PRIMI PASSI NELL'APPRENDIMENTO COOPERATIVO I. TESTIIn un certo senso, questa domanda infatti chiede:...

1

PRIMI PASSI NELL'APPRENDIMENTO COOPERATIVO

I. TESTI

a cura di Gianni Di Pietro

"Dobbiamo diventare quel cambiamento che vogliamo vedere realizzato" (Mahatma Gandhi)

2

Riconoscenza e ricordo

Chi prenderà in mano queste pagine, troverà molte volte i nomi di Norm e Kathy Green. In effetti, senza il loro lavoro e la loro generosità non comune nel permettere l'uso dei materiali da loro preparati, questa dispensa semplicemente non esisterebbe. Ed è per questo che essa apre con questo ricordo. Per quanto riguarda Kathy Green, chi comincia ad occuparsi di cooperative learning può ancora pensare di incontrarla di persona e di poterne sperimentare l'entusiasmo contagioso, la rara saggezza nel gestire le classi cooperative, la versatilità straordinaria nel far fronte alle situazioni e alle richieste, il rigore e la professionalità nel preparare le sessioni di formazione in tutti i dettagli. Per Norm, tutto questo invece non è più possibile, perchè egli non è più tra noi. Norm Green (1946-2009) è stato uno straordinario uomo di scuola, nell'accezione più completa del termine. Egli ha speso la sua intera vita professionale per migliorare la scuola nel suo paese, il Canada e in particolare l'Ontario, in alcuni stati USA e in alcuni paesi europei. Ha fatto questo rivestendo una molteplicità di ruoli, sempre con lo scopo di realizzare i migliori ambienti di apprendimento possibili e di mettere gli studenti in grado di affrontare il futuro con delle valide competenze. All' inizio della sua attività Norm Green ha operato nel Distretto di Durham, sulle rive del lago Ontario vicino a Toronto, dapprima come insegnante in diverse scuole, poi come Direttore di staff responsabile della programmazione didattica, quindi come Preside, infine come formatore e membro del District School Board. In questi ruoli, egli ha contribuito in modo decisivo, insieme a Barrie Bennett e Michael Fullan, a trasformarne radicalmente la qualità del sistema scolastico. Come ha raccontato di persona alla Giornata di studi del CESEDI del 2004 Cooperative learning. Esperienze e nuovi scenari( http://www.apprendimentocooperativo.it/Convegni/convegno-2004/Norm-Green/), in un intervento che resta una splendida testimonianza sulle strategie di innovazione applicate all'organizzazione scolastica, nel 1982 il Distretto di Durham, con i suoi 7000 studenti ed i suoi 4000 insegnanti, risultava “il peggiore, fra quelli di dimensioni simili (...), nella Provincia dell’Ontario”. Quattordici anni dopo, nel 1996, con Norm senior staff development coordinator for the Durham District School Board, lo stesso distretto veniva indicato “come il migliore Distretto scolastico nell’ambito di un confronto internazionale”, vincendo il Carl Bertelsmann Prize for Innovative School Systems. L' attribuzione del premio Bertelsmann ha aperto definitivamente a Norm Green un campo di azione oltre i confini del Canada. Lavorando con molti tra i più importanti educatori, egli ha contribuito ad esaminare e riorganizzare distretti scolastici cosicchè potessero offrire agli studenti ambienti di apprendimento migliori e promuovere, di conseguenza, il conseguimento di risultati di più alto livello. Norm ha operato in Nord Carolina, Idaho, Illinois, e successivamente ha potuto offrire un analogo contributo alle autorità dell'istruzione in Canada, Germania, Regno Unito. Nello stesso tempo ha collaborato con strutture universitarie, come il Georgian College (Ontario) e la Niagara University (New York State). Negli ultimi anni ha anche manifestato grande interesse nei confronti dell'e-learning, investendo tempo come consulente nelle società-piattaforme Savvica, Nuvvo, Learnhub, dove

http://www.apprendimentocooperativo.it/Convegni/convegno-2004/Norm-Green/

3

continuano ad essere disponibili le sue lezioni on line di grande chiarezza e incisività. Terminato con la pensione l'impegno istituzionale quotidiano nella scuola, si è dedicato a tempo pieno alla formazione degli insegnanti in collaborazione con la moglie, Kathy Green, costituendo con lei una coppia di formatori di alta classe mondiale. Particolarmente intenso è stato il loro lavoro in Germania, dove, per iniziativa di Peter Bloomert ed altri docenti/formatori, è sorto un Green Institut mirato alla creazione di un corpo di formatori in grado di garantire la continuità nell' opera di aggiornamento nelle scuole. Una testimonianza dell'ampiezza dell'impegno dei Green in Germania si può avere semplicemente facendo una ricerca su Google. In questo paese nel 2005 ha pubblicato, insieme alla moglie

Kathy, un importante volume sull'applicazione del cooperative learning: Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium - Das Trainingsbuch. Tra i numerosissimi materiali da loro prodotti, può essere di particolare utilità una sorta di handbook del cooperative learning (in versione inglese all'indirizzo http://www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/english/index.html), nel quale sono confluiti molti dei loro studi, esperienze e riflessioni. Probabilmente si tratta del nucleo forte di due opere, una sul cooperative learning applicato dedicata agli insegnanti e una sulle strategie di cambiamento rivolta particolarmente ai dirigenti scolastici, alle quali stava lavorando quando la morte lo ha portato via. Alla Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, nella persona di Giorgio Inaudi, va il merito di avere introdotto Norm e Kathy Green in Italia. Fra il gennaio del 2004 e l' ottobre del 2005, i Green hanno tenuto 6 Accademie in Italia, su “La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie” (Venezia, Pisa, Napoli, Venezia, Pergusa) e “L'apprendimento cooperativo” (Assergi, Aquila). Finito il rapporto con la Fondazione per la Scuola, sono stati gli insegnanti che avevano scoperto un' altra idea di scuola e di didattica proprio attraverso le Accademie a richiamare i Green in Italia, per merito soprattutto dell'entusiasmo e delle capacità organizzative della professoressa Isabella Ghilarducci e della paziente, straordinaria disponibilità del preside Benedetto Montanari. La scarsità di risorse a disposizione, fatale quando a muoversi sono direttamente gli insegnanti e le scuole, è diventata un'occasione per far ulteriormente risaltare la generosità dei Green. Con l'accordo e la collaborazione di un gruppo di insegnanti e presidi di Genova, Pisa, Torino e il contributo di enti locali come la Provincia di Pisa e la Provincia di Torino, sono nate così due iniziative. La prima, nella primavera del 2007, ha portato i Green per due giorni a Torino, un giorno a Genova, due giorni a Pisa e Pontedera. La seconda, e purtroppo l' ultima, è stato il workshop residenziale EverGreens in the Park, tenuto al casale La Sterpaia nel Parco di San Rossore, vicino a Pisa, nell' ottobre 2008. (Gianni Di Pietro – Paola Debernardi)

ll testo della conferenza in cui Norm Green racconta il percorso di innovazione nel suo distretto può essere letto e scaricato al link http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=5443

http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=5443

4

Una definizione di apprendimento cooperativo

Una strategia di insegnamento progettata per imitare l'apprendimento nella vita reale e la risoluzione di problemi coniugando il lavoro di squadra con la responsabilità individuale e di gruppo. Agli studenti viene assegnata una varietà di compiti ed essi lavorano in piccoli gruppi con talenti, abilità e retroterra culturali diversi. L'insegnante assegna a ciascun componente del gruppo una responsabilità che è essenziale ai fini del completamento soddisfacente del compito comune.

(Roger e David Johnson)

William Glasser identifica i seguenti bisogni fondamentali negli esseri umani: 1) provare senso di appartenenza; 2) sentirsi capaci di riuscire e migliorare in qualcosa; 3) mantenere la propria libertà; 4) provare divertimento in quello che si fa. E, in quanto all'organizzazione delle classi, suggerisce: “Ciò che abbiamo bisogno di fare è di muovere verso la creazione di classi in cui gli studenti lavorano insieme in piccoli gruppi di apprendimento. Se avremo la volontà di operare questo cambiamento/passaggio, avremo una buona possibilità di riuscire a motivare tutti gli studenti.” (citato in Norm Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie, Accademia della Fondazione per la Scuola, Pergusa (EN), 17-21 aprile 2005, pag. 12) “ Coloro che fanno il lavoro realizzano l'apprendimento.” “Si può dare ad un gruppo un compito più sfidante di quanto non si possa dare ad un individuo.” “Ciò che fai oggi in gruppo potrai rifarlo domani individualmente” (K. Green, Cooperative Learning, Torino, Settembre 2011, pag. 22)

5

L'insegnamento attivo

<<Da alcuni anni si insiste sul concetto che il vero apprendimento si verifica solo quando colui che apprende è coinvolto in modo attivo e profondo, cioè solo quando chi apprende si impegna nel processo attivando una serie di azioni come richiamare le conoscenze già acquisite, elaborare, trasformare e ricostruire conoscenze, applicare tali conoscenze in altri contenuti e in contesti reali, e altro. In breve, nell'apprendimento attivo si applicano e si usano intenzionalmente conoscenze e abilità per acquisire la piena padronanza del proprio apprendimento. Parafrasando un vecchio detto di Confucio, il "Credo" dell'apprendimento attivo è: "Se ascolto, dimentico", “Se ascolto e vedo, ricordo poco", "Se ascolto, vedo e pongo domande o discuto con qualcun altro, comincio a comprendere", "Se ascolto, vedo, discuto e faccio, acquisisco conoscenza e abilità", "Se insegno a un altro, divento padrone".>> (dal sito, ispirato dal Prof. Mario Comoglio, http://cooperativelearning.unisal.it/).

Gli effetti dell'insegnamento attivo “Noi impariamo il 10% di ciò che leggiamo; il 20% di ciò che ascoltiamo; il 30% di ciò che vediamo; il 50 % di ciò che insieme ascoltiamo e vediamo; il 70% di ciò che è discusso con altri; l'80% di ciò che sperimentiamo di persona; il 95 % di ciò che insegniamo a qualcun altro” (William Glasser citato da Norm Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie, Accademia della Fondazione per la Scuola, Pergusa (EN), 17-21 aprile 2005, parte seconda (Apprendimento cooperativo/Cooperative learning), pag. 12).

Un criterio guida per ogni programmazione Arthur L. Costa e Rosemarie M. Liebman nella prefazione ad un volume significativamente intitolato Immaginando il processo come contenuto. Verso un curriculum di rinascita: “Quando gli esseri umani vivono in un mondo in cui la conoscenza raddoppia in meno di 5 anni (la proiezione è che entro il 2020 la conoscenza raddoppierà ogni 73 giorni), non è più possibile prevedere le future esigenze d'informazione degli individui.” (Envisioning Process as Content. Toward a Renaissance Curriculum, Corwin Press, Thousand Oaks, 1997, pag. XX. A cura degli stessi autori è anche da vedere Supporting the Spirit of Learning. When Process is Content, Corwin Press, Thousand Oaks, 1997.)

6

Perchè dovrei prendere in considerazione di aggiungere i metodi dell'apprendimento cooperativo al mio repertorio

didattico di insegnante?

1) Quale altro approccio all'insegnamento ha altrettanto sostegno da parte della ricerca quanto l'apprendimento cooperativo? In un certo senso, questa domanda infatti chiede: “In quanto educatori, come giustifichiamo il fatto di non avere l'apprendimento cooperativo quale opzione da usare per creare un efficace ambiente di apprendimento?”

2) Se la ricerca sul cervello ci dice che una delle tre cose di cui ogni cervello ha

bisogno è un ambiente sicuro, abbiamo o no come educatori la responsabilità di sviluppare un esteso repertorio di processi che incoraggino gli studenti a lavorare con gli altri in modo rispettoso, attento e partecipe?

3) Se la ricerca sull'intelligenza (cfr. il lavoro di Perkins del 1995 in Outsmarting IQ e

quello di Calvin del 1996 in How Brains Think) afferma che l'intelligenza è assai influenzata dall'interazione sociale, allora siamo o no responsabili della creazione di ambienti di apprendimento che incoraggino gli studenti a parlare in modi significativi e coinvolgenti?

4) Per molti ragazzi e ragazze è facile accettare passivamente l'erudizione del proprio

insegnante. Non coinvolge alcuno sforzo di pensiero autonomo, e sembra razionale perché l'insegnante sa più dei suoi allievi; inoltre, è il modo per conquistarsi la simpatia dell'insegnante, a meno che quest'ultimo non sia una persona veramente eccezionale. Tuttavia, l'abitudine all'accettazione passiva è disastrosa nella vita successiva. Porta l'uomo a cercare e accettare un capo, e ad accettare come capo chiunque sia insignito di tale carica."

Bertrand Russell .

7

1) Se l' intelligenza interpersonale, nell'opera di Howard Gardner del 1983 sulle intelligenze multiple, è uno dei più potenti indicatori di futuro successo nella vita, ciò non suggerisce che è essenziale sviluppare l'intelligenza interpersonale a scuola?

2) Dove gli studenti potranno acquisire le appropriate abilità sociali, comunicative e

di pensiero critico necessarie per vivere e lavorare in una società democratica? Quale potrebbe essere l'effetto dell'acquisire e praticare le capacità sociali, comunicative, di pensiero critico in modo cumulativo (collegiale, coordinato fra gli insegnanti) durante tutti gli anni scolastici?

3) La ricerca sugli stili di apprendimento sostiene che alcuni studenti apprendono

meglio quando lavorano in gruppo. Da un punto di vista morale, non siamo in dovere di applicare tale ricerca nella nostra classe?

4) Ed infine, quando è stata l'ultima volta che hai visto su un giornale un'offerta di

lavoro per impiegati 1) capaci di stare seduti in fila ad ascoltare il capo che parla? 2) confusi, capaci di stare seduti a far niente fino a quando il capo viene in loro soccorso?

(Norm e Kathy Green, Accademia italiana EVERGREENS IN THE PARK. Revisione ed approfondimento della nostra conoscenza dell'apprendimento cooperativo, s.i.l., s.i.d. (ma ciclostilato in Pisa, 2008), pag. 4-6.

Se è vero che quando “insegno a un altro, divento padrone” e che impariamo “ il 95 % di ciò che insegniamo a qualcun altro”, all'apprendimento cooperativo bisogna riconoscere il fatto che pone costantemente tutti gli studenti nelle condizioni di essere anche insegnanti nei confronti dei loro pari e quindi li mette in una condizione ideale per apprendere nel modo migliore e più efficace, sia in termini di quantità che in termini di qualità.

8

Il ruolo dell'insegnante: la vecchia concezione di insegnamento

La vecchia concezione di insegnamento si basa sull'assunzione secondo la quale lo studente, prima di apprendere, è come un foglio bianco sul quale l'insegnante deve scrivere. La mente dello studente è vista come un “contenitore vuoto", dentro il quale chi insegna mette la saggezza. Da questa concezione deriva l'idea che le principali attività dell'insegnante consistano nel: -trasmettere il sapere allo studente; -riempire "contenitori vuoti e passivi" con la conoscenza; -classificare gli studenti in categorie; -mantenere una struttura competitiva; -dare per certo che chiunque, con conoscenza della materia e un minimo di esperienza di insegnamento, sia in grado di insegnare senza aver bisogno di ulteriore preparazione. La maggior parte degli esperti di educazione in passato e molti di essi anche oggi (specialmente in Italia, n.d.r.) ritengono che questo sistema di insegnamento sia l'unico possibile. Il modello didattico frontale, nel quale gli studenti sono passivi, in silenzio, isolati e in competizione tra loro, viene ritenuto l'unico sistema di insegnamento valido e/o possibile. Molte ricerche contemporanee, tuttavia, hanno dimostrato i limiti di questo approccio. Anzitutto, gli studenti spesso non imparano ciò che gli insegnanti credono di insegnare. Poi, i risultati degli studenti nelle prove d'esame oppure le domande poste durante la lezione possono indicare che essi non hanno compreso la lezione nel modo o nell'estensione che l'insegnante credeva. Infine, spesso accade che gli studenti pongano domande dei tipo: “Sarà anche questa parte nel compito in classe?", mostrando così che quella che nell'insegnante poteva essere una genuina intenzione educativa e culturale è vissuta dall'allievo come una preoccupazione del tutto staccata dalla conoscenza e dalla vita reale, un caso come un altro di quella che tende a diventare conoscenza scolastica inerte. In molti casi gli studenti abbandonano la scuola perché hanno la sensazione che ciò che viene loro insegnato in classe non sia utile al di fuori della scuola. Bill Gates e Steve Jobs sono casi emblematici di questa condizione, ma purtroppo non tutti quelli che abbandonano hanno un destino di successo come il loro. Questo tipo di problemi si riscontra sia a livello locale che nazionale. Il vecchio sistema di insegnamento sembra essere in crisi in molte parti del mondo. In tanti pensano oggi che esso debba essere aggiornato e cambiato, introducendo nuovi, più creativi e più efficaci metodi di apprendimento e di insegnamento. Rielaborazione da Norm e Kathy Green, Materiali per le Accademie, a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo.

9

Il ruolo dell'insegnante: la nuova concezione di insegnamento

Negli ultimi 30 anni sono stati pubblicati moltissimi studi sul sistema di funzionamento dei cervello umano e sui fattori che influenzano l'apprendimento. Queste ricerche hanno spinto molte persone a parlare di nuove concezioni dell'apprendimento e della necessità di nuove forme dell'insegnamento. E' opinione diffusa che questi nuovi approcci possano preparare meglio gli studenti in un'epoca nella quale da un lato la velocità dei cambiamenti richiede una crescente e continua capacità di adattamento dell'individuo e dall'altro lo sviluppo rapidissimo del corpus delle conoscenze mette in crisi la tradizione prevalentemente enciclopedistica e contenutistica di una scuola come quella italiana (cfr. la citazione di Costa e Liebman a pag. 8).

Gli esperti di educazione tendono ora a concepire l'insegnamento in modo più complesso di quello tradizionale: -il sapere non inerte è costruito, scoperto, trasformato e ampliato dagli studenti; -è necessario che gli studenti stabiliscano attivamente la loro strategia d'apprendimento per affrontare le sfide; -gli sforzi dell'insegnante vanno indirizzati soprattutto allo sviluppo delle competenze trasferibili e dei talenti dello studente; -l'educazione è un processo sociale che non si promuove senza interazione tra le persone; -l'insegnamento richiede l'applicazione di teoria e ricerca, e questo implica una continua evoluzione-arricchimento delle conoscenze, delle competenze e delle capacità dell'insegnante. La nuova concezione di insegnamento prevede che gli studenti costruiscano il loro sapere in modo attivo e che cooperino con i loro compagni di classe affinchè siano sviluppati il talento e le competenze di ciascuno. Insegnare implica una formazione specifica e la costruzione di abilità specifiche. Perciò l'insegnante deve continuare ad “aggiungere strategie nel suo cappello". La chiave di questa nuova concezione di insegnamento è costituita dal nuovo e più complesso ruolo che l'insegnante è chiamato a ricoprire in classe nel facilitare il processo di apprendimento.

Rielaborazione da Norm e Kathy Green, Materiali per le Accademie, a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo.

10

© left Gianni Di Pietro 2002-2011

Il modello di insegnante trasmissivo-direttivo

Centralità dell'insegnante, unico protagonista attivo della didattica

Centralità della cattedra nello spazio didattico

Centralità della lezione frontale come strumento di insegnamento

Classe tutta impostata sul rapporto frontale cattedra-banchi

Ignoranza o indifferenza rispetto a strategie di apprendimento, metodi e abilità di studio: si danno per scontati o per innati o ci si scandalizza se e quando, come quasi sempre accade, non fanno parte del bagaglio del ragazzo

Il “programma” lo “fa” l'insegnante

Lo studente è un vaso da riempire

Sproporzionato privilegiamento nel tempo-scuola della pratica dell'ascolto rispetto a quella delle altre 3 abilità fondamentali (parlare, scrivere, leggere)

Allo “studente vaso da riempire” sono richieste operazioni ripetitive: ascoltare, memorizzare, rileggere, ripetere (apprendimento per ricezione, meccanico, produttore di conoscenza inerte)

Deresponsabilizzazione dello studente rispetto alla propria crescita culturale

Trascuratezza o indifferenza rispetto alla motivazione

Trascuratezza o indifferenza rispetto alle problematiche metacognitive

“Partecipazione attiva” dello studente solo al momento dell'interrogazione

Assenza di tempo a scuola per lo studente perchè possa provare e permettersi di “sbagliare per capire” in vista della verifica

Enciclopedismo come punto di partenza e come scopo

Conoscenza spesso ridotta a formule fisse

Conoscenza data una volta per tutte: staticità mentale e culturale

Resa per impotenza di fronte alla mole sterminata del nuovo che caratterizza la società contemporanea

11

Il modello di insegnante non-direttivo e non-trasmissivo

Centralità dello studente come protagonista attivo dell'apprendimento

Importanza fondamentale non solo della cattedra, ma dell'intero ambiente di studio

La lezione frontale non è più né l'unica né la principale risorsa per l'insegnamento-apprendimento

Classe organizzata come laboratorio con molti punti di lavoro

Centralità di strategie di apprendimento, metodi e abilità di studio: se ne favorisce la scoperta e la pratica attiva

Il “programma” lo “fa” - deve metabolizzarlo, ricostruirlo, e realmente - lo studente

Lo studente è un soggetto attivo e responsabile, portatore di insospettate risorse, da attivare

Pratica costante in classe di tutte le 4 abilità (ascoltare, parlare, scrivere, leggere)

Allo studente sono richieste e fatte praticare costantemente operazioni molto più numerose e complesse dell'ascoltare, memorizzare, rileggere, ripetere: abitudine a tollerare incertezza e dubbio, capacità di riflessione, educazione a vedere il problema, abitudine a considerare l'”errore” come un passo verso la “verità”(apprendimento come processo non lineare, per scoperta, produttore di conoscenza significativa)

Trasferimento progressivo della responsabilità della crescita culturale sulle spalle dello studente, parte di una comunità che scopre e impara insieme

Ruolo fondamentale attribuito alla motivazione o almeno riconoscimento della sua importanza e sincero sforzo di valorizzarne le potenzialità

Ruolo fondamentale attribuito alle problematiche metacognitive nell'apprendimento

Partecipazione attiva dello studente in ogni momento della vita didattica

Disponibilità di tempo per usare la lingua in funzione esplorativa, senza pressione di interrogazioni e di prestazioni da sottoporre a valutazione

Metodi sofisticati per costruirsi la conoscenza come scopo e costruirsi una ricca enciclopedia personale come punto di arrivo quasi “indolore”

Attenzione ai modi e alle forme in cui la conoscenza si costruisce, all'incertezza che precede la scoperta, alla ricostruzione creativa del sapere da parte dello studente, alla considerazione della scoperta come un gradino verso ulteriori altre conoscenze

Costruzione della predisposizione a misurarsi costantemente con il nuovo

Strategie di filtro e strategie di ricerca di fronte all'alluvione del nuovo

© left Gianni Di Pietro 2002-2011

12

Caratteristiche dell'apprendimento cooperativo

Lavorare con gli altri per raggiungere obiettivi comuni; per esempio, i componenti del gruppo sono tenuti ad apprendere e ad aiutare i compagni ad apprendere.

Ogni componente è responsabile nel partecipare al gruppo, facendo il suo lavoro o la sua giusta parte di lavoro, e mantenendo buoni rapporti di lavoro tra i partecipanti.

Tutti i componenti sono considerati uguali, senza distinzioni di sesso, etnia, religione; uguaglianza non significa fare le stesse cose o apportare gli stessi contributi al gruppo; significa avere la stessa importanza ed essere oggetto della stessa considerazione.

Tutti i membri hanno il diritto e il dovere di esprimere le loro idee, i loro giudizi e le loro opinioni (inclusa l'opposizione ad idee altrui) e di essere ascoltati con interesse e rispetto.

Ci si aspetta che tutti i componenti si impegnino a fornire leadership, a costruire fiducia tra i membri, a far sì che vengano prese decisioni efficaci, ad assicurarsi che i conflitti vengano risolti in modo costruttivo e con accordo sulle mansioni da svolgere, e infine ad accertarsi che le decisioni prese siano portate a termine.

Le decisioni sono prese attraverso una combinazione dei principi del consenso e della maggioranza, dopo un'esaustiva discussione che tenga conto dei meriti di tutti i punti di vista e si basi sul ragionamento e sull'informazione.

I componenti danno importanza ad ogni scelta che contribuisca al benessere dei compagni di gruppo e al bene comune.

Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, pag. 6.

13

Caratteristiche della democrazia

Lavorare con gli altri per raggiungere obiettivi comuni: per esempio, i cittadini sono tenuti a prosperare e ad aiutare gli altri cittadini a prosperare.

Ogni cittadino è responsabile nel partecipare al processo democratico, facendo la sua giusta parte per raggiungere gli obiettivi della società e per mantenere buoni rapporti di lavoro tra i cittadini.

Tutti i cittadini sono considerati uguali, senza distinzioni di sesso, etnia, religione; uguaglianza non significa fare le stesse cose o apportare gli stessi contributi alla società, significa avere la stessa importanza ed essere oggetto della stessa considerazione.

Tutti i cittadini hanno il diritto e dovere di esprimere le loro idee, giudizi e opinioni (inclusa l'opposizione ad idee altrui) e di essere ascoltati con interesse e rispetto.

Ci si aspetta che tutti i cittadini si impegnino a fornire leadership (includendo il candidarsi al governo), a costruire fiducia tra i membri, a far sì che vengano prese decisioni efficaci, ad assicurarsi che i conflitti vengano risolti in modo costruttivo e con accordo sulle mansioni da svolgere, e infine ad accertarsi che le decisioni prese siano portate a termine.

Le decisioni sono prese tramite il principio della maggioranza ma salvaguardando le opinioni della minoranza dopo un'esaustiva discussione che tenga conto dei meriti di tutti i punti di vista e si basi sul ragionamento e sull'informazione.

I cittadini danno importanza ad ogni scelta che contribuisca al benessere degli altri cittadini e al bene comune.


14

1) Interdipendenza positiva

1. Il primo e più importante elemento per strutturare l'apprendimento cooperativo è l'interdipendenza positiva.

L'interdipendenza positiva avviene efficacemente quando i membri del gruppo percepiscono di essere legati l'un l'altro in modo che nessuno può riuscire se non riescono tutti. Gli obiettivi e i compiti del gruppo, quindi, devono essere pianificati e comunicati agli studenti in modo tale da far loro capire che nuoteranno o affonderanno insieme. Quando l'interdipendenza positiva è strutturata solidamente, essa mette in evidenza che (a ) gli sforzi di ogni membro del gruppo sono indispensabili per il successo del gruppo e che (b) ogni membro del gruppo ha un contributo unico da fornire allo sforzo comune grazie alle sue risorse e/o al suo ruolo e responsabilità di compito. Questo procedimento crea un impegno per il successo dei membri del gruppo e di se stessi e costituisce il cuore dell'apprendimento cooperativo. Se non c'è interdipendenza positiva, non c'è cooperazione.

E importante distinguere tra forme forti e deboli di interdipendenza positiva. Se il successo di tutti i membri del gruppo dipende dal successo di ogni componente (se uno fallisce, tutti falliscono), allora è in corso una forma di interdipendenza positiva forte e i membri del gruppo sono molto motivati ad accertarsi che ogni singolo stia lavorando bene. Per esempio, se la ricompensa del nostro gruppo dipende dal fatto che tutti raggiungano un punteggio di 80% o più, lavoreremo duramente per essere sicuri che ognuno abbia una performance superiore all'80%. Di contro, se il gruppo deve raggiungere un punteggio medio di 80% per raggiungere la ricompensa, se abbiamo due studenti che solitamente ottengono circa il 100%, non saremo troppo preoccupati dell'eventualità che alcuni compagni del gruppo prendano meno di 80%. Quindi, se il successo di ogni componente dipende dal successo di ogni singolo individuo, si crea un'interdipendenza positiva forte. Se, al contrario, il gruppo può ricevere una ricompensa anche se uno studente fa un lavoro scarso, allora esiste solamente una forma di interdipendenza positiva debole, e l'incoraggiamento del gruppo e il tutoraggio degli studenti più deboli sono meno sicuri.

Quindi, il tipo di interdipendenza positiva messa in atto incide clamorosamente sull'aiuto e l'incoraggiamento che i compagni di gruppo si scambiano reciprocamente. Quando c'è una forte interdipendenza positiva, la cooperazione avviene di conseguenza.

L'interdipendenza positiva può essere creata da una struttura del compito (un prodotto di classe o di gruppo, che includa la divisione del lavoro tra gruppi o individui, che limiti le risorse, e che abbia una regola per cui un gruppo non può progredire verso un nuovo centro di apprendimento finché tutti gli studenti hanno completato la consegna). L'interdipendenza positiva può anche essere creata attraverso la struttura della ricompensa (creando un punteggio di squadra che può essere la media dei punteggi individuali o la somma di quanti studenti hanno raggiunto un criterio predeterminato, scegliendo come punteggio del gruppo un lavoro individuale selezionato a caso oppure il punteggio più basso del gruppo). Altri modi di creare interdipendenza positiva coinvolgono ruoli, obiettivi, e risorse. Essi includono: 1. scopo; 2. ricompensa; 3. risorse; 4. ruoli; 5. sequenza; 6. simulazione; 7.forza esterna; 8. ambiente; 9. identità. Se esiste interdipendenza positiva, gli studenti vivono l'esperienza soggettiva di "essere dalla stessa parte" e si comporteranno in modo cooperativo l'uno verso l'altro. Se, per esempio, so che il nostro gruppo riceverà un voto per la relazione di gruppo, spero che i

15

miei compagni lavorino bene nella loro parte di relazione e sarò propenso ad offrire incoraggiamento e aiuto.

Attività dell'insegnante: 1) Stabilire dei compiti che non possono essere completati senza il contributo di ogni singolo componente del gruppo; 2) Riflettere sulle 9 interdipendenze positive e sul come possono essere incorporate nella lezione.

Da evitare: 1) permettere ad uno studente di fare l'intero lavoro per il gruppo; 2) indicare uno studente o un gruppo come "il migliore"; 3) “Non ci si può aspettare che gli studenti lavorino come una squadra solo perchè sono stati messi in gruppo”.

Rielaborazione da Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, pagg. 11-12.

2) Interazione promozionale, preferibilmente faccia-a-faccia. 2. Il secondo elemento base dell'apprendimento cooperativo è l'interazione promozionale, preferibilmente faccia-a-faccia. Gli studenti hanno bisogno di fare insieme un lavoro autentico, nel quale promuovono il successo reciproco, condividendo risorse ed aiutando, sostenendo, incoraggiando e approvando gli sforzi reciproci per riuscire. Ci sono importanti attività cognitive e dinamiche interpersonali che possono verificarsi solo quando gli studenti incoraggiano l'apprendimento di ognuno. Ciò include spiegare oralmente come risolvere i problemi, trasmettere la propria conoscenza agli altri, verificare la comprensione, discutere i concetti che si stanno studiando e collegare l'apprendimento presente con quello passato. Ognuna di queste attività può essere strutturata in istruzioni e indicazioni procedurali sul lavoro di gruppo. Così facendo ci si assicura che i gruppi di apprendimento cooperativo funzionino sia come sistema di sostegno accademico (ogni studente ha qualcuno/a che è impegnato ad aiutarlo/la ad apprendere) sia come sistema di sostegno personale (ogni studente ha qualcuno che è interessato/a a lui/lei come persona). E' attraverso la promozione faccia-a-faccia dell'apprendimento reciproco che i membri del gruppo vengono coinvolti personalmente negli obiettivi reciproci.

L'interazione promozionale faccia-a-faccia è basata sul fatto che gli individui si incoraggiano reciprocamente con:

1) aiuto e assistenza efficienti ed efficaci; 2) scambio di risorse necessarie, quali informazioni e materiale; 3) opportunità di elaborare le informazioni in modo più efficiente ed efficace; 4)feedback allo scopo di migliorare le prestazioni successive; 5) mettere in discussione le conclusioni di ognuno e riflettere in modo da promuovere un miglioramento della qualità dei processi decisionali e delle intuizioni sui problemi presi in considerazione; 6) sostenere un impegno effettivo volto al raggiungimento di obiettivi comuni; 7) influenzare l'impegno reciproco al conseguimento degli obiettivi del gruppo; 8) agire in modo fiducioso e degno di fiducia; 9) essere motivati a lottare per il beneficio comune; 10) mantenere un livello moderato di agitazione caratterizzato da basso contenuto di ansia e stress.

Spencer Kagan, un altro esperto di apprendimento cooperativo, ha evidenziato una serie di strutture che possono essere utilizzate in qualsiasi curricolo per aiutare gli studenti a

16

"mettersi in relazione" di classe (strutture per la costruzione della classe) e strategie simili per aiutare gli studenti a formarsi in gruppi (strutture per la costruzione del gruppo).

Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, pagg. 12-13.

3) Responsabilità individuale e di gruppo.

3. II terzo elemento cardine dell'apprendimento cooperativo è la responsabilità individuale e di gruppo. Nella classe che lavora in modo cooperativo si devono strutturare due livelli di responsabilità. Il gruppo deve essere responsabile nel raggiungere i propri scopi e ogni membro deve essere responsabile nel fornire la sua parte di lavoro. La responsabilità individuale è presente quando il lavoro di ogni individuo viene valutato e i risultati della revisione sono restituiti sia al gruppo sia all'individuo per verificare chi ha bisogno di maggiore assistenza, sostegno e incoraggiamento nel processo di apprendimento. Lo scopo dei gruppi di apprendimento cooperativo è quello di rendere ogni membro una persona più forte come individuo. Gli studenti apprendono insieme al fine di ottenere successivamente una maggiore competenza individuale.

Per accertarsi che ogni studente sia responsabile individualmente nel fare la sua parte di lavoro di gruppo, gli insegnanti hanno bisogno di valutare con quanto impegno ogni membro stia contribuendo al lavoro di gruppo, di offrire feedback ai gruppi e ai singoli studenti, di aiutare i gruppi ad evitare eccessivi sforzi da parte dei componenti, e di assicurarsi che ogni membro agisca in modo responsabile nel raggiungimento del risultato finale.

Tra i modi più comuni per strutturare la responsabilità individuale vi sono:

1) mantenere una ridotta dimensione del gruppo (quanto più piccolo è il gruppo, tanto maggiore può essere la responsabilità individuale); 2) dare test individuali ad ogni studente; 3) ogni tanto esaminare gli studenti oralmente in modo casuale, chiedendo ad uno studente di presentare il suo lavoro di gruppo all'insegnante (in presenza del gruppo) o all'intera classe; 4) osservare ogni gruppo e osservare la frequenza con cui ogni membro contribuisce al lavoro di gruppo; 5) “codificare” a colori i contributi; 6) verificare i contributi individuali; 7) saper spiegare individualmente le decisioni iniziali del gruppo; 8) assegnare a uno studente per gruppo il ruolo di controllore (il controllore chiede agli altri componenti del gruppo di spiegare il ragionamento e la logica che mettono in evidenza le risposte di gruppo); 9) far sì che gli studenti insegnino ciò che hanno imparato a qualcun altro; 10) assegnare ruoli, specialmente quello del guardiano (gatekeeper); 11)usare strutture come jigsaw, teste numerate, tavola rotonda, carte con codice colore; 12) basare il punteggio di gruppo sul risultato individuale.

Da evitare: includere, specie all'inizio del lavoro in maniera cooperativa, prodotti, test,

discussioni e decisioni di gruppo in cui l'attività individuale non sia ben distinta e

“tracciabile”.

Esiste un modello di apprendimento di classe. Dapprima, gli allievi imparano i concetti, le abilità, le strategie o le procedure in un gruppo cooperativo. Succesivamente, gli studenti applicano i concetti, le abilità, le strategie o le procedure per dimostrare la loro personale

17

padronanza del materiale. Gli studenti lo imparano insieme e poi lo mettono in pratica da soli. Come è stato autorevolmente scritto, "ciò che i bambini fanno insieme oggi, possono farlo da soli domani" (Lev Vygostsky)

Rielaborazione da Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, pagg. 13-14.

4) Insegnamento delle abilità sociali

4. Il quarto elemento cardine dell'apprendimento cooperativo è insegnare agli studenti le abilità richieste a livello interpersonale e di piccolo gruppo. L'apprendimento cooperativo è di per se stesso più complesso dell'apprendimento competitivo o individualistico, perché gli studenti devono impegnarsi simultaneamente in un'attività assegnata (imparare un argomento didattico) e in un lavoro di gruppo (funzionare efficacemente come gruppo). Le abilità sociali per un efficace lavoro cooperativo non appaiono magicamente quando si decide di lavorare in classe usando il cooperative learning. Al contrario, le abilità sociali devono essere insegnate agli studenti con precisione e in modo mirato tanto quanto le abilità didattiche. La leadership distribuita, il prendere decisioni insieme, il costruire un clima di fiducia, la competenza comunicativa, la risoluzione di problemi e la negoziazione del conflitto rendono gli studenti più capaci di gestire con successo sia il lavoro di gruppo che il compito assegnato. Siccome la cooperazione e il conflitto sono intrinsecamente connessi (vedi Johnson & Johnson, 1995), le procedure e le abilità per gestire i conflitti in modo costruttivo sono molto importanti, specialmente quando i gruppi funzionano per un lungo periodo.

Il compito dell'insegnante consiste in

1) aiutare gli studenti a sviluppare le abilità sociali in modo naturale o attraverso l'insegnamento specifico delle abilità richieste nei seguenti ambiti: capacità di leadership, prendere decisioni, costruire fiducia, competenza comunicativa, negoziazione del conflitto;

2) fornire agli studenti occasioni per usare le abilità sociali in modo "naturale" in contesti divertenti o di grande interesse;

3) insegnare, modellare, schematizzare, elaborare (fornendo feedback), sottoporre a giochi di ruoli e rafforzare le abilità sociali;

4) assegnare ruoli e abilità e insegnare le mosse iniziali e i modi di rispondere ad essi associati.

Gli insegnanti possono seguire la seguente serie di passaggi per aiutare gli studenti a sviluppare le abilità sociali necessarie al lavoro di gruppo: 1) Insegnare agli studenti perché queste abilità sono importanti per loro: gli studenti devono arrivare a capire che si sentiranno meglio se conoscono e usano queste abilità e strategie; 2) trovare i modi per far capire agli studenti che cosa ogni abilità è (o non è) e quando usarla; 3) facilitare questo processo aiutando gli studenti a conoscere un'abilità specifica quale, per esempio, l'incoraggiare la partecipazione chiedendo: "Come si configurerebbe questa abilità a livello gestuale?". Gli studenti potrebbero rispondere con comunicazioni non verbali quali un sorriso o una pacca sulla schiena. Quindi l'insegnante chiede: "Come si

18

esprimerebbe questa abilità a livello verbale?". Gli studenti potrebbero rispondere con frasi come: "Buona idea!", "E' interessante!"; 4) dare agli studenti molte occasioni di esercitare le abilità sociali (il role playing , cioè il sostenere un ruolo, può essere uno dei modi migliori per permettere all'allievo di superare quella naturale sensazione di artificialità e "innaturalezza" che accompagna l'introduzione dell'insegnamento di una nuova abilità); 5) dare agli studenti feedback frequenti sulla qualità e quantità dei loro comportamenti interpersonali (essi necessitano di sapere in modo piuttosto preciso se stanno agendo correttamente e tanto spesso quanto dovrebbero); 6) incoraggiare gli studenti a perseverare anche durante i momenti di rappresentazione impacciata e visibilmente falsa delle abilità; 7) avere un piano di ricompensa per i comportamenti e le abilità messe in atto dagli studenti (gli autori propongono di assegnare ai gruppi dei punti di bonus quando questi esibiscono la abilità cooperativa stabilita e tali punti sarebbero accumulati per credito scolastico e ricompense speciali quali tempo libero; i punti di bonus sono conferiti solo in caso di comportamento positivo, non sono mai sottratti in caso di mancata esecuzione dell'abilità).

I sistemi di punti-premio funzionano perfettamente quando forniscono ai gruppi un feedback quotidiano e quando, per ottenere la ricompensa, è necessario solo un numero ragionevole di punti. Specifici comportamenti di tipo cooperativo o altri ad essi legati (per esempio, seguire le istruzioni) potrebbero diventare il centro di interesse e monitoraggio per alcuni giorni.

Da evitare: Mettere gli studenti in situazioni specifiche prima ancora che essi abbiano le abilità richieste, per esempio metterli in una situazione di conflitto prima che abbiano appreso le abilità per negoziare i conflitti.


19

5) Revisione di gruppo

5. Il quinto componente essenziale dell'apprendimento cooperativo è la revisione di gruppo (group processing). La riuscita del lavoro di gruppo è influenzata dal fatto che i gruppi riflettano o no (revisionino) su come essi hanno collaborato insieme. La revisione di gruppo potrebbe essere definita come la riflessione su un lavoro di gruppo allo scopo di: 1) descrivere quali azioni dei membri sono state utili e quali dannose; 2)decidere quale azioni continuare a svolgere o cambiare. Lo scopo della revisione di gruppo è quello di chiarire e migliorare l'efficacia dei membri della “squadra” nel contribuire all'impegno di tutti i componenti verso il raggiungimento degli obiettivi comuni. Mentre l'insegnante osserva sistematicamente i gruppi di apprendimento cooperativo, ottiene una "finestra" aperta verso cosa gli studenti capiscono e cosa non capiscono mentre si spiegano reciprocamente come completare la consegna. Ascoltare le spiegazioni degli studenti fornisce una valida informazione sul quanto e come gli studenti capiscano le istruzioni, i concetti e le strategie principali in via di apprendimento, e gli elementi base dell'apprendimento cooperativo. Ci sono due livelli di revisione, a piccoli gruppi e con l'intera classe. Al fine di essere certi che la revisione di gruppo si verifichi realmente, alla fine di ogni lezione gli insegnanti concedono un po' di tempo ad ogni gruppo cooperativo per riflettere su quanto efficacemente i suoi membri hanno lavorato insieme. I gruppi hanno bisogno di stabilire quali azioni dei membri sono state utili e quali dannose nel completare il lavoro comune e devono prendere decisioni in merito a quali comportamenti mantenere e quali cambiare. Tale revisione: 1) permette ai gruppi di apprendimento di concentrarsi sul mantenimento di una buona relazione tra i componenti; 2) facilita l'apprendimento delle abilità cooperative; 3) assicura che gli allievi ricevano feedback sulla loro partecipazione; 4) garantisce che gli studenti riflettano sia a livello cognitivo sia metacognitivo; 5) fornisce i mezzi per celebrare il successo del gruppo e rinforzare i comportamenti positivi dei membri del team. Alcune chiavi del successo della revisione in piccoli gruppi consistono nel concedere il tempo necessario ad effettuarla, fornire una struttura per la revisione (per esempio, "elenca tre cose che il tuo gruppo oggi sta facendo bene e una cosa su cui potreste migliorare."), enfatizzare il feedback positivo, fare una revisione specifica anziché generale, mantenere il coinvolgimento di ogni studente nella revisione e comunicare in modo chiaro le aspettative rispetto allo scopo della revisione. In aggiunta alla revisione a piccoli gruppi, l'insegnante dovrebbe periodicamente effettuare una revisione di classe. Quando si usano i gruppi di apprendimento cooperativo, l'insegnante osserva i gruppi, analizza i problemi che incontrano nel lavorare insieme e fornisce ad ogni gruppo un feedback su come stanno lavorando insieme. L'insegnante si muove in modo sistematico da gruppo a gruppo e li osserva al lavoro. Potrebbe essere usata una scheda formale di osservazione per raccogliere dati specifici su ogni gruppo. Alla fine della lezione l'insegnante può allora condurre una revisione di classe condividendo con la classe i risultati delle sue osservazioni. Se ogni gruppo ha un componente osservatore, si potrebbero mettere insieme i risultati delle loro osservazioni per ottenere dei dati globali sulla classe.

20

Un aspetto importante di entrambe le revisioni di gruppo e di classe è quello della celebrazione di gruppo e di classe. Quando il gruppo si sente coronato da successo, apprezzato, rispettato si sviluppano coinvolgimento nell'apprendimento, entusiasmo verso il lavoro in gruppi cooperativi, un senso di auto-efficacia in termini di padronanza dell'argomento e lavoro cooperativo coi compagni.


21

TIPI DI INTERDIPENDENZA POSITIVA 1. L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI SCOPO

...esiste quando i componenti del gruppo sanno di avere uno scopo comune e lottano per raggiungerlo. Il successo dipende dal fatto che ogni membro del gruppo raggiunga l'obiettivo. I seguenti esempi illustrano i tipi di obiettivi che si possono stabilire: 1) completare un compito assegnato; 2) comprendere un'informazione; 3) realizzare un punteggio superiore a un criterio minimo; 4) migliorare un punteggio precedente; 5) usare abilità sociali appropriate.

Come strutturare l'interdipendenza di scopo:

1) richiedere un prodotto o elaborato per gruppo; 2)stabilire un criterio minimo per il numero di risposte corrette per gruppo o per il numero di volte in cui gli studenti devono esibire un'abilità sociale prescelta, mentre lavorano insieme; 3) accettare compiti individuali solo quando tutti i componenti del gruppo hanno completato il lavoro. Per esempio, Mary e Paulo sono compagni di gruppo. L'obiettivo del loro gruppo è completare le consegne di lavoro individualizzato. L'insegnante accetterà il loro lavoro (per esempio i problemi di matematica di Mary, le domande di scienze di Paulo) solo quando avranno entrambi finito. Ciò rende i compagni responsabili nel controllarsi e aiutarsi a vicenda per raggiungere l'obiettivo di gruppo.

ESEMPI DA SEGUIRE

1. " L'obiettivo del gruppo è accertarsi che ognuno nel vostro gruppo impari il materiale."

2. " Ogni gruppo deve produrre un

diagramma con il contributo di ogni componente."

3. "Per ottenere successo su ogni

compito assegnato, ognuno nel gruppo deve essere d'accordo sulle risposte e deve essere in grado di difendere e motivare le risposte."

ESEMPI DA EVITARE

"Puoi usare questo momento di studio per lavorare individualmente su qualsiasi lavoro tu scelga."

"Ogni allievo deve completare e consegnare il lavoro entro domani. Non saranno accettati lavori consegnati in ritardo".

"Lavora per conto tuo con i tuoi ritmi e preparati a consegnare tra 30 minuti qualsiasi cosa tu sia riuscito a fare. Il tuo voto sarà basato sull'originalità del tuo pensiero."

Quali caratteristiche hanno in comune tutti gli ESEMPI DA SEGUIRE? Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, pag. 19.

22

2) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI RICOMPENSA

...esiste quando ogni membro del gruppo riceve la stessa ricompensa per avere completato il compito. Nel gruppo vengono ricompensati tutti o nessuno. Per esempio, l'interdipendenza di ricompensa ha luogo quando ogni membro del gruppo riceve dei punti di bonus da aggiungere al suo punteggio individuale perché ogni punteggio nel gruppo è stato superiore a 80%.

Come strutturare l'interdipendenza di ricompensa:

1) mostrare un progetto finito di un gruppo;

2) i componenti del gruppo vedranno i loro nomi pubblicati sul giornale di scuola quando tutti i componenti raggiungono un criterio stabilito su un dato compito (per esempio, il criterio sul quiz di scienze per Susie è di 6/10, per Rajiv è di 8/10 e per Erika di 10/10);

3) il gruppo riceve incoraggiamenti dall'insegnante per portare a termine il lavoro assegnato;

Il voto di gruppo è assegnato sulla base dell'impegno congiunto di ogni membro.

DA NOTARE! Bisogna essere cauti nel dare voti ai gruppi. Questo tipo di ricompensa può infatti essere problematica fintantoché non tutti gli studenti e i genitori avranno familiarizzato con il concetto di apprendimento cooperativo.

CONSIGLI UTILI: L'uso della ricompensa dovrebbe essere coerente con la filosofia del singolo insegnante. Le ricompense esterne possono costituire delle motivazioni forti quando si introduce l'apprendimento cooperativo. Ciononostante, non appena compare la motivazione intrinseca (per esempio, il solo fatto di voler lavorare con il proprio gruppo), l'insegnante ha meno bisogno di stabilire ricompense estrinseche. Le ricompense devono essere interessanti per gli studenti o non serviranno allo scopo per le quali sono state intese. Gli studenti possono produrre elenchi di possibili ricompense. Se i gruppi non raggiungono l'obiettivo ma ottengono comunque la ricompensa, si verificheranno problemi in futuro (e probabilmente anche nell'immediato).

23

ESEMPI DA SEGUIRE ESEMPI DA EVITARE

“Stringerò la mano ad ogni membro del gruppo solo dopo che ogni membro del vostro gruppo avrà ottenuto i criteri di successo”.

“Stringerò la mano alla persona in classe che per prima completerà correttamente il lavoro assegnato”.

“Tutti i membri del vostro gruppo otterranno lo stesso voto sul collage.”

“Ogni persona in classe otterrà una votazione individuale”.

“Ognuno nel vostro gruppo guadagnerà punti di bonus se ogni membro del gruppo spiegherà in modo accurato 9 su 10 dei concetti del questionario.”

“Chiunque in classe ha la possibilità di guadagnare punti di bonus rispondendo correttamente alle Domande Sfida”.

“ Ogni membro del vostro gruppo riceverà un gettone che dice <Ce l'abbiamo fatta!> quando ogni membro del vostro gruppo conseguirà i criteri di successo”.

“Chiunque in classe totalizzi un punteggio di 90% o più otterrà il massimo dei voti”.

Quali caratteristiche hanno in comune tutti gli ESEMPI DA SEGUIRE? POSSIBILI RICOMPENSE: Considerate le ricompense che hanno una relazione con l'apprendimento. Cosa ancora più importante, considerate le ricompense che sono un'estensione naturale dell'attività.

TIPO DI RICOMPENSA

ESEMPI

RICOMPENSE ATTIVE

1) tempo al computer; 2) lavorare su compiti precisi; 3) pianificare un progetto di classe; 4) aprire una discussione; 5) lavorare sul compito a casa con un compagno; 6) lavorare di nuovo con un gruppo cooperativo.

RICOMPENSE DI SCELTA

1) decidere quando e come usare il tempo libero; 2) scegliere un argomento da discutere o l'esperimento successivo; 3) scegliere le attività per la visita a siti, per l'esplorazione di carriere; 4) decidere dove affiggere il lavoro/progetto; 5) eliminare parte di un compito assegnato.

RICOMPENSE DAL

CUORE

(riconoscimento)

1) lasciare del tempo per il lavoro volontario; 2) note di

riconoscimento; 3) pacche sulla schiena/strette di mano; 4)

ovazione; 5) giro di applausi; 6) mostrare il lavoro.

RICOMPENSE TANGIBILI

1) fare foto; 2) guardare se stessi in un video dopo aver ultimato una presentazione; 3) coupon riscattabili (per esempio, in punti, premi, tempo libero, saltare test); 4) punti di bonus; 5) credito extra.

24

Cosa puoi aggiungere che rispecchi la tua filosofia e che contribuisca a motivare

i tuoi studenti a lavorare insieme in modo più efficace?


25

3) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI RISORSE

...esiste quando un insieme di materiali o informazioni deve essere condiviso dai membri del gruppo. Per esempio, le risorse potrebbero essere materiali come penne, forbici e colla, o fonti di informazioni quali articoli da leggere o problemi da risolvere.

Come strutturare l'interdipendenza di risorsa:

1) limitare il numero di risorse tra i membri del gruppo (per esempio, dare un testo per gruppo, una sola penna e un solo foglio su cui rispondere);

2) fornire ad ogni membro del gruppo un diverso problema di matematica: ogni membro deve condividere con gli altri come ha risolto il problema in modo da prepararsi ad un prova di verifica;

3) Scomporre i materiali in modo da rendere ogni membro del gruppo responsabile nell'utilizzare e contribuire con una specifica, e spesso diversa, risorsa necessaria a completare il lavoro di gruppo;

3a) per esempio, un compagno ha una penna, un altro ha un francobollo, e il terzo ha un indirizzo da usare per preparare una busta con cui spedire una lettera; tutti i compagni devono contribuire con la loro risorsa per la riuscita del gruppo;

3b) L'informazione può essere scomposta (jigsaw): per esempio, studiando una cultura, un componente del gruppo potrebbe avereinformazioni sul folklore, un altro sulla comunicazione, un altro sull'economia, e un altro sul sostentamento.

ESEMPI DA SEGUIRE

2) "Distribuirò un foglio di attività per gruppo".

3) "Il vostro gruppo utilizzerà un libro, un foglio di risposta, e una matita."

4) "I componenti del gruppo condivideranno un computer."

5) “Tu e il tuo compagno di studi riceverete metà del mazzo delle carte di presentazione dell'argomento (flash cards)”.

ESEMPI DA EVITARE

"Ogni studente lavorerà sulla sua Scheda di Attività."

"Ognuno avrà bisogno del suo materiale."

"Ogni studente in questa classe avrà bisogno del suo calcolatore."

"Ogni persona in classe dovrà consultare il suo libro di testo."

Quali caratteristiche hanno in comune tutti gli ESEMPI DA SEGUIRE?


26

4) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI RUOLO

...esiste quando a ogni membro del gruppo è assegnato un ruolo complementare e interconnesso. I ruoli sono collegati al compito assegnato ed aiutano il gruppo a funzionare in modo più efficace. Ogni membro del gruppo si assume un ruolo, e si enfatizza il valore di ogni componente del gruppo. Ci sono due tipi di ruoli:

Ruoli lavorativi Ruoli sociali

Lettore Scrittore Colui che riassume Controllore del tempo, ecc.

Incoraggiatore Osservatore Colui che controlla il rumore Colui che infonde energia, ecc.

CONSIGLI UTILI Piuttosto che farsi prendere dal dubbio se assegnare ruoli lavorativi o sociali, concentrarsi su quali sono più adatti al compito e alle esigenze dello studente. Ogni studente dovrebbe sperimentare una buona varietà di ruoli, che gli permettano di rinforzare abilità su cui è più debole, potenziare abilità su cui è più sicuro e apprendere nuove abilità. Gli studenti apprenderanno nuovi ruoli più velocemente quando questi vengono spiegati e modellati, seguiti con attenzione e riconosciuti (per esempio, discussi o ricompensati). Alcuni ruoli fanno parte di entrambe le categorie lavorativa e sociale. Per esempio un "esaminatore" (la persona che verifica la comprensione o l'apprendimento dei membri del gruppo chiedendo loro di spiegare, parafrasare ecc.), potrebbe servire al gruppo per completare con successo il compito accademico, ma potrebbe allo stesso tempo contribuire al coinvolgimento di tutti i membri del gruppo.


"Nel vostro gruppo da 3, uno sarà il LETTORE, l'altro sarà quello che SOLLEVA LA CARTA, e l'altro sarà quello che REGISTRA.."

“Nel vostro gruppo da tre decidete chi sarà il capogruppo”

“Nel vostro gruppo da 4 ci saranno un LETTORE, un INCORAGGIATORE, uno che dovrà RIASSUMERE”, uno che CONTROLLI IL TEMPO

“Nel vostro gruppo da quattro ci sarà uno che si occuperà di FARE DOMANDE e un CONTROLLORE DEL TEMPO”

“Lavorerai con il tuo compagno. Uno TERRÀ LA MASCHERINA e l'altro TRACCERÀ IL DISEGNO”

“Nel vostro gruppo di cinque uno si occuperà di DARE INDICAZIONI”

“Decidi con il tuo compagno chi si occuperà di TAGLIARE e chi di INCOLLARE”

“Eleggete un capitano di squadra”



27

5) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI SEQUENZA ...esiste quanto un intero lavoro di gruppo è portato a termine completando una serie di compiti minori attraverso un lavoro per gradi secondo un ordine stabilito. Per esempio, per fare una torta è necessario procurarsi gli ingredienti, misurarli e quindi mescolarli. Ogni membro del gruppo sarà responsabile di un passaggio all'interno della sequenza.

Come strutturare l'interdipendenza di sequenza:

6. I gruppi completano un prodotto secondo una modalità di "catena di montaggio" o "reazione a catena". Per esempio, in una classe sull'economia domestica, un membro del gruppo stende il tessuto, un altro lo appunta con degli spilli, un terzo lo taglia.

7. I componenti del gruppo si scambiano o si avvicendano sui ruoli per completare l'intero lavoro. Per esempio, per risolvere una serie di problemi, il primo membro leggerà i problemi ad alta voce, poi il secondo scriverà l'equazione, e il terzo risolverà l'equazione. Sul problema successivo, i ruoli si avvicenderanno cosicché il secondo componente leggerà, il terzo scriverà, e il primo risolverà.

CONSIGLI UTILI Qualsiasi lavoro che contenga in sé una sequenza o delle procedure (per es., condurre un esperimento in laboratorio di scienze, consultare un libro in biblioteca, costruire un nido di legno in laboratorio, nuotare a staffetta in educazione fisica, ecc.) si presta direttamente all'interdipendenza di sequenza. In un compito che non abbia già di per sé una sequenza, allora l'avvicendamento dei ruoli può richiedere una modalità di sequenza, che a sua volta aumenta l'interdipendenza positiva del gruppo.


"Nel vostro gruppo da 3 una persona del tuo gruppo cercherà il termine sul dizionario, la seconda ne leggerà la pronuncia e la definizione ad alta voce, e la terza persona penserà ad un sinonimo della parola"

“Coi tuoi compagni di gruppo fate un brainstorming e raccogliete quante più idee possibili”

“Nel vostro gruppo da 4, uno completerà il primo passaggio per risolvere l'equazione, uno completerà il secondo passaggio, uno completerà il terzo, e uno scriverà la risposta sul foglio delle risposte.”

“Lavorate insieme per risolvere le dieci equazioni assegnate al vostro gruppo. Aiutatevi e controllatevi a vicenda mentre lavorate”

“Nel vostro gruppo da 3, uno di voi selezionerà l'argomento, poi il successivo componente del gruppo scriverà una frase su quell'argomento, e quindi il terzo ne controllerà la punteggiatura e l'ortografia.”

“Ognuno nel vostro gruppo da quattro taglierà e preparerà foto per il vostro collage di gruppo”


Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20

ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, pag. 26.

28

6) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI SIMULAZIONE

...esiste quando i membri del gruppo lavorano su una situazione ipotetica per riuscire a sopravvivere come gruppo. La simulazione a cui partecipano li lega l'uno all'altro. Alcuni esempi di attività di "sopravvivenza" sono esercizi diventati ormai classici quali Sopravvivenza nel Deserto, Sopravvivenza all'Inverno, Sopravvivenza ad un Attacco Nucleare. Oppure, la simulazione potrebbe coinvolgere gli studenti in forme meno estreme di situazioni di fantasia, quali il far finta di essere parte dello "staff di un ristorante" e di dover consegnare il conto corretto a più clienti (problemi di addizione).

Altri esempi potrebbero essere:

"Immaginate di essere un gruppo di scienziati che stanno cercando di trovare la cura per la malattia "X". Come gruppo di lavoro, quali sono le prime tre mosse che fareste?"

"Siete un gruppo di diplomatici che stanno lavorando sulla pace nel mondo. Sviluppate un piano d'azione insieme."

“Siete un gruppo di turisti italiani che ha speso tutto il suo denaro. Fate ricorso al vostro talento e alle vostre risorse per fare in modo che tutti possiate tornare a casa da Tokyo."


"Supponi che tu e i tuoi compagni rimaniate bloccati dalla neve durante una vacanza sciistica. Quali provvedimenti adotteresti per assicurare la sopravvivenza del tuo gruppo?"

“ Fai finta di essere l'ultimo umano rimasto sulla terra. Come sopravviverai?”

"Supponi che tu e il tuo compagno stiate facendo spesa in un grande magazzino, quando improvvisamente salta la corrente e vanno via tutte le luci. Nel magazzino diventa buio pesto. Cosa fai per assicurarti che entrambi usciate dal magazzino al sicuro?"

“Immagina di essere il corridore più veloce al mondo. Sviluppa un piano che ti garantisca di mantenere il primato fino all'età di 60 anni”

"Supponi che tu e i tuoi compagni stiate facendo un giro in canoa. Potete portare solo un massimo di 30 chili di equipaggiamento. Come gruppo, giungete ad un accordo sul cosa portarvi."

“Come cambierebbe la tua vita se tu potessi volare?”

"Immagina che tu e i tuoi compagni siate naufragati su un'isola deserta. Sviluppa un piano che permetta a tutti voi di sopravvivere."

“Immagina che il tuo gruppo sia in crociera nell'Oceano Pacifico e che il vostro yacht abbia appena terminato il carburante. Scoprite per avere acqua sufficiente per sole 24 ore. Cosa fate?”

Che caratteristiche hanno in comune gli ESEMPI DA SEGUIRE?

29

Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20

ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, pag. 27.

7) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI FORZA ESTERNA

...esiste quando il gruppo è messo in competizione con qualche forza esterna. I membri

del gruppo lavorano insieme, lottando per "sconfiggere" quella forza. Alcuni esempi di

forza esterna potrebbero essere: altri gruppi, il punteggio precedente del gruppo, il tempo,

uno standard nazionale, il punteggio totale della classe dell'anno precedente.

CONSIGLI UTILI:

Quando si presenta l'apprendimento cooperativo agli studenti, la competizione contro una

forza esterna può rafforzare l'interdipendenza tra i membri del gruppo. Tuttavia, al fine di

prevenire possibili comportamenti negativi, raccomandiamo che inizialmente i gruppi nella

stessa classe non competano l'uno contro l'altro. Un approccio migliore, all'inizio, è quello

di usare forze come "ottenete il vostro miglior tempo", o "la media dello scorso anno", ecc.

Il TGT (torneo con giochi di gruppo) elaborato da David De Vries e Keith Edwards (1973), è un modello di apprendimento cooperativo costruttivo che fornisce una struttura per gestire efficacemente la competizione.


"Vincerà il gruppo con maggiori elementi."

"Agli studenti con punteggio più alto non verranno assegnati compiti."

"Il gruppo che per primo finirà il puzzle prenderà un premio."

"Se il vostro gruppo ha bisogno di più tempo per finire, potete continuare a lavorare sul vostro progetto domani."

"Vediamo quale gruppo riuscirà a finire per primo.”

"Assicuratevi di aiutare i compagni e verificare che tutti finiscano; potete continuare a lavorare sul vostro progetto domani."

"Cercate, come gruppo, di migliorare il vostro tempo precedente."

"Quando il vostro gruppo ha finito, potete confrontare e controllare le risposte con altre squadre, aiutando ogni allievo in classe a raggiungere il 100%."



31

8) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA AMBIENTALE

...esiste quando l'ambiente fisico facilita i membri del gruppo ad essere legati l'uno all'altro. Per esempio, gli scalatori sono ambientalmente interdipendenti in quanto tutti i membri del gruppo sono collegati fisicamente con le corde.

Come strutturare l'interdipendenza ambientale:

Ogni gruppo ha un'area di incontro specifica.

Riunire tavoli, banchi, sedie, o cuscini come punto di incontro.

Richiedere ad ogni membro del gruppo di stare all'interno di un'area contrassegnata da un

nastro.

Collegare le gambe delle sedie a cerchio per una discussione di gruppo.


"Tu e i tuoi compagni dovete stare all'interno del piccolo cerchio segnato per terra mentre lavorate al compito assegnatovi."

"Non importa dove vi sedete per fare il vostro lavoro."

"Verrà designato un tavolo come "casa base" per la vostra squadra. Il tuo gruppo non si deve allontanare dalla casa base durante l'attività."

"Tenete i banchi a file diritte che guardino verso la parete frontale della classe."

"Guarda il tuo compagno quando discuti la questione."

"Se avete bisogno di fare la punta alla matita, dite solo ai compagni che sarete presto di ritorno."

"Avvicinati ai tuoi compagni di gruppo affinché tutti i membri possano vedere il materiale e partecipare con facilità."

"Quando il vostro gruppo ha finito il suo lavoro, potete procedere individualmente lungo le scaffalature e scegliere un libro della biblioteca da leggere."



32

9) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA D’IDENTITÀ

...esiste quando i membri del gruppo stabiliscono un orgoglio collettivo attraverso un'identità reciproca. Il senso di appartenenza ad un gruppo è rafforzato per mezzo di un nome, un motto, un logo, una bandiera, una canzone, un segreto, una stretta di mano, ecc. Tale identità collettiva può essere facilitata dall'istruttore (per es. assegnando nomi famosi ai gruppi) o può essere stabilita dagli studenti (per es. creando un simbolo per il loro gruppo).

Pensate ad un vostro coinvolgimento personale in vari gruppi o squadre. Riflettete sul senso di identificazione che provate quando vedete l'emblema del vostro gruppo, acclamando la vostra squadra o indossandone i colori. Abbiamo tutti un bisogno di appartenenza. L'interdipendenza di identità facilita tale bisogno.


"Scegli un nome per il tuo gruppo coi tuoi compagni."

"Pensa individualmente a un soprannome da darti."

"Tu e i tuoi compagni dovete disegnare e fare uno stemma per il tuo gruppo."

"Presenta la storia della tua famiglia alla classe."

"Crea un logo per il tuo gruppo insieme con i tuoi compagni."

"Che cosa ti rende un individuo unico? Fai una lista delle tue caratteristiche speciali!"

"Decidete e fate insieme una bandiera per il gruppo."

"Assegnerò ad ognuno di voi un numero di identificazione personale."

Quali caratteristiche hanno in comune gli ESEMPI DA SEGUIRE?


33

COMPETENZE DI INTERAZIONE SOCIALE

Prendere la parola (in modo equo)

Condividere i materiali

Chiedere aiuto

Chiedere chiarimenti

Lodare

Parlare a voce bassa

Partecipare tutti (ugualmente)

Muoversi verso i gruppi senza rumore

Esprimere sostegno / non disprezzare o mortificare

Rimanere sul compito

Essere cortese

Dire cose gentili

Controllare la comprensione

Usare i nomi

Incoraggiare

Criticare le idee, non le persone

Esprimere disaccordo in modo da non ferire

Dire per favore e grazie

Occupare cooperativamente lo stesso spazio

Lavorare secondo il ritmo del gruppo

Sviluppare/estendere la risposta di un altro

Chiedere giustificazioni

Integrare le idee in una posizione comune

Formulare domande in profondità

Controllare l'ira o l'irruenza

Ignorare le distrazioni

Negoziare

Essere responsabile

Accettare le differenze

Essere assertivo in modo accettabile

Ascoltare (attivamente)

Saper stare al gioco / non prendersela per qualche critica

Risolvere i conflitti

Raggiungere un accordo / il consenso

Riconoscere il valore degli altri

Portare a termine

Seguire le istruzioni

Fare domande

Riassumere

Parafrasare

Includere tutti

Utilizzare / gestire i materiali

Esprimere incoraggiamenti in modo non verbale

Festeggiare i successi

Stare con il gruppo

Essere autocontrollati (tenere per sé le mani e i piedi)

Guardarsi l'un l'altro nel gruppo

Chiarire le idee

Contribuire con idee

Fare un “brainstorming”

Elaborare informazioni

Esprimere disaccordo senza criticare le persone

Comunicare i sentimenti quando è appropriato farlo

Trasmettere energia al gruppo / stimolare il gruppo

(Bennett B., Rolheiser C., Stevahn L., 1991, Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind,) in N. Green, La scuola come comunità di apprendimento, Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005, pag. 110.

34

Il ruolo dell’insegnante

1. Prima della lezione cooperativa

Specificare gli obiettivi disciplinari e cooperativi. Quali competenze disciplinari o di collaborazione si vuole che gli studenti apprendano o mettano in pratica nel loro gruppo? Parti con qualcosa di semplice. Stabilire la grandezza dei gruppi. Dal momento che spesso gli studenti non sono in possesso di competenze di collaborazione, è meglio iniziare con gruppi di due o tre persone, e successivamente estenderli a quattro. Suddividere gli studenti in gruppi. I gruppi più eterogenei sono quelli che hanno maggiori potenzialità. Occorre dunque mescolare il più possibile le abilità, il genere, la formazione culturale e l’orientamento al compito. Predisporre lo spazio. Più gli studenti sono vicini tra loro, migliori saranno le possibilità di comunicare. I membri del gruppo devono essere “gomito a gomito”. Organizzare il materiale. Il materiale può essere un segnale; “si affonda o ci si salva tutti assieme” se si dà un solo foglio al gruppo o a ciascun membro una sola parte del materiale e si incomincia la lezione. Assegnare i ruoli. Gli studenti saranno più propensi a collaborare se ciascuno di loro ha un compito specifico che contribuisce all’assolvimento del compito. Si possono assegnare ruoli come: il lettore, colui che deve verbalizzare, il calcolatore, l’esaminatore, lo speaker, il gestore del materiale; oppure ruoli di competenze sociali come colui che deve incoraggiare la partecipazione, l’elogiatore. (N. Green e K. Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie (Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005), a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, s.i.l., p. 242)

35


2) Iniziare la lezione cooperativa

Spiegare i compiti disciplinari. Preparare gli studenti insegnando loro tutto ciò che devono sapere e accertarsi che abbiano compreso i loro compiti da fare nel gruppo. Questo potrebbe includere chiarire gli obiettivi della lezione, definire concetti, spiegare procedure, dare esempi e porre domande. Organizzare un’interdipendenza positiva. Gli studenti devono percepire la necessità della loro collaborazione, che “si salveranno o affonderanno assieme”. Occorre dunque stabilire degli obiettivi comuni (gli studenti devono comprendere i contenuti ed assicurarsi che lo facciano anche i compagni del gruppo) , dare premi di gruppo (se tutti i membri del gruppo arrivano sopra un certo voto ciascuno riceverà punti di abbuono), condividere materiali e informazioni, assegnare ruoli. Creare un senso di responsabilità individuale. Ciascuno studente deve sentirsi responsabile dell’apprendimento del materiale e deve aiutare gli altri. Questo senso di responsabilità può essere creato in vari modi. Ad esempio facendo domande orali a membri del gruppo scelti a caso, dando test individuali, richiedendo a ciascuno di scrivere un brano (prendendone poi uno a caso da valutare) o facendo fare lavori da portare poi all’interno dei gruppi. Sviluppare la cooperazione tra gruppi. Le verifiche e l’aiuto tra i gruppi, dare premi o fare elogi quando tutti i membri della classe fanno bene possono estendere i benefici della cooperazione a tutta la classe. Spiegare quali sono i criteri di valutazione. I lavori degli studenti dovrebbero essere valutati sulla base di chiari criteri di valutazione anziché sulla base di ciò che ci si aspetta usualmente dagli allievi. E’ importante anche chiarire i criteri per la valutazione del lavoro di gruppo. Specificare quali sono i comportamenti che gli studenti dovrebbero avere nel lavoro di gruppo. Se si è precisi nel descrivere i comportamenti voluti nel gruppo è probabile che gli allievi ti ascolteranno. Chiarisci che tu vuoi vedere ciascuno dare un contributo, aiutare, ascoltare con cura gli altri, incoraggiare gli altri a partecipare, chiedere aiuto o chiarimenti. Ai più giovani studenti occorre dire di stare in gruppo, di prendere la parola, di condividere, di chiedere ai membri del gruppo e di non urlare. Insegnare le competenze di collaborazione. Quando gli studenti sono abituati a lavorare in gruppo scegli una competenza collaborativa che hanno bisogno di imparare. Specifica ciò che occorre, definisci la competenza attentamente, fornisci agli studenti frasi che possono dire quando la usano . Affiggi le frasi (elogio, punti di abbuono, inizi di frasi), osserva e incoraggia l’uso della competenza finché gli studenti non la padroneggiano. Quindi insegna una seconda competenza di collaborazione. Prendi in considerazione saper fare gli elogi, riassumere, incoraggiare, controllare la comprensione, chiedere aiuto. (N. Green e K. Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie (Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005), a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, s.i.l., p. 144-146)

36


3. Durante la lezione: Osservare e intervenire

Interazione “faccia a faccia”. I risultati positivi dell’apprendimento cooperativo sono connessi agli schemi di interazione e allo scambio verbale che si ha tra gli studenti. Accertati che ci siano momenti di sintesi orale dei punti principali, che gli studenti diano e ricevano spiegazioni, e che ci sia una continua elaborazione. Controllare il comportamento degli studenti. Questa è la parte divertente! Mentre gli studenti lavorano in gruppo, l’insegnante cammina tra i tavoli per vedere se gli studenti capiscono il compito e i materiali assegnati, dà feedback e incoraggia, elogia il buon uso del lavoro di gruppo. Provvedere all’assistenza per il compito. Se gli studenti hanno problemi con il compito assegnato l’insegnante chiarisce, provvede ad una nuova spiegazione, o riflette su quello che serve loro da conoscere. Intervenire per insegnare competenze di collaborazione. Se gli studenti hanno problemi con la pratica della collaborazione e delle abilità sociali, l'insegnante cerca anzitutto di capire perchè questo si sta verificando e quindi tenta di individuare altre strade per essere efficace (nuova spiegazione, riflessione con gli studenti sulle difficoltà incontrate, giochi di ruolo, ricerca di esempi che dimostrino gli effetti positivi della collaborazione nel lavoro di gruppo). (Rielaborazione da N. Green e K. Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie (Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005), a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, s.i.l., p. 248)

37


4. Riassumere la lezione: verificare e valutare Valutare l’apprendimento degli studenti. Valuta la prestazione degli studenti e dà loro gli opportuni suggerimenti Verificare il funzionamento dei gruppi. Per poter migliorare gli studenti necessitano di tempo e procedure per capire come ha funzionato il gruppo e quanto bene stanno usando le competenze collaborative. La verifica può essere fatta da individui, piccoli gruppi, oppure dalla classe intera. Per partire i gruppi normalmente segnano tre cose che hanno fatto bene mentre lavoravano assieme d una cosa che faranno meglio domani. L’insegnante sintetizza i risultati per l’intera classe. Riassumere il lavoro svolto. Per rafforzare l’apprendimento degli studenti puoi permettere ai gruppi di scambiare lavori, di sintetizzare i punti fondamentali della lezione, di rivedere fatti importanti. Sviluppare l’ attività. L’insegnante fornisce agli studenti le informazioni e i collegamenti per la prossima lezione. (N. Green e K. Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie (Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005), a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, s.i.l., p. 250)

38

L'uso del cooperative learning informale per gestire in modo graduale il passaggio dalla lezione tradizionale all'attività cooperativa nella propria classe di

Daniele Pavarin e Paolo Scorzoni I due autori scrivono in una loro utilissima dispensa, L'apprendimento cooperativo. Breve guida per cominciare, (disponibile in rete al link

http://www.scform.unipd.it/Conferences/LabDidDoc06-07/materialeCooperativeLearningBreveGuida.pdf?FCItemID=S001C0EEC ): “Una attività informale rappresenta il ponte tra attività tradizionali e attività strutturate in Cooperative Learning. Con Cooperative Learning Informale si indicano tutti quei modi brevi e specifici di lavorare in gruppo che possono seguire una presentazione o spiegazione da parte dell’insegnante. Esempi di Cooperative informale sono: § la discussione a coppie prima della lezione; § la preparazione alla lezione a coppie; § la spiegazione intermittente; § la presa di appunti e/o la schematizzazione a coppie. Il Cooperative Learning Informale è legato ad attività che durano un’ora e possono essere adattate al canovaccio delle lezioni tradizionali. Il Cooperative Informale ha il pregio di far entrare la classe in contatto con i principi fondamentali del Cooperative Learning in modo, appunto, semplice e adatto al livello della classe e all’esperienza dell’insegnate. Il Cooperative Informale ha anche il pregio di abituare l’insegnante al nuovo rapporto con la classe e alla diversa modalità di relazione e di intervento nei confronti degli alunni. L'insegnante comincia a rendersi conto che oltre all’intervento diretto (spiegazione frontale a tutta la classe) può essere produttivo anche l’intervento indiretto (domande e materiali forniti alle coppie o prodotti dalle coppie stesse). È possibile fare assieme (insegnanti e alunni) conoscenza con: 1) l’interdipendenza positiva (soprattutto di scopo, di ruolo, di materiale e di valutazione); 2) l’interazione promozionale faccia a faccia 3) le abilità sociali di base come a) parlare a bassa voce; b) alzarsi senza far rumore con sedie e banchi; c) dare e chiedere aiuto; 4) le competenze cognitive nelle quali si dovrà già essere abili quando si affronteranno attività organizzate come a) leggere in modo significativo; b) fare domande che stimolino l’approfondimento; c) riassumere; d) schematizzare; 5) la revisione 6) la responsabilità individuale.

http://www.scform.unipd.it/Conferences/LabDidDoc06-07/materialeCooperativeLearningBreveGuida.pdf?FCItemID=S001C0EEC

http://www.scform.unipd.it/Conferences/LabDidDoc06-07/materialeCooperativeLearningBreveGuida.pdf?FCItemID=S001C0EEC

39

Il Cooperative Informale può essere utile anche a chi, pur essendo esperto del metodo, inizia ad applicarlo con classi nuove.” (pp. 14-15)”.

40

Principi e tecniche Cosa fare Cosa evitare

Interdipendenza

Positiva

Stabilire dei compiti che non possono

essere svolti se non con l'apporto di

ogni membro del gruppo. Creare

punteggi di gruppo che siano basati

sui risultati ottenuti da ogni membro

del gruppo.

Permettere che uno studente sia

trascinato dagli altri; permettere che

un solo studente faccia il lavoro del

gruppo. Definire una persona o un

gruppo come "il migliore".

Responsabilità

Individuale

Codificare a colori i contributi;

verificare i contributi individuali;

considerare individualmente le

decisioni iniziali di gruppo; assegnare

ruoli, specialmente quello di guardiano

(gatekeeper); usare strutture quali

Jigsaw, Teste Numerate, Tavola

Rotonda, Intervista con Carte

Cooperative con Codice Colore;

basare il punteggio del gruppo sui

risultai individuali.

Includere prodotti di gruppo, test,

discussioni e decisioni in cui non si

possano distinguere i contributi

individuali; usare la Discussione di

Gruppo quando è più adatta

l'Intervista.

Insegnamento delle

Abilità Sociali

Insegnare, modellare, schematizzare,

revisionare, sottoporre a giochi di ruoli

e rafforzare le abilità sociali;

assegnare ruoli e abilità e insegnare le

mosse e i modi di rispondere ad essi

associati.

Mettere gli studenti in situazioni

specifiche prima ancora che essi

abbiano le abilità richieste, per

esempio metterli in una situazione di

conflitto prima che abbiano appreso le

abilità per negoziare i conflitti.

Revisione di

Gruppo

Far riflettere gli studenti su ciò che

hanno fatto bene e ciò che potrebbero

migliorare.

Dire agli studenti di discutere,

cooperare, esercitare, o produrre un

lavoro senza fornire loro le strutture, i

modelli, e le norme attraverso cui

riflettere.

Faccia-a-Faccia

(Principio di

Simultaneità)

Usare coppie piuttosto che gruppi;

gruppi piuttosto che la classe intera.

Usare condivisione simultanea.

Far partecipare i gruppi uno alla volta;

far partecipare uno studente alla volta

all'interno dei gruppi.

Apprendimento

Sperimentale

Induttivo

Fornire l'esperienza prima della

struttura concettuale. Usare approcci

induttivi e di scoperta.

Far sì che l'insegnante parli invece di

o precedentemente all'interazione e

all'esperienza dello studente, allo

scopo di restringere la portata

dell'esperienza.

41

Quattro modi-livelli di uso dell'apprendimento cooperativo in classe

Area presa in considerazione

Conoscenza inerte

Fase sperimentale

Uso abituale Uso sofisticato

Interazione faccia a faccia (I componenti del gruppo sono in stretta prossimità fra loro per consentire un dialogo che possa progredire)

Non viene considerata nel lavoro di gruppo

I banchi sono sistemati l'uno di

fronte all'altro

Gli studenti, a richiesta dell'insegnante, si recano nei gruppi cooperativi

I componenti del gruppo capiscono il concetto e formano gruppi che permettono la massima interazione .

Interdipendenza positiva (I componenti del gruppo si sentono uniti fra loro nel conseguimento di un comune obiettivo)

Non viene considerata nel lavoro di gruppo

1 o 2 tipi di interdipendenza positiva vengono inseriti nel lavoro di gruppo

3-4 tipi di interdipendenza positiva sono usati nelle attività del gruppo, specialmente l'interdipendenza positiva di scopo

I 9 tipi di interdipendenza positiva vengono presi in considerazione e applicati dove appropriato

Responsabilità individuale (Investire ciascun componente del gruppo della responsabilità di dimostrare il proprio apprendimento)

Gli studenti non hanno la responsabilità di contribuire al lavoro del gruppo

Si assegnano ruoli per le attività di gruppo. Gli studenti firmano con il loro nome tutto il lavoro del gruppo

Valutazione continua di sé e del gruppo. Gli studenti cominciano a cambiare i ruoli a richiesta del docente. Quando chiamati a farlo, gli studenti rispondono per il gruppo

I componenti del gruppo sono responsabili nel contribuire ai compiti sociali e accademici. Si sentono essenziali per il conseguimento degli obiettivi accademici e sociali.

Abilità sociali (Capacità di interazione umana che consentono al gruppo di funzionare efficacemente)

Le abilità sociali non vengono considerate nel lavoro di gruppo

Introduzione di un'unica abilità sociale

Gli studenti iniziano a determinare le aree di abilità sociali dove è necessario un miglioramento. Ci si concentra su 2 o 3 abilità per volta

Ciascun componente del gruppo è in grado di dimostrare efficacemente un'ampia gamma di abilità sociali

Verifica di gruppo delle abilità sociali (I componenti del gruppo valutano I loro sforzi di cooperazione e definiscono gli obiettivi di miglioramento)

Il lavoro di gruppo non comprende la verifica delle abilità sociali

Vengono introdotti semplici metodi di valutazione di abilità (individuando con gli studenti gli aspetti critici delle abilità che eserciteranno)

Gli studenti sono importanti nella determinazione dei criteri di valutazione

La verifica di gruppo include una varietà di tecniche di auto- valutazione e di valutazione da parte del gruppo e dell'insegnante

42

LISTA ESSENZIALE DEI RUOLI PRINCIPALI

CONTROLLORE Verifica che tutti capiscano il lavoro in corso

FORNITORE DI IDEE Apporta idee, informazioni, opinioni

CONTROLLORE DEL TEMPO

Controlla il tempo

ASCOLTATORE ATTIVO

Ripete o parafrasa quanto è stato detto

INTERROGATORE Cerca informazioni ed opinioni dagli altri membri del gruppo

PRODUTTORE DI RIASSUNTO

Riassume le informazioni del gruppo affinchè possano essere presentate coerentemente

INCORAGGIATORE Incoraggia i componenti del gruppo a partecipare durante le varie fasi del lavoro

GESTORE DEI MATERIALI

Raccoglie tutto il materiale necessario al gruppo

LETTORE Legge il materiale del gruppo

RELATORE Fa una relazione a nome del gruppo

OSSERVATORE Completa un elenco di abilità sociali per il gruppo oppure osserva se e come si pratica, nel gruppo, un certa abilità sociale o una certa abilità di studio

RESPONSABILE DEL COMPITO

Mantiene la concentrazione del gruppo sul lavoro

RESPONSABILE DEL TONO DI VOCE

Si adopera perchè i compagni di gruppo mantengano basso il tono della voce durante le fasi del lavoro, in modo da mantenere in aula un clima adatto all'impegno e alla concentrazione di tutti i team

CONTROLLORE Chiede agli altri componenti di spiegare il ragionamento e la logica sottesi alle risposte di gruppo

43

Fondamenti razionali per costruire la classe cooperativa

1. Costruire solide fondamenta di fiducia.

1. Creare un'atmosfera di fiducia reciproca.

2. Educare all'assunzione di rischi e alla condivisione.

3. Rendere consapevoli i nostri studenti dell'importanza del possesso da parte loro delle abilità sociali, ora per il lavoro scolastico e in futuro per le occupazioni che avranno.

4. Favorire la sensibilità verso le differenze individuali e culturali.

5. Creare una cornice per lavorare in modo cooperativo e non competitivo.

6. Educare alla capacità di prendersi cura dei bisogni umani essenziali in relazione ai propri

compagni di lavoro in classe.

(K. Green, Cooperative Learning, Torino, Settembre 2011, pag. 9).

44

Risultati dell’apprendimento cooperativo

Miglioramento dei risultati disciplinari

Miglioramento delle relazioni all’interno dei gruppi (relazioni in gruppi eterogenei più costruttive)

Miglioramento della comunicazione

Maggiore motivazione di ciascuno

Maggiore auto-stima

Migliore assimilazione

Solidarietà di gruppo più forte

Comportamento più responsabile

Migliore atteggiamento nei confronti degli insegnanti

Migliore atteggiamento nei confronti della scuola

Migliori capacità di collaborazione

Fonte: Roger & David Johnson,

“Cooperation and Competition Theory and Research Interaction Book”

45

DIFFERENZE TRA GRUPPI DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO E GRUPPI TRADIZIONALI

Gruppi di apprendimento cooperativo Gruppi di apprendimento tradizionale

Interdipendenza positiva Mancanza di interdipendenza

Responsabilità individuale Mancanza di responsabilità individuale

Eterogeneità tra i membri del gruppo Omogeneità tra i membri del gruppo

Condivisione della leadership Scelta di un leader

Valorizzazione dei compiti e delle relazioni

Valorizzazione solo dei compiti

Insegnamento diretto di competenze sociali

Competenze sociali date per acquisite o ignorate

Monitoraggio dei gruppi da parte dell’insegnante e intervento

L’insegnante non tiene in costante osservazione i gruppi

Revisione di gruppo (Group Processing) Mancanza di revisione di gruppo

46

Il tempo di attesa e suoi benefici

L'insegnante medio quando pone domande: Ha un tempo d'attesa per la prima risposta di 1 secondo Ha un tempo d'attesa per la seconda risposta di 0.9 secondi Pone da tre a cinque domande al minuto, talvolta persino dieci domande in un minuto!!!! Ripete (imita) ogni risposta dello studente Il 25% delle parole da lui usate sono “molto bene” e “benissimo” Ricompensa/Premia indiscriminatamente Cerca la risposta e poi passa ad altro […....] Risultato: L'attenzione è sull'insegnante, non sul contenuto (cercare di trovare ciò che farà piacere all'insegnante/ ciò che l'insegnante vuole sentire). Perciò il suggerimento è aspetta almeno tre secondi dopo aver posto una domanda per consentire allo studente di iniziare una risposta. Dì a te stesso, “mille uno, mille due, mille tre ...“ aspetta almeno tre secondi dopo qualunque risposta prima di continuare la domanda o di farne un'altra. Questo secondo tempo d'attesa riconosce la possibilità che lo studente possa desiderare di elaborare la risposta iniziale. Questi comportamenti: Aumentano la lunghezza delle risposte degli studenti. Aumentano il numero delle risposte degli studenti liberamente offerte ed appropriate, non sollecitate dall'insegnante. Diminuiscono i fallimenti nel rispondere - risposta inesistente o “non lo so”. Aumentano il numero delle risposte speculative, quindi gli studenti paiono essere più disposti a pensare a spiegazioni alternative circa l'argomento trattato. Gli studenti lavorano insieme di più a confrontare dati. Gli studenti fanno più inferenze sulla base di prove. Aumenta la frequenza delle domande poste dagli studenti. Aumenta la frequenza delle risposte da parte degli studenti giudicati “lenti” dai loro insegnanti. (rielaborato da Norm Green, Accademia italiana “EVERGREENS in the park”. Revisione ed approfondimento della nostra conoscenza dell'apprendimento cooperativo, 20-22 ottobre 2008, sd, sl, pagg. 35-37)

47

Verifica/valutazione di gruppo (Group Processing)

L'impatto della verifica/valutazione di gruppo

L'apprendimento cooperativo sottolinea l'importanza di utilizzare domande di riflessione o di procedimento dopo ogni strategia o esperienza di apprendimento in gruppo. Il motto condiviso fra insegnanti di apprendimento cooperativo è stato: “L'attività da sola non basta!”. Nel corso degli anni, i formatori hanno aiutato gli insegnanti a definire tre tipi di domande per la riflessione: (1) riguardanti il contenuto (fatti e concetti) di una lezione; (2) sulle abilità collaborative, sociali e di pensiero costruttivo utilizzate dagli studenti all'interno del gruppo; (3) circa l'apprendimento personale e sul significato che una lezione ha avuto per gli studenti. Le domande per la riflessione sono state enfatizzate come un modo per sviluppare metacognizione (apprendimento sul nostro apprendimento) e responsabilità fra gli studenti per migliorare i loro gruppi di apprendimento. Studi empirici confermano che il tempo trascorso con gli studenti impegnati nella “revisione di gruppo” concorre anche ad una maggior acquisizione di contenuti disciplinari e al successo scolastico. Lo studio “L'impatto della revisione di gruppo sul successo nei gruppi di apprendimento cooperativo” di Stuart Yager, Roger Johnson, David Johnson e Bill Snider descrive tre condizioni di apprendimento valutate in tre classi per complessivi 84 allievi di terza elementare. Un' unità didattica intensiva sui mezzi di trasporto venne svolta per cinque settimane nelle tre classi ma con procedimenti diversi. La classe A utilizzò il metodo di apprendimento individuale convenzionale secondo cui gli allievi studiano da soli e quotidianamente svolgono i compiti. Le classi B e C usarono i gruppi di apprendimento cooperativi (4 studenti per gruppo) con gli alunni che lavoravano insieme e svolgevano i compiti insieme. Inoltre la classe C trascorse 5 minuti riflettendo sul proprio lavoro come gruppo e definendo degli obiettivi per migliorarsi. Un test a scelta multipla consistente di 50 quesiti di conoscenza fattuale venne fatto svolgere a tutti gli allievi prima dell'unità didattica e dopo tre settimane dal suo svolgimento. Un test di 25 quesiti venne dato dopo dodici giorni di lezione ed un altro test di 25 quesiti immediatamente dopo il completamento dell'unità. Il grafico che segue è stato costruito sulla base dei dati della ricerca. La prima sbarra per ciascuna classe indica i risultati e la seconda sbarra mostra l'acquisizione di conoscenza in memoria dopo tre settimane. Gli esiti del test precedente all'unità erano stati in media per tutti gli allievi del 50% circa. Nella classe A, che aveva utilizzato l'approccio individuale, i risultati passarono dal 50 al 65%, con l'acquisizione in memoria calata al 58% tre settimane dopo il completamento dell'unità didattica. Nella classe B, che aveva utilizzato i gruppi di apprendimento cooperativo senza la valutazione di gruppo, i risultati passarono dal 50 al 78%, con il 73% di acquisizione in memoria. I risultati ottenuti nella classe C, che aveva utilizzato i gruppi di apprendimento cooperativo con la valutazione di gruppo, sono impressionanti: gli esiti più alti (87%) e nessuna perdita nell'acquisizione di conoscenza in memoria dopo tre settimane.

48

Altri studi svolti dagli stessi ricercatori mostrano risultati altrettanto sensazionali circa il contributo che la verifica/valutazione di gruppo dà all'apprendimento e al successo individuale. Chi volesse saperne di più può vedere questi articoli sulla ricerca: Stuart Yager, Roger Johnson e David Johnson, “Oral Discussion, Group-to-Individual Transfer, and Achievement in Cooperative Learning Groups” Journal of Educational Psychology 77:60-66, 1985. Stuart Yager, Roger Johnson, David Johnson e Bill Snider, “The Impact of Group Processing Achievement in Cooperative Learning Groups” The Journal of Social Psychology, 126:389-397, 1986.

49

Forme di incoraggiamento reciproco per la realizzazione nel gruppo dell'interazione promozionale faccia a faccia

1) aiuto e assistenza efficienti ed efficaci; 2) scambio di risorse necessarie, quali informazioni e materiale; 3) opportunità di elaborare le informazioni in modo più efficiente ed efficace; 4)feedback allo scopo di migliorare le prestazioni successive; 5) mettere in discussione le conclusioni di ognuno e riflettere in modo da promuovere un miglioramento della qualità dei processi decisionali e delle intuizioni sui problemi presi in considerazione; 6) sostenere un impegno effettivo volto al raggiungimento di obiettivi comuni; 7) influenzare l'impegno reciproco al conseguimento degli obiettivi del gruppo; 8) agire in modo fiducioso e degno di fiducia; 9) essere motivati a lottare per il beneficio comune; 10) mantenere un livello moderato di agitazione con un basso contenuto di ansia e stress.

50

Modi più comuni per strutturare la responsabilità individuale

1) mantenere una ridotta dimensione del gruppo (quanto più piccolo è il gruppo, tanto maggiore può essere la responsabilità individuale); 2) dare test individuali ad ogni studente; 3) ogni tanto esaminare gli studenti oralmente in modo casuale, chiedendo ad uno studente di presentare il suo lavoro di gruppo all'insegnante (in presenza del gruppo) o all'intera classe; 4) osservare ogni gruppo e osservare la frequenza con cui ogni membro contribuisce al lavoro di gruppo; 5) “codificare” a colori i contributi; 6) verificare i contributi individuali; 7) saper spiegare individualmente le decisioni iniziali del gruppo; 8) assegnare a uno studente per gruppo il ruolo di controllore (il controllore chiede agli altri componenti del gruppo di spiegare il ragionamento e la logica che mettono in evidenza le risposte di gruppo); 9) far sì che gli studenti insegnino ciò che hanno imparato a qualcun altro; 10) assegnare ruoli, specialmente quello del guardiano (gatekeeper), che vigila sul fatto che tutti stiano sul compito; 11)usare strutture come jigsaw, teste numerate, tavola rotonda, carte con codice colore; 12) basare il punteggio di gruppo sul risultato individuale.

51

Elenco in ordine alfabetico dei passaggi per aiutare gli studenti a sviluppare le abilità sociali necessarie al lavoro di gruppo:

Avere un piano di ricompensa per i comportamenti e le abilità messe in atto dagli studenti (gli autori propongono di assegnare ai gruppi dei punti di bonus quando questi esibiscono la abilità cooperativa stabilita e tali punti sarebbero accumulati per credito scolastico e ricompense speciali quali tempo libero; i punti di bonus sono conferiti solo in caso di comportamento positivo, non sono mai sottratti in caso di mancata esecuzione dell'abilità). Dare agli studenti feedback frequenti sulla qualità e quantità dei loro comportamenti interpersonali (essi necessitano di sapere in modo piuttosto preciso se stanno agendo correttamente e tanto spesso quanto dovrebbero). Dare agli studenti molte occasioni di esercitare le abilità sociali (il role playing , cioè il sostenere un ruolo, può essere uno dei modi migliori per permettere all'allievo di superare quella naturale sensazione di artificialità e "innaturalezza" che accompagna l'introduzione dell'insegnamento di una nuova abilità). Facilitare questo processo aiutando gli studenti a conoscere un'abilità specifica quale, per esempio, l'incoraggiare la partecipazione chiedendo: "Come si configurerebbe questa abilità a livello gestuale?". Gli studenti potrebbero rispondere con comunicazioni non verbali quali un sorriso o una pacca sulla schiena. Quindi l'insegnante chiede: "Come si esprimerebbe questa abilità a livello verbale?". Gli studenti potrebbero rispondere con frasi come: "Buona idea!", "E' interessante!". Incoraggiare gli studenti a perseverare anche durante i momenti di rappresentazione impacciata e visibilmente falsa delle abilità. Insegnare agli studenti perché queste abilità sono importanti per loro: gli studenti devono arrivare a capire che si sentiranno meglio se conoscono e usano queste abilità e strategie. Trovare i modi per far capire agli studenti che cosa ogni abilità è (o non è) e quando usarla.

PRIMI PASSI NELL'APPRENDIMENTO COOPERATIVO I. TESTIIn un certo senso, questa domanda infatti chiede:...

Documents

Transcript of PRIMI PASSI NELL'APPRENDIMENTO COOPERATIVO I. TESTIIn un certo senso, questa domanda infatti chiede:...