaccettati: riflettono la complessità della letturastessa. È evidente che se uno studioso fissa la sua attenzione sul processo di analisidei suoni per arrivare a una corretta fusione degli stessi, inevitabilmente il suointeresse cadrà in particolare sull’apprendimento dei fonemi. Se, al contrario,uno studioso è interessato agli aspetti motivazionali della lettura, potrà concen-trarsi sul contenuto dei testi proposti ai bambini. E si tratta solo di esempi.All’interno dello sterminato tema dell’apprendimento della lettura rientrano studiche possono andare dall’analisi dei prerequisiti spaziali o percettivi, attraverso laconsapevolezza fonetica, fino alla metacognizione e oltre (Cornoldi et al., 1981;Tressoldi, 1991; De Beni e Pazzaglia, 1991). Psicoanalisti come Bettelheim

8 AVVIAMENTO ALLA LETTURA

(Bettelheim e Zelan, 1982), per esempio, si sono interessati ai processi inconsciresponsabili sia della motivazione che delle difficoltà di lettura.

Lo scopo del nostro lavoro è molto più modesto. Questo libro nasce infattidalla nostra esperienza di avviamento alla lettura in bambini con difficoltà cogni-tive e dell’apprendimento, unite al tentativo di mettere a frutto questa esperienzanella creazione di un software per l’avviamento e il recupero delle abilità di lettura.Per progettare software didattici adeguati è necessario mettere prima sulla cartai percorsi di apprendimento che poi dovranno essere informatizzati. Questo libroè, in un certo senso, il percorso cartaceo di un programma informatico diavviamento alla lettura. Ma forse il termine percorso, al singolare, è fuorviante.Si tratta in realtà di una serie di percorsi che dalle abilità preparatorie arrivano finoalla comprensione del testo. Lo scopo del nostro lavoro è dunque esclusivamentepratico: fornire agli insegnanti, agli psicologi dell’educazione e a tutti coloro chesono interessati allo studio di un programma per favorire l’acquisizione dell’abilitàdi lettura in un bambino uno strumento fatto di proposte operative da seguire,riadattare e percorrere nella direzione più confacente alle necessità del bambinostesso.

In questo capitolo introduttivo verranno brevemente discussi alcuni aspettiteorici con i quali è necessario fare i conti quando si progetta un percorso diavviamento alla lettura.

Il capitolo secondo è dedicato alle abilità preparatorie all’avviamento allalettura, con una discussione generale sull’utilità di lavorare sui cosiddetti prerequi-siti e con la descrizione di programmi relativi a queste aree.

Nel capitolo terzo verranno illustrati i percorsi per l’apprendimento dei suonie delle lettere dell’alfabeto, mentre nel successivo sarà affrontato il problema dellafusione dei suoni e dell’avviamento alla lettura propriamente detta.

Il capitolo quinto rappresenta un cambiamento di prospettiva. Qui, infatti,viene considerato l’avviamento alla lettura dal punto di vista del riconoscimentoglobale di configurazioni significative, con particolare riferimento alla discrimina-zione di parole. In questa prospettiva, il lavoro di analisi e sintesi segue anzichéprecedere l’attività di lettura di parole. Nel capitolo verrà anche data una partico-lare importanza alle metodiche di aiuto, attenuazione dell’aiuto e apprendimentosenza errori, delle quali è possibile trovare una traccia anche in altri percorsididattici descritti nei precedenti capitoli, ma che nell’avviamento alla lettura apartire dal riconoscimento di parole sembrano dare risultati particolarmentepromettenti.

Nel capitolo sesto verranno descritti i percorsi relativi all’apprendimento deisuoni e delle sillabe complesse, mentre l’ultimo è dedicato all’avviamento allacomprensione del testo.


Come si vedrà meglio più avanti, la successione di questi capitoli ha unamotivazione espositiva e si riferisce alle nostre esperienze di messa a punto disoftware didattici dedicati all’insegnamento della lettura. Non deve in alcun modoessere intesa come una scelta di campo relativa a un metodo unico di avviamentoalla lettura. L’insegnante interessato a un approccio globale, per esempio, puòtranquillamente iniziare dal capitolo quinto e ripercorrere poi a ritroso parte delcammino che qui abbiamo tracciato a partire dalla conoscenza dei suoni.

I processi cognitivi coinvolti nell’apprendimento della lettura

Per imparare a leggere è necessario saper fare una grande quantità di cose.L’insegnante dovrebbe in teoria verificare quali di queste abilità sono possedutedal bambino e insegnare quelle che non sono ancora possedute. In pratica,bisogna di solito accontentarsi di procedimenti più empirici e meno sistematici,anche se è bene tener presente che la necessità di programmare con attenzionel’insegnamento delle abilità componenti il processo di lettura cresce in funzionedelle difficoltà dell’alunno.

Con un bambino normodotato, motivato a imparare, e senza specificiproblemi di ordine affettivo, familiare o sociale, si può tranquillamente avviare ilprocesso di insegnamento della lettura senza preoccuparsi troppo di analizzareabilità cognitive che probabilmente sono già possedute o che finiranno persvilupparsi comunque durante l’apprendimento del linguaggio scritto. Con bam-bini con ritardo mentale, o con disturbi specifici di apprendimento, o cognitivi, oaffettivi, invece, le osservazioni iniziali delle abilità, dei deficit e la programmazio-ne di obiettivi ordinati gerarchicamente dovrebbero invece essere più attente.

Nel prossimo capitolo sarà possibile trovare una serie di proposte relativeall’analisi e all’insegnamento di alcune abilità sottostanti il processo di lettura, maper una trattazione sistematica di questi temi si può fare riferimento ai metodiriabilitativi del cosiddetto training centrato sul deficit (Cornoldi et al., 1985). Leabilità necessarie per avviare il processo di lettura vengono elencate qui di seguito.

Memoria

Molti processi mnestici, relativi alla memoria visiva e alla memoria uditiva,a breve e a lungo termine, vengono messi in gioco nell’apprendimento dellalettura. Solo per dare un’idea della complessità di questi processi, si pensi, peresempio, che a livello di memoria a lungo termine, il bambino deve essere ingrado di immagazzinare e rievocare le forme delle lettere e i suoni ad esseassociati. La memoria a lungo termine è anche fondamentale per il ricordo delle


parole (per un più facile, rapido e, nelle fasi più avanzate, automatico riconosci-mento) e del loro significato (per la comprensione del testo).

La memoria a breve termine, soprattutto di tipo uditivo, è invece essenzialenel processo di fusione dei suoni. Quando il bambino tenta per esempio di leggerela parola NAVE riconoscendo e pronunciando il suono della lettera N, e poi dellalettera A, dovrà in seguito mettere insieme i due suoni per formare la sillaba NA,e già a questo livello è importante che quando è impegnato a riconoscere la A nonabbia dimenticato il suono N. Il processo diventa evidentemente ancora piùcomplesso quando il bambino concentra la sua attenzione sulla lettura dellaseconda sillaba: quando sarà riuscito a leggere VE, è essenziale che il suono NAsia ancora presente in memoria. Se questo non avviene, il bambino non riusciràa fondere insieme la parola intera. Quando si verificano queste difficoltà, ilbambino si ritrova con una sillaba VE in testa che non sa più a cosa attaccare eallora può darsi che si blocchi, che sia costretto a ripetere il procedimento dacapo, che abbia bisogno di essere aiutato o che tiri a indovinare partendodall’unica sillaba che gli è rimasta in memoria, e legga, per esempio, VELA.

Linguaggio

Sull’apprendimento del linguaggio e sui rapporti tra linguaggio e letturaesistono intere biblioteche, e il tema esula evidentemente dagli scopi di questolavoro. Si tenga semplicemente presente, in linea generale, che la lettura e lascrittura sono una forma particolare e particolarmente evoluta di linguaggio e chedove ci sono difficoltà di linguaggio è probabile che ci siano anche difficoltà dilinguaggio scritto. È noto che ai ritardi di linguaggio nei primi anni di vita fannofacilmente seguito ritardi di lettura e di scrittura.

Inoltre, più specificamente, è importante tenere presente che una buonapadronanza del vocabolario favorisce in modo significativo la lettura sia a livellodi decodifica (dal momento che è più facile decifrare una parola nota piuttosto cheuna sconosciuta), che a livello di comprensione.

Percezione e analisi visiva

Per leggere è necessario analizzare, riconoscere e discriminare le lettere. Iprocessi cognitivi indispensabili per questa attività saranno dunque la percezionee il riconoscimento di segni grafici elementari come le linee orizzontali, verticali,oblique e curve. Il bambino deve cioè analizzare il segno grafico e arrivare alladiscriminazione di un grafema dall’altro. Questo processo implica, oltre all’analisivisiva, anche la padronanza dei rapporti topologici per la discriminazione di


lettere uguali diversamente orientate nello spazio (si pensi soprattutto alle coppiep/q e b/d).

In un secondo tempo, come vedremo nel capitolo terzo, dovranno esseremessi in atto anche dei processi di generalizzazione che permetteranno albambino di riconoscere come funzionalmente uguali segni grafici in realtà moltodiversi perché scritti in diversi caratteri tipografici (come la A, la a, la A, la A; laF, la f, la F, la F, ecc.).

Lavoro da sinistra a destra

Per svolgere in modo corretto la fusione dei suoni è necessario procedere dasinistra a destra. La discriminazione dei grafemi deve necessariamente seguirequesto ordine sequenziale. L’ordine delle lettere, così come sono scritte all’inter-no di una parola o di un testo, deve essere conservato senza inversioni ospostamenti.

Percezione e discriminazione uditiva

Per leggere è necessario anche analizzare, riconoscere e discriminare isuoni. Vedremo nei capitoli secondo e terzo l’importanza dei percorsi finalizzatialla padronanza dell’individuazione degli elementi di un continuum fonico.

Sintesi uditiva

I fonemi che vengono presentati in forma separata devono essere sintetiz-zati in unità superiori come le sillabe e le parole. Analogamente a quanto avvienea livello di percezione visiva, dove è necessario lavorare da sinistra a destra, cosìper la sintesi uditiva è necessaria la conservazione dell’ordine temporale in cui ifonemi vengono presentati.

Corrispondenza grafema-fonema

A questo punto necessario è un lavoro di traduzione del simbolo grafico nelsuono corrispondente.

Sintesi visiva

È infine necessario sintetizzare i simboli grafici in modo da cogliere l’insiemedella parola e, come ultimo passo, il suo significato. Quello che, come vedremomeglio più avanti, avviene nella realtà di ogni piccolo lettore, al di là delle


interpretazioni teoriche degli studiosi di opposti schieramenti, è un sottile giocotra l’analisi dell’insieme (in particolare la parola) e l’analisi del dettaglio (i fonemie i grafemi). Il bambino dovrà per esempio cogliere la parola PANE come uninsieme e non come la giustapposizione dei grafemi P, A, ecc., ma nello stessotempo dovrà essere in grado di analizzare gli elementi interni della parola peressere capace, ad esempio, di discriminarla dalla parola CANE.

I metodi per arrivare a questo risultato sono brevemente discussi a livelloteorico nel paragrafo seguente. I relativi percorsi didattici, che rappresentano iltema del nostro lavoro, saranno invece analizzati nei prossimi capitoli.

I metodi per l’insegnamento della lettura

A volte si sente dire, erroneamente, che ci sono due strade per avviare unbambino alla lettura: quella fonetica e quella globale. Vedremo rapidamente piùavanti cosa si intende con questi due termini, ma in realtà è bene aver chiaro chei percorsi che portano un alunno a padroneggiare un apprendimento cosìcomplesso sono in realtà molto più di due e sono fortemente interconnessi gli unicon gli altri.

Forse ci si avvicina meglio alla realtà dicendo che i metodi per l’insegnamen-to della lettura sono infiniti, o per lo meno sono tanti quante le teste degliinsegnanti e forse di più, perché un insegnante sensibile non ha un solo metodo,ma adatta le sue idee alle specifiche necessità dell’alunno e della situazionedidattica. Il successo di un percorso di avviamento alla lettura finisce probabilmen-te per dipendere molto di più da questa capacità di adattarsi alle circostanze, didiventare ogni volta un abito fatto su misura per un determinato bambino, diessere inserito all’interno di una relazione didattica positiva e gratificante, piutto-sto che da una scelta teorica di campo.

Di solito, nella pratica educativa si osserva che i bambini imparano a leggerequasi del tutto indipendentemente dal metodo usato (Pontecorvo, 1986). Ciò nonsignifica che un’attenzione al metodo sia inutile: una scarsa attenzione al metodo,infatti, può rendere l’apprendimento più difficoltoso, oppure avviare a una letturache si rivelerà in seguito carente dal punto di vista della correttezza o dellacomprensione. Ma è soprattutto importante osservare che i metodi tendono afunzionare bene tutti allo stesso modo di fronte a bambini normodotati, cioè senzaproblemi di apprendimento, che abbiano già familiarizzato con gli usi sociali dellalettura con il suo sistema simbolico e che siano dunque pronti per essere avviatia questo compito (Zucchermaglio, 1988; Pinto, 1993). Per i bambini in difficoltà,al contrario, lo studio di percorsi particolarmente ben strutturati può diventare


prezioso in varie fasi dell’apprendimento. Può diventare prezioso al momentodell’avvio, per sbloccare un processo che altrimenti risulterebbe piuttosto difficol-toso, frustrante e in alcuni casi addirittura impossibile. Oppure può essereimportante per prevenire futuri errori di lettura, o per aumentare la motivazioneal compito, o, infine, per preparare alla comprensione del testo. Molto prima diimbarcarsi in discussioni accademiche e in guerre di religione sul metodo ideale,bisogna accertarsi che il bambino sia consapevole della natura del sistema dellinguaggio scritto. Si tratta in realtà di una consapevolezza molto importante e cheverrà meglio discussa alla fine del prossimo capitolo.

Qui accenniamo solo il fatto che i segni del linguaggio scritto sono segnimolto particolari: sono, in un certo senso, segni al quadrato. Il sistema linguisticoalfabetico è infatti un sistema in cui i segni (per esempio, la lettera S, la lettera O,la lettera L, la lettera E) sono sostituti di elementi linguistici (i fonemi corrisponden-ti che fusi insieme formano il suono sole), i quali a loro volta sono sostituti disignificati: la stella che splende in cielo nei giorni sereni. Se un bambino ha questaconsapevolezza, con un metodo o con un altro imparerà a leggere. Per unbambino privo di questa consapevolezza (di solito detta preconvenzionale), lacorsa all’apprendimento del meccanismo della lettura, in qualsiasi modo realizza-to, può diventare molto disorientante e pericolosa (Stella, 1992).

Fatte tutte queste precisazioni allo scopo di evitare che l’insegnante spendatutte le sue energie nella scelta del metodo (quando molte altre cose sono ben piùimportanti), qui di seguito sono brevemente descritti, insieme a una sommariadiscussione dei loro vantaggi e dei loro punti deboli, i vari approcci all’avviamentoalla lettura (Deva, 1982).

I metodi cosiddetti fonici (o sintetici)

Si tratta di percorsi di avviamento alla lettura che consistono essenzialmentenel partire dall’insegnamento dei suoni (delle lettere, dei fonemi o delle sillabe),per insegnare successivamente al bambino a metterli insieme per formare leparole. I percorsi di questo genere sono di solito considerati, almeno nellasituazione scolastica italiana, i più tradizionali e i più «ortodossi». Lo stessoalfabetiere, che nella sua versione murale non manca praticamente in nessunaprima elementare, è un strumento che deriva da questo approccio. La figura e laparola intera servono infatti per favorire l’apprendimento delle lettere e dei lorosuoni (la A di APE, la B di BANANA, ecc.).

Un avvio fonetico alla lettura presenta i seguenti vantaggi:

– è relativamente semplice perché consiste essenzialmente nell’insegnare ilsuono di ogni singola lettera e, nel caso specifico dell’italiano, delle poche


combinazioni di lettere per le quali la corrispondenza grafema-fonema non èunivoca (per i percorsi relativi a problemi in queste combinazioni si veda ilcapitolo sesto);

– è particolarmente sistematico e si presta dunque bene a una programmazionerigorosa;

– se questa programmazione è stata svolta in modo corretto, gli errori di letturanelle fasi successive dell’apprendimento tendono ad essere meno frequenti.

D’altra parte, se paragonati con i metodi che partono da unità linguistichesignificative come le parole e le frasi, questi approcci hanno di solito i seguentisvantaggi:

– appaiono più artificiosi e più innaturali;– costringono il bambino a passare attraverso l’apprendimento della fusione dei

suoni, che si rivela spesso una fase particolarmente delicata e difficile (natural-mente se uno vuole leggere parole nuove e sconosciute, prima o poi, indipen-dentemente dal metodo, dovrà imparare a fondere i suoni: qui il problema siriferisce al fatto che con i metodi fonici tradizionali la fusione avviene primache il bambino abbia già fatto qualche esperienza significativa e gratificante dilettura di parole, e dunque nel momento più critico);

– tendono, come vedremo meglio alla fine di questo capitolo e nel sesto, anascondere al bambino che lo scopo ultimo della lettura è la comprensione, erischiano di tenere più basso il livello motivazionale, anche a causa dellaripetitività e dell’aridità degli esercizi proposti.

In senso molto generale, e in opposizione ai metodi che esamineremo nelpunto successivo, in questa grande categoria può essere fatto rientrare anche ilcosiddetto metodo fonematico, che consiste nel partire dalla parola presentataoralmente, nell’insegnare che questo apparente continuum fonico è in realtàcomposto da suoni ben distinti e, solo alla fine del percorso, che ad ogni suonoespresso in forma orale (fonema) corrisponde un segno scritto (grafema). Ilmetodo fonematico evita dunque di presentare fin da subito il linguaggio scritto,sia sotto forma di lettere (come fanno i metodi fonici tradizionali), che sotto formadi parole o di frasi (come nei metodi globali), e parte dalla scoperta dei fonemi dalpunto di vista orale. Prima di tutto, dunque, il bambino imparerà che la parolapronunciata (per esempio, casa) è composta di tanti suoni (il suono /k/, il suono/a/ e così via), poi imparerà a segmentare questo apparente continuum (peresempio, la parola casa comincia con il suono /k/...), e infine gli verrà insegnatoche ad ogni suono orale (fonema) corrisponde un suono scritto (grafema).

I sostenitori di questo approccio affermano che si possono ottenere inquesto modo importanti vantaggi rispetto ai metodi fonici più tradizionali:


– partendo dalle parole pronunciate piuttosto che scritte, il bambino in difficoltàpercepisce e discrimina più facilmente un fonema;

– la lettura delle lettere avviene per gruppi di suoni che hanno relazione fonema-tica tra loro perché queste relazioni sono anche relazioni ortografiche, corri-spondono cioè a suoni che appartengono a parole vere della lingua italiana;

– non si perdono in questo modo i vantaggi psicologici del significatività e dellamotivazione tipici degli approcci globali.

I percorsi tradizionali che fanno capo ai metodi fonici o sintetici sonodescritti nei capitoli terzo e quarto.

I metodi globali (o analitici)

La caratteristica comune di questi percorsi è di iniziare da strutture linguisti-che complesse e significative di per sé, per procedere all’analisi e quindi allacomprensione del meccanismo della decodifica solo in un secondo momento.Nelle situazioni più radicali e spontanee si parte da frasi significative e si lascia ilbambino relativamente libero di scoprire le regole dell’analisi e della sintesi.

L’espressione relativamente libero indica che in realtà questi metodi sicollocano lungo un continuum. A un estremo (teorico) di questo continuum cisono quegli approcci che consistono nel fornire al bambino materiale sufficienteperché impari da solo il meccanismo della lettura. È interessante notare chesebbene nella scuola nessuno usi, per ovvie ragioni, un metodo così pocoformalizzato, alcuni bambini in età prescolare imparano realmente a leggere inquesto modo: servendosi delle scritte pubblicitarie, dei quaderni e dei libri delfratello maggiore, di un gioco o di un software didattico. Questa osservazione,tuttavia, non fa che confermare quanto dicevamo sopra. I bambini che partono dasituazioni complessivamente di vantaggio hanno ben poco bisogno di sistematicipercorsi di avviamento alla lettura. D’altra parte, l’apprendimento per scoperta,portato alle posizioni radicali che consistono nel fornire a un bambino soltanto unambiente ricco di stimolazioni linguistiche orali e scritte e aspettare che la letturamaturi da sola, è un metodo quanto meno pericoloso. L’insegnante perde infattiil controllo della situazione e può succedere di tutto. Qualche bambino fortunatoimparerà a leggere senza fatica e con grande piacere. Qualcun altro faticheràmolto e arriverà al risultato con difficoltà assai maggiori di quanto non sarebbeavvenuto con un minimo di formalizzazione e di programmazione dell’insegna-mento. Qualcuno, infine, non imparerà affatto e l’insegnante non sarà neppurein grado di rendersi conto del perché.

All’estremo opposto del continuum vi sono approcci che, più cautamente,partono dal riconoscimento di semplici parole significative, e usano in seguito


queste parole apprese globalmente come stimolo per lavorare sul riconoscimentovisivo e fonetico e per fare esercizi di fusione, come si vedrà meglio nel puntosuccessivo e nel capitolo quinto.

I vantaggi di questi metodi sono:– il bambino che comincia a lavorare con strutture linguistiche significative come

le parole e le frasi è di solito più motivato: c’è una soddisfazione maggiore nelleggere OGGI SONO STATO A FARE LA SPESA CON LA MIA MAMMA,piuttosto che M, A, MA, P, A, PA, ecc.);

– il processo della fusione, che spesso è il più difficile e il responsabile di moltivissuti di inadeguatezza dei piccoli lettori in difficoltà (La lettura è troppodifficile per me, io non imparerò mai a leggere...), viene rimandato a dopoche il bambino è già in grado di riconoscere globalmente molte configurazioni:quando cioè il meccanismo della lettura, sia pur in un senso ancora moltoparziale, è già scattato;

– lavorare fin dall’inizio con strutture linguistiche significative tende a favorire laconsapevolezza che la comprensione è lo scopo ultimo della lettura.

Questi metodi, d’altra parte, presentano alcuni svantaggi:

– non si forniscono al bambino regole chiare di corrispondenza fonema-grafemae ciò può diventare causa di futuri errori e difficoltà di lettura;

– non si forniscono al bambino neppure regole precise sul meccanismo dellafusione, per cui può succedere che all’inizio l’alunno abbia l’impressione diessere diventato capace di leggere perché riconosce globalmente configurazio-ni significative, ma che poi la capacità di mettere insieme lettere per formaresillabe e sillabe per formare parole nuove risulti molto carente. In questi casi,comincia a mostrare difficoltà anche gravi nella fluenza di fusione di parolesconosciute, oppure tenta di indovinare la parola a partire, per esempio, dallaprima sillaba;

– le possibilità di programmare con rigore e coerenza il percorso educativodiminuiscono in modo significativo quando, anziché partire dalle vocali, poi daconsonanti particolarmente facili, e poi dalla fusione consonante-vocale e cosìvia, si parte da frasi «vere» all’interno delle quali ci possono essere paroleparticolarmente difficili e poco adatte ai primi esercizi di decodifica.

I metodi analitico-sintetici

A volte, per etichettare questi approcci all’avviamento alla lettura, vieneanche usata l’espressione metodi misti. Si tratta di un’espressione che rischia diessere fuorviante, perché in realtà gli approcci analitico-sintetici non dovrebbero


essere intesi come una specie di mescolanza di metodi diversi o un genericocompromesso per non scontentare nessuno, ma piuttosto come un interessantetentativo sistematico di uscire dalla polemica che oppone radicalmente i metodifonici a quelli globali.

In questa polemica, infatti, non ci sono soltanto considerazioni tecnichelegate all’apprendimento della lingua scritta e relative, per esempio, alla predomi-nanza della percezione visiva su quella uditiva o viceversa. Ancora più in profon-dità, la polemica nasconde due diverse filosofie del processo di apprendimento-insegnamento.

Immaginiamo di avere un bambino di cinque anni al quale dobbiamoinsegnare ad andare in bicicletta. L’esempio volutamente caricaturale e lontanis-simo dal tema del nostro lavoro ha lo scopo di sottolineare le caratteristichegenerali di queste due filosofie. Immaginiamo anche di avere due maestri, ilmaestro Accademico (che quasi certamente sceglierebbe il metodo fonico, sedovesse insegnare a un bambino a leggere) e il maestro Spontaneo (che quasicertamente sceglierebbe il metodo globale). Il primo comincerà a valutare ilcoordinamento motorio del suo alunno, poi prenderà una bicicletta con le ruotinee spiegherà al bambino come ci si siede sulla sella, a cosa serve il manubrio, a cosaservono i freni e a cosa serve il campanello. Se è particolarmente pedantecomincerà anche a spiegargli l’importanza di non procedere mai a zig zag inmodo da non tagliare la strada agli altri e come il traffico venga regolato daisemafori. A questo punto, il maestro Spontaneo insorgerà: Ma quando sicomincia ad andare in bicicletta? Prenderà allora il bambino, gli darà unabicicletta qualsiasi, naturalmente senza ruotine, magari troppo alta o troppo bassa(il maestro Spontaneo non fa caso a queste cose, anzi dice: Abbiamo imparatotutti ad andare in bicicletta, io ho imparato su quella di mio padre, impareràanche lui), porterà il bambino in cortile (se è molto spontaneistico lo porteràdirettamente in strada) e gli dirà: Datti da fare e appena hai imparato facciamouna bella gita al mare. Naturalmente l’Accademico inorridirà, obietterà chequesto metodo è pericolosissimo, che il bambino rischia di farsi male, che cadrà,che non saprà frenare quando sarà il momento e che finirà investito da un’auto-mobile.

I genitori, che di solito (per fortuna?) non hanno studiato psicologia dell’edu-cazione e dunque non prendono nessuna di queste due posizioni, se hannoappena un po’ di buon senso danno al bambino una bicicletta più o meno dellamisura giusta, all’inizio con le ruotine e quindi, senza tante spiegazioni ma di certosenza abbandonare il figlio da solo sulla strada, lo mettono in sella. Quando, aocchio, hanno l’impressione che il figlio abbia acquisito sufficiente padronanzadella bicicletta con le ruotine provano a toglierle. I più prudenti ne toglieranno


prima una, oppure, meglio, le solleveranno entrambe un po’ da terra in modo chetocchino e non tocchino (una geniale applicazione spontanea delle tecniche diapprendimento senza errori), quindi continueranno a reggere il bambino per tuttoil tempo necessario perché non cada rovinosamente, e poi lo lasceranno andareda solo. Lo porteranno in strada solo quando sarà abbastanza attento e padronedel mezzo. Non faranno precedere questo importante passo da dieci lezioniteoriche sul nuovo codice della strada, ma al semaforo rosso imporranno al figliodi fermarsi e di aspettare il verde.

I metodi analitico-sintetici cercano, analogamente al genitore con buonsenso, di motivare il bambino con compiti significativi, di non sottoporlo a provetroppo difficili, di non aspettarsi che impari tutto da solo e, nello stesso tempo, dinon insegnargli pedantemente ogni più piccolo passaggio e di portarlo finalmente«in strada» (a leggere libri veri!) il prima possibile.

Si parte dunque, come nel caso dei metodi globali, da una struttura linguisti-ca significativa, meglio da una parola, che verrà in una prima fase appresaglobalmente, e poi si procede lungo l’analisi e poi ancora la sintesi di questestrutture linguistiche.

Un possibile percorso ispirato a questi metodi sarà descritto dettagliatamen-te nel capitolo quinto. Esso è preceduto dai percorsi più tradizionalmente foniciper evitare il rischio che l’insegnante scambi la proposta del capitolo quinto perun approccio globale. La nostra posizione è, prima di tutto, che i percorsidovrebbero essere scelti sulla base delle necessità dell’alunno e della situazionedidattica generale, che non dovrebbero mai essere rigidi e che dovrebbero sempreosservare una programmazione attenta, ma non ossessiva, dell’insegnamentodegli aspetti fonetici della lingua scritta. Il tutto deve essere fatto in modo da nonperdere mai di vista la significatività del processo di lettura e la motivazione aleggere. Sebbene non esista, dunque, un percorso ideale e la cosa migliore restiprobabilmente quella di saper passare da un percorso all’altro in modo flessibilea seconda delle necessità, in linea generale e strettamente teorica possiamo direche i metodi analitico-sintetici presentano alcuni vantaggi, come quelli qui diseguito elencati:– Prendono atto che il primo momento dell’apprendimento della lettura da parte

del bambino è probabilmente di tipo globale o comunque, nell’apprendimentodella lingua scritta, il riconoscimento globale di esempi significativi di parole èpiù facile e più naturale e può essere ottenuto in bambini con un’età cronolo-gica o mentale inferiore a quella necessaria per padroneggiare la conoscenzadei fonemi e la loro fusione. Inoltre, in soggetti anche significativamentedeficitari, si riesce in questo modo a dare una prima impressione che la letturasia alla loro portata.


– Non trascurano, d’altra parte, la programmazione di un successivo momentodi analisi della parola, intesa come consapevolezza che essa è formata da segnie da suoni, cosa che è quasi sempre indispensabile perché il bambino arrivi apadroneggiare l’abilità di lettura. Infatti, anche dove essa non appare necessa-ria e un bambino particolarmente dotato impara a leggere attraverso uninsegnamento di tipo globale «puro», cioè a partire dal riconoscimento di frasi,questa fase analitica tende a prevenire l’insorgere di errori specifici di lettura escrittura.

– L’abilità di fusione e di sintesi di suoni, essenziale ma particolarmente difficile,viene così introdotta quando il bambino sa già «leggere» (in realtà, riconoscere)la parola. Le difficoltà allora sono minori e la motivazione al compito tende adaumentare.

– Contrariamente a quanto accade nei metodi globali, qui è possibile program-mare la difficoltà crescente del materiale da presentare e le procedure perarrivare, non in modo spontaneo, alle operazioni di analisi e di sintesi.

L’insegnante interessato a questi approcci potrà iniziare il suo percorsodidattico a partire dal capitolo quinto: in tal caso, i capitoli terzo e quarto gliserviranno in un secondo momento per programmare con più attenzione gliaspetti fonici e di fusione.

Dalla decodifica alla comprensione

La decodifica, intesa come la capacità di tradurre il segno grafico in fonema,sillaba, parola e frase, non è la capacità di lettura.

Leggere non significa discriminare segni alfabetici, né essere capaci difondere insieme suoni per formare parole e neppure riconoscere frasi intere esaperle pronunciare a voce alta in modo fluente e sufficientemente veloce. Allafine, dopo tutti i diversi passaggi intermedi che saranno di volta in volta necessari,leggere significa comprendere il significato di un testo. In teoria, sappiamotutti questa semplice verità. In pratica, vale la pena richiamarla qui brevemente,perché il lungo, complesso e spesso difficile lavoro di insegnamento della tecnicadi lettura rischia di farcela dimenticare.

Un adulto che non faccia di mestiere l’insegnante (o che non debbapronunciare in pubblico discorsi scritti) sa benissimo qual è il suo compito quandosi trova di fronte a un testo, come un romanzo giallo, una poesia o l’articolo difondo di un quotidiano. Dovrà leggerlo silenziosamente e poi, a seconda dei casi,scoprire chi è l’assassino, entrare in sintonia con le emozioni del poeta, o saperequali sono i nuovi indirizzi di politica estera del governo: dovrà cioè comprenderne


il significato. A nessun adulto che non faccia di mestiere l’insegnante verrebbe inmente di porsi il problema di leggere a voce alta in modo fluente, di non fare erroridi decodifica, o di fare attenzione a non confondere la b con la d, né sidomanderebbe se è meglio decodificare le parole intere o analizzarle prima perpoi fondere i vari fonemi in sillabe e le varie sillabe in parole.

Ma per un adulto impegnato nell’insegnamento (e a maggior ragione per unbambino impegnato nell’apprendimento) della lettura, le cose rischiano di andarein modo diverso. Ad esempio, può succedere che l’insegnante sia talmente presodalla necessità di mettere in atto le tecniche, i metodi e le strategie più efficaci perottenere un risultato o per superare una specifica difficoltà, che finisce con ilperdere di vista l’obiettivo finale. Questo può apparire strano se si pensa alprocesso di insegnamento della lettura come a un processo unitario e relativa-mente breve. E in effetti, quando tutto si svolge in modo regolare e un bambinoentra in prima elementare già pronto (con tutti i suoi prerequisiti a posto,direbbero alcuni) e a dicembre legge già in modo fluente, il problema non si pone,o per lo meno si pone in modo poco evidente e poco drammatico. Ma più sonole difficoltà e le complicazioni, più il percorso di apprendimento si allunga, sicomplica ed è costretto a fare giri particolari per risolvere un problema specifico,e allora più il rischio, gravissimo, di perdere di vista l’obiettivo finale si fa realistico.Il risultato paradossale di tutto questo è che, proprio con gli alunni più bisognosi,si rischiano gli errori più gravi. Dimenticare che lo scopo ultimo della lettura è lacapacità di comprendere il significato di un testo è in effetti un errore molto grave.Una eccessiva insistenza sugli aspetti tecnici della decodifica può infatti, comevedremo meglio nel capitolo settimo, allontanare il bambino dalla consapevolezzadel vero scopo di quello che sta facendo. È bene allora tenere presente che quelloche all’adulto dovrebbe sempre essere chiaro, al bambino diventa chiaro solostrada facendo: la consapevolezza degli scopi della lettura può essere un obiettivodidattico. Non tutti bambini sanno cosa significhi leggere e a cosa serva o comepossa essere bello e gratificante padroneggiare la lettura.

Il nostro libro corre il rischio di contribuire a questo equivoco. Cinque capitolisu sette sono infatti dedicati ai percorsi per l’avviamento alla lettura. Ciò dipendedal fatto che abbiamo cercato di dettagliare questi percorsi per venire incontro allediverse necessità degli alunni, anche gravi, per prevenire eventuali disturbi dellalettura, e per mettere l’insegnante nella possibilità di trovare un percorso adattoanche al suo alunno disabile. Tuttavia, è bene precisare fin d’ora che le tecnichedi insegnamento del processo di decodifica non devono mai, in nessun momen-to, neppure nelle prime fasi dell’apprendimento, nascondere il vero scopo dellalettura. Al contrario, idealmente, il vero scopo della lettura dovrebbe essere chiaroal bambino prima ancora che egli impari a riconoscere una G da una C. Nel


normale sviluppo del bambino ciò avviene spontaneamente, anche se attraversocanali di cui l’adulto a volte sottovaluta l’importanza.

Durante il suo normale sviluppo, il papà, la mamma o l’insegnante di scuolamaterna raccontano al bambino delle storie e naturalmente hanno l’accortezza disceglierle in modo da interessarlo il più possibile. In un secondo momento, disolito intorno ai quattro anni, il racconto viene sostituito dalla lettura. Così, lamaestra in certe ore del giorno e il genitore in altri momenti, spesso la sera, primache il bambino si addormenti, gli leggono delle favole (Petter, 1971). Questaattività è importante perché insegna che la lettura è una bellissima, magicaoperazione, che consiste nel trasformare dei segni neri stampati su una paginabianca in un racconto, in una storia, in una favola, in un’emozione. Naturalmenteil bambino non ha la minima idea di come avvenga questo processo, ma a questolivello ciò non conta. Quello che conta, invece, è che il bambino si diverte eimpara che lo scopo ultimo, vero, della lettura è capire quello che c’è sulla paginae, se possibile, trarne piacere.

Gli aspetti motivazionali, emotivi e metacognitivi coinvolti nell’appren-dimento della lettura

Nessun «metodo» dovrebbe danneggiare questi vissuti positivi, trasformandola lettura in un difficile, noioso e, alla fin fine, inutile meccanismo. Allo stessomodo, nessun insegnante dovrebbe trascurare le considerazioni fatte sopra epassare direttamente allo studio e all’applicazione di percorsi didattici o, peggio,accendere il computer, lanciare un programma di avviamento alla lettura e via.

D’altra parte, è vero che il bambino dovrebbe prima di tutto imparare atrarre piacere dalla lettura, ma questo è il segreto di ogni apprendimentosignificativo. Non si può insegnare niente a nessuno contro la sua volontà. Nonsi ottengono risultati significativi con nessun alunno se, sotto, non c’è unamotivazione ad apprendere. Al contrario, quando un bambino fa una cosavolentieri perché gli piace e lo appassiona, e ne ricava risultati significativi, allorail gioco è fatto. Si avrà addirittura l’impressione che l’apprendimento nascaspontaneamente, come un fiore di campo che sboccia dal terreno. È falso:l’apprendimento della lettura deve anche essere coltivato, per cui spesso ènecessario seguire delle tappe e a volte alcuni bambini hanno bisogno di materialiadatti alle loro potenzialità per poter essere avviati al processo di decodifica. Adogni modo, sotto questa impressione resta comunque la grande verità che solo se,alla fine, l’intero processo di apprendimento della lettura sarà gratificante esignificativo, si otterranno risultati buoni.


La motivazione, nell’apprendimento della lettura come in qualunque altraattività, può essere sostanzialmente di due tipi. Esiste una motivazione estrinseca,che viene dal di fuori e che si ottiene collegando l’attività che deve essere motivatacon qualcosa di piacevole e gratificante (Se finisci questo esercizio, poi possia-mo andare a prendere un gelato). La motivazione estrinseca non è sempre enecessariamente «cattiva». Ci sono delle situazioni, ad esempio nelle prime fasi diun apprendimento particolarmente difficoltoso o con un bambino particolarmen-te deficitario, in cui non se ne può fare a meno. Tuttavia, la motivazioneintrinseca, quella che viene dal di dentro (Leggo perché mi piace, perché miriesce bene, perché mi diverte, perché mi appassiona) è certamente migliore edè su questo che, nei limiti del possibile, si dovrebbe puntare fin dalle prime fasidell’apprendimento. Per far ciò possono essere utili i percorsi che proponiamonei prossimi capitoli. Infatti, un percorso strutturato in modo che le difficoltà nonvengano presentate tutte in una volta e con aiuti per evitare un eccessivo numerodi errori può, per esempio, abbassare il tasso di frustrazione e aumentare lamotivazione al compito. Un percorso che, come vedremo in particolare nell’ulti-mo capitolo, tenga conto degli aspetti metacognitivi della comprensione di untesto può favorire la consapevolezza nel bambino di quante cose utili e bellepossono dipendere dalla capacità di leggere bene. Ma la motivazione intrinseca,prima di tutto, passa attraverso le emozioni. Il più bel percorso didattico nonotterrà nessun risultato se non servirà anche a far sentire all’alunno che siamocontenti di lui, che sta diventando sempre più bravo e competente, che compren-diamo le sue difficoltà e le supereremo insieme, che capiamo le sue stanchezze esiamo disposti a non chiedergli ciò che oggi non ci può dare, che quello che stafacendo è, di volta in volta, utile, bello, prezioso e a volte (è il caso della lettura)persino magico.

I percorsi proposti nei prossimi capitoli non possono aiutare l’insegnante araggiungere questi risultati, che dipendono prima di tutto dalla qualità dellarelazione con l’alunno, ma per lo meno sono stati studiati per non inaridire questarelazione. Un percorso didattico, come un software, è uno strumento che,purtroppo, può essere usato anche per allontanare l’alunno dal suo insegnante,ma — ed è il nostro auspicio — può essere utile all’insegnante perché non sidebba occupare degli aspetti più routinari della programmazione didattica e cosìpossa dedicare alla motivazione, alla relazione e alle emozioni dell’alunno tutte lesue migliori energie.

SUONI E LETTERE 65

Giochi paralleli di ricostruzione di parole

Sarebbe bene che, quando è possibile e se vi è l’occasione, il bambinopotesse giocare con le lettere, come prima ha giocato con i suoni.

Questi giochi possono essere utili per varie ragioni. Primo, vivacizzano lasituazione didattica. Secondo, grazie al fatto che non seguono una rigida pro-grammazione, essi permettono al bambino di anticipare e costruire da sé ipotesisul funzionamento del processo di lettura. Di queste ipotesi, alcune si rivelerannonaturalmente errate e verranno scartate a mano a mano che aumenterà lacompetenza tecnica di decodifica, altre invece si riveleranno giuste. Tuttavia,questo gioco di costruzione e messa alla prova di ipotesi diverse sarà comunqueutile come compagno di viaggio nel percorso verso la padronanza della linguascritta e come «antidoto» a percorsi fonici troppo rigidi. Terzo, i giochi con lelettere si prestano bene ad essere utilizzati anche per favorire la generalizzazionedelle abilità acquisite a situazioni diverse da quelle nelle quali è avvenuto l’insegna-mento formale. (Per una discussione sul significato della generalizzazione, si vedail paragrafo successivo.)

Dal momento che si tratta di giochi che escono in qualche modo dalpercorso di programmazione (a rigore, a questo punto del percorso l’alunno nonè in grado di costruire da solo parole nuove), non vanno confusi con gli esercizianaloghi del prossimo capitolo. Qui si presuppone infatti che il bambino nonpossieda ancora la capacità di fusione di suoni (o, per lo meno, la fusione non gliè stata insegnata in modo formale), per cui non gli si chiede mai, per ora, dicomporre la parola senza avere davanti il modello. Ritroveremo invece spessoquesta richiesta nel prossimo capitolo: dopo l’apprendimento del concetto e dellatecnica della fusione dei suoni, infatti, la ricostruzione di parole assumerà tutto unaltro significato.

A titolo esemplificativo proponiamo un possibile schema di gioco. L’inse-gnante tenga conto che giochi di questo genere possono essere facilmenteadattati alla situazione didattica e si prestano bene a un lavoro individualizzatoanche all’interno di una classe. L’insegnante può infatti preparare schede diffe-renziate per i suoi alunni, in funzione dei vari livelli di competenza raggiunti daciascuno: i bambini potranno poi giocare con il materiale così predisposto conrelativa autonomia e, comunque, senza bisogno della supervisione diretta econtinua da parte dell’adulto. Fanno eccezione le situazioni in cui il bambino tentidi svolgere i giochi proposti senza rispettare la sequenza sinistra-destra, nel qualcaso la supervisione risulta necessaria. Se un bambino, per esempio, di fronte allarichiesta di completare la parola AEREO alla quale manchino la R e la O, tendea mettere a posto prima la lettera O, l’insegnante deve intervenire: come abbiamo


Fig. 3.11 Esempio di gioco di ricostruzione di parole.

Scrivi la parola GELATO.

G E L A T O

A C S

L E O

T G M

N R V

visto, infatti, l’infrazione della regola generale «si procede da sinistra a destra» nondovrebbe mai essere ammessa. Si tenga presente che i percorsi descritti in questolibro si riferiscono unicamente al processo di avviamento alla lettura. I problemicoinvolti nell’apprendimento della tecnica della scrittura, per molti aspetti assaidiversi, esulano dal tema del nostro lavoro. Lettura e scrittura, tuttavia, hannoanche molti punti in comune nel reale processo di apprendimento, e nella praticavanno solitamente di pari passo: quando tutto procede in modo regolare essi sisostengono a vicenda. L’insegnante dovrebbe tenerne conto e lavorare sullascrittura in modo parallelo e coerente con la programmazione dell’avviamentoalla lettura. I giochi che proponiamo qui non sono esercizi di scrittura vera epropria: il bambino non usa la penna per tracciare segni sul foglio e non deveriprodurre autonomamente lettere, parole o frasi. Tuttavia, gli viene richiesto diusare i grafemi per copiare delle parole. In tal senso, si tratta di interessantiesercizi-ponte con le abilità di scrittura, di cui l’insegnante può servirsi nellaprogrammazione di specifici percorsi di scrittura.

Nello schema generale di questo tipo di giochi vengono dunque presentatial bambino una parola, anche nuova rispetto al programma svolto fino ad ora, eun certo numero di cartoncini dove sono riprodotte le lettere necessarie perriscrivere la parola data, più altre con funzioni di distrattore. Il bambino devericomporre tale parola, come è rappresentato nella figura 3.11.

SUONI E LETTERE 67

Fig. 3.12 Ricostruzione di parola con una lettera mancante.

Metti la lettera al posto giusto.

G E L A T O

T

Fig. 3.13 Ricostruzione di parola con una lettera mancante e più distrattori.

Metti la lettera giusta al posto giusto.

G E L A T O T R S

E O G

G E L A O

G E L A O

Questo schema generale si presta a molte varianti, che possono esserelasciate alla fantasia dell’insegnante e alla sua sensibilità di fronte ai bisognispecifici di un alunno. Se però l’insegnante desidera anche qui avere come tracciauna successione di proposte di difficoltà crescente, può riferirsi ai seguenti punti:

1. Viene presentata al bambino una parola scritta con una lettera mancante,come è rappresentato nella figura 3.12. Il bambino deve prendere il cartonci-no dove è rappresentata la lettera e inserirlo al posto giusto, all’interno dellagriglia predisposta.

2. Viene presentata al bambino una parola scritta con una lettera mancante,come è rappresentato nella figura 3.13. Il bambino deve scegliere, tra ungruppo di cartoncini, quello che contiene la lettera mancante e inserirlo alposto giusto, all’interno della griglia predisposta.


3. Viene presentata al bambino una parola scritta con più lettere mancanti, comeè rappresentato nella figura 3.14. Il bambino deve scegliere, tra un gruppo dicartoncini, quelli che contengono le lettere mancanti e inserirli al posto giusto,all’interno della griglia predisposta.

4. Viene presentata al bambino la situazione standard della parola interamente daricostruire descritta precedentemente e rappresentata nella figura 3.11.

5. Viene presentata la bambino una parola da ricostruire, come nel puntoprecedente, ma viene eliminato l’aiuto della griglia, come è rappresentatonella figura 3.15, anche se la parola modello resta comunque presente.

La generalizzazione ai diversi font

La generalizzazione è la capacità di utilizzare in una situazione nuova unaabilità appresa in precedenza in una situazione diversa.

Nel processo di lettura la generalizzazione dello stimolo riveste un ruolofondamentale. Fino a questo punto ci siamo occupati del processo cognitivoopposto alla generalizzazione (certo non meno importante): la discriminazionedello stimolo. La discriminazione dello stimolo consiste nella capacità di darerisposte diverse in presenza di stimoli diversi (anche se a volte molto simili). Tuttoil processo di apprendimento della corrispondenza grafema/fonema è basato suuna serie di discriminazioni, di suoni e di forme. Per imparare, per esempio, chealla lettera G corrisponde un certo suono e alla lettera C un suono diverso, ènecessario essere capaci — come abbiamo visto — di discriminare il segno G dalsegno C e il suono /g/ dal suono /k/. Tutto questo è essenziale per imparare a

Fig. 3.14 Ricostruzione di parola con più lettere mancanti e più distrattori.

Metti le lettere giuste ai posti giusti.

G E L A T O G C E

A C TG L A O

SUONI E LETTERE 69

leggere, ma non è sufficiente. Quando il bambino esce dall’aula scolastica,quando non ha più di fronte l’alfabetiere a cui si è abituato, quando entra incontatto con il linguaggio scritto del mondo vero (cartelli, insegne, libri, giornali),non troverà stimoli identici a quelli con i quali si è esercitato. La lettera A, solo perfare un esempio, può essere scritta in una grandissima varietà di modi diversi,come è rappresentato nella figura 3.16. Per saper leggere «davvero», è necessarioriconoscerli tutti ed essere capaci di rispondere a tutti gli stimoli, graficamentediversi, nello stesso modo. È necessario, cioè, generalizzare.

Fig. 3.16

A AAAAA A a a a a

Fig. 3.15 Ricostruzione di parola senza l’aiuto della griglia.

Scrivi la parola GELATO.

G E L A T O

A C S

L E O

T G M

N R V

LA COMPRENSIONE DEL TESTO 183

Fig. 7.6 Esempio di testo misto (frase-disegno). Tratto da F. Celi, N. Meini e D. Quaresmini, Leggerein stampatello, Trento, Erickson, 1991.

45 © Celi, Meini, Quaresmini, Leggere in stampatello, Trento, Erickson, 1991

È UNA GIORNATA DI , I BAMBINI GIOCANO

NEL .

ALCUNI SALGONO SULLO , ALTRI GIOCANO CON

LA . ARRIVA MARCO CON LA SUA

E SALUTA I SUOI .

ANNA SALTA CON LA MENTRE LUCA VA

ALLA . C’È ANCHE UN CHE LEGGE IL

E UN CHE MANGIA UN

PEZZO DI .

AL PARCO GIOCHI

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