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7 CAP. 1 Competenze orali e di letto-scrittura tra scuola dell’infanzia e primaria

23 CAP. 2 Guida per l’utilizzo del volume

PRIMA PARTE – La competenza lessicale: Il laboratorio delle parole

39 Le parole del quotidiano

47 Palestra di parole

53 Le parole dei sensi

61 Parole per i pensieri e le emozioni

SECONDA PARTE – La competenza fonologica: Dentro alle parole

105 I suoni delle parole

115 Ritmi sonori delle parole

119 I suoni dei nostri nomi

TERZA PARTE – La competenza morfo-sintattica: Dalle parole alle frasi

141 Parole che vanno d’accordo

147 La costruzione delle frasi

153 La struttura delle frasi

QUARTA PARTE – La competenza pragmatica: Parole, scritture, contesti

169 Parole scritte per comunicare

173 Scrivere per informare

179 Scrivere per ricordare

QUINTA PARTE – La competenza narrativa: Immaginare con le parole

199 Di storia in storia

203 Libertà e vincoli dei racconti

I n d i c e

Guida ai moduli e alle attività

I moduli del volume

Gli itinerari didattici proposti dal volume si inscrivono nella prospettiva sopra illustrata e mirano a rendere praticabile il raccordo tra i curricoli di scuola dell’infanzia e di scuola primaria. Il volume si compone di cinque aree o moduli, ciascuno dei quali presenta una serie organizzata di attività e percorsi didattici rivolti alla promozione delle competenze linguistiche di base per il bambino fra i due e i sette anni d’età: la competenza lessicale, la competenza fonologica, la competenza morfo-sintattica, quella pragmatica di alfabetizzazione emergente e quella narrativa.

Come si è illustrato in precedenza, lo sviluppo di tali componenti non avviene secondo linee fra loro parallele, né segue la logica del semplice accrescimento cumulativo. La padronanza degli aspetti costitutivi del linguaggio è piuttosto il risultato di un fi tto intreccio di opportunità di apprendimento, nel corso delle quali il bambino, sotto la spinta di urgenze comunicative, esplora in forma ludica e integrata il funzionamento di suoni, di parole, delle loro funzioni e combinazioni. Mentre amplia il repertorio lessicale, egli apprende anche ad articolare con crescente fi nezza i fonemi, ad articolare le parole in strutture frasali sempre più complesse e mette a punto la conoscenza dei contesti comunicativi, imparando a differenziare gli usi e le forme del linguaggio, fra cui anche la lingua scritta, verso la quale il bambino nutre un precoce e insistente desiderio di padronanza.

Per tale ragione, i materiali e le proposte di ogni area si connotano per il carattere integrato delle attività. Esso deriva dal fatto che ogni itinerario didat-tico, mentre si rivolge alla promozione di una specifi ca competenza linguistica, contiene anche dei richiami più o meno espliciti ad altre competenze, prestandosi a un utilizzo didattico fl essibile. L’insegnante, pertanto, a seconda dell’età dei bambini e della progressione dei loro apprendimenti, potrà privilegiare per un certo periodo il lavoro intensivo su una particolare competenza, oppure raccordare fra loro le attività di più aree, per far progredire simultaneamente più competenze. Ad esempio, l’attività L’albero delle frasi, proposta per la competenza sintattica, può essere combinata con alcune delle attività dirette alla competenza narrativa,

Guida per l’utilizzo del volume(Lerida Cisotto)

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24 ◆ Prime competenze di letto-scrittura

oppure il percorso didattico sulle Famiglie di parole può essere raccordato con l’attività A caccia di suoni proposta per la competenza fonologica.

In altre parole, il raccordo tra i curricoli di scuola dell’infanzia e primaria mira a creare condizioni favorevoli per l’apprendimento delle competenze lin-guistiche di base, prevenendo l’insorgere precoce di diffi coltà e disaffezione. Si pensi, ad esempio, al diverso signifi cato di cui può connotarsi un intervento rivolto al potenziamento della consapevolezza fonologica nella scuola dell’in-fanzia e in quella primaria. Nel primo caso, esso rientra nel curricolo ordinario e può essere condotto con la levità e il carattere ludico delle attività informali tipici della scuola dell’infanzia. Quando interviene invece a scolarità avviata, assume inevitabilmente la modalità tipica dell’esercizio a connotazione rime-diativa (Cisotto, 2006).

Per rispettare l’ecologia del processo di apprendimento ed evitare ingiustifi -cate forzature, è importante che gli insegnanti applichino le proposte didattiche del volume lasciandosi guidare dai criteri metodologici esposti nel paragrafo seguente, gli stessi che hanno ispirato l’impostazione generale dei materiali.

Criteri metodologici

Il potenziale d’apprendimento: l’ideazione delle attività va realizzata pensando a bambini che già dispongono di conoscenze e abilità, ma anche di risorse latenti in via di sviluppo. Interessati a conoscere il mondo che li circonda e a governarlo, essi acquisiscono una padronanza crescente degli strumenti linguistici grazie ad adulti capaci di cogliere gli apprendimenti in «abbozzo», sul loro nascere, inne-stando l’intervento didattico nella zona di sviluppo prossimale. Dal punto di vista didattico, tale intervento fa leva sugli aspetti seguenti:

– l’invito a esplorare e manipolare materiali linguistici e fi gurativi sotto la guida dell’adulto. Se necessario, tale guida potrà assumere il carattere più strutturato di modellamento del compito, con simulazione e verbalizzazione di procedure di soluzione;

– la rifl essione sulla lingua, riguardante i signifi cati dei termini, le funzioni delle parole, i modi in cui le frasi sono costruite, ecc. La rifl essione sarà condotta tramite la conversazione metacognitiva, dove gli scambi dialogici sono rivolti ai processi e alle diffi coltà emergenti nel corso delle attività;

– la promozione dell’interazione tra i bambini, di cui si parlerà diffusamente tra poco, nell’ambito della quale si affi nano bisogni e strategie comunicative.

L’aggancio con l’esperienza: è importante che le attività proposte per l’acqui-sizione delle competenze siano ancorate all’esperienza quotidiana del bambino e a situazioni di utilizzo concreto della lingua, affi nché la comunicazione mantenga un signifi cativo collegamento con i vissuti in cui egli si riconosce. Il carattere di signifi catività si accresce ulteriormente se abilità e conoscenze linguistiche sono esercitate in forma ludica nel corso delle attività di routine, ad esempio, mediante la pratica del «fare l’appello», oppure del redigere il «menù settimanale» della sezione/classe. In tal modo, l’attitudine a rifl ettere sulla lingua e a migliorarne la padronanza divengono «pervasive» della quotidianità scolastica.

Guida per l’utilizzo del volume ◆ 25

L’approccio ludico: è il criterio metodologico principale sottostante la condu-zione delle attività nella scuola dell’infanzia e nei primi anni di scuola primaria. Il gioco è il contesto preferito dai bambini per raccontare le proprie rappresentazioni e affi nare le competenze comunicative. L’insegnante può trasformare il surplus di energia psichica, che scaturisce dal coinvolgimento nelle attività ludiche, in un veicolo motivazionale impareggiabile per connotare di leggerezza delle richieste di per sé impegnative in termini cognitivi. È importante ricordare in proposito che, nell’infanzia, la dimensione ludica si connette strettamente al processo di scoperta. Per questo, i percorsi didattici, senza tradire correttezza e rigorosità, vanno impo-stati come avventure interessanti e divertenti di esplorazione del funzionamento del linguaggio.

L’ambiente di apprendimento va organizzato dagli insegnanti in modo tale che ogni bambino possa sentirsi riconosciuto, sostenuto e valorizzato: il bambino con competenze forti e quello con fragilità e diffi coltà, il bambino che viene da lontano, quello con bisogni educativi specifi ci e il bambino con disabilità, poiché ciascuno deve poter coniugare il senso dell’incompiutezza con la tensione verso la propria riuscita. Nella scuola dell’infanzia, come in quella primaria, lo spazio e la sua organizzazione sono espressione della pedagogia e delle scelte educative sottostanti le attività e i progetti. Un ambiente accogliente, caldo, curato, orientato dal gusto nella scelta degli arredi invita i bambini ad abitarlo con la ricchezza della loro vita, parla del loro valore e dei bisogni di gioco, movimento, espressione, intimità e socialità.

I laboratori didattici: per stimolare l’esplorazione, la rifl essione sugli eventi linguistici e la progressione delle competenze è indispensabile confi gurare il contesto di apprendimento come ambiente ricco di opportunità e materiali. La ricchezza del contesto facilita una fruizione delle proposte didattiche a livelli diversi di complessità e lo sviluppo di percorsi alternativi, rispondenti alle diversità dei bambini. Inoltre, l’operatività tipica dei percorsi a carattere laboratoriale rende accessibili anche a bambini prescolari conoscenze e concetti che risultano di diffi cile acquisizione se presentati come enunciazioni astratte o defi nizioni. Ad esempio, è complesso far comprendere a un bambino le parti di cui si compone una frase, ma il compito può diventare semplice e persino divertente con il supporto di materiali appositamente studiati, che il bambino può manipolare.

Dall’esercizio ai contesti comunicativi: una didattica fondata sull’esercizio solitario di abilità linguistiche è un paradosso metodologico, soprattutto se im-maginata per bambini con diffi coltà e disturbi nell’apprendimento linguistico. La lingua esiste in funzione della comunicazione interpersonale. Un approccio sensato e autentico si fonda sui circuiti comunicativi, in cui siano previste attività che impegnano il bambino a partecipare a molti scambi conversazionali. Le for-me possibili di interazione discorsiva sono molte: dall’aiuto reciproco, al gruppo cooperativo, all’apprendimento tra pari, e si possono realizzare sia nell’ambito della classe/sezione, sia con gruppi formati da alunni di sezioni o classi diverse. Inoltre, è importante tener conto del fatto che i bambini sono particolarmente sensibili al comportamento comunicativo dell’insegnante. Anche nelle situazioni ludiche e informali egli non dovrà mai trascurare la chiarezza dei messaggi e la loro pertinenza alle situazioni, l’appropriatezza e la cura del lessico, l’ascolto delle


interazioni verbali dei bambini, gli inviti a essi rivolti a formulare correttamente il pensiero e a elaborarlo, il ricorso al feedback positivo e all’incoraggiamento.

La narrazione: nel delineare le coordinate di un curricolo integrato tra scuola dell’infanzia e primaria, vi è un punto di incontro tra le due scuole che si impone quasi da sé, rendendo il raccordo del tutto naturale e per niente artifi cioso: è la narrativa, un genere testuale nel quale si sentono competenti anche bambini pre-scolari, che ascoltano o producono storie avendo l’impressione di fare qualcosa di semplice e piacevole. Essa rappresenta un condensato unico di opportunità per l’apprendimento linguistico, in quanto ambito di aggregazione di numerose competenze e snodo principale della loro evoluzione verso lettura e scrittura con-venzionali. Ma l’aspetto singolare è che tali opportunità possono essere fruite a livelli di complessità diversi: per analizzare suoni, arricchire il lessico o individuare regolarità tra parole, ma anche per l’acquisizione dei vincoli di struttura, continuità tematica, coesione e connessione semantica che rendono il racconto un prodotto coerente e comprensibile all’ascoltatore, sia egli un bambino o un adulto.

Struttura dei moduli

Ogni modulo si compone di sottoaree tematiche, ciascuna delle quali include più unità di intervento, raccordate fra loro intorno a un comune obiettivo generale di competenza. Nel complesso, ne risulta un itinerario articolato rispetto alle com-petenze e graduato per livelli di complessità nell’ambito di ciascuna competenza. Nell’intento di facilitare la programmazione delle attività del curricolo, ogni unità di intervento è stata organizzata secondo una struttura comune, articolata in cinque voci:

a) l’ambito dell’educazione linguistica a cui l’unità si riferisce e la corrispondente competenza di riferimento: lessicale, fonologica, morfo-sintattica, pragmatica e narrativa. Tale sezione indica l’obiettivo di competenza comune alle attività dell’area, ciascuna delle quali mira a promuovere specifi che conoscenze o abi-lità. È importante ricordare in proposito che l’obiettivo di competenza è una forma di sapere complesso, che richiede la padronanza sicura di più abilità e conoscenze e la loro orchestrazione simultanea;

b) il titolo dell’attività: seleziona e anticipa con dicitura semplice e di immediata comprensione la tipologia dell’attività e lo scopo al quale essa è indirizzata, collegandosi agli obiettivi di apprendimento precisati nella sezione successi-va. Il titolo li esprime però in forma giocosa e può essere pertanto utilizzato dall’insegnante per presentare le attività ai bambini della sezione o della clas-se. Ad esempio, il titolo Parole, paroline, parolone oppure Un nome per ogni cosa, oltre a contenere dei richiami al tipo di attività, fornisce indicazioni sulla natura delle operazioni linguistiche richieste e sugli obiettivi a cui le attività sono rivolte;

c) gli obiettivi di apprendimento specifi ci a cui è diretta l’attività: tali obiettivi indicano con precisione le operazioni linguistiche e cognitive richieste e che si intende promuovere mediante l’intervento didattico. Ad esempio, «Ampliare e organizzare il lessico del quotidiano», «Sviluppare la capacità di concettua-lizzazione», «Riconoscere errori di pronuncia» identifi cano ciascuno delle


tappe o traguardi progressivi per la conquista della competenza lessicale o fonologica;

d) il contesto di apprendimento: è una sezione pensata per presentare le attività, spiegarne a grandi linee il signifi cato e il valore didattico e per illustrarne le condizioni di svolgimento. Più in generale, la sezione delinea le coordinate dell’ambiente di apprendimento, in termini di metodi di conduzione del lavoro e di materiali. Inoltre, l’unità introduttiva del modulo contiene brevi richiami teorici: essi valgono a inquadrare in una prospettiva unitaria l’insieme delle attività e a dare a queste un fondamento rigoroso, senza intaccare la tipica leg-gerezza di cui si connotano, imposta dalla particolare fascia d’età a cui esse sono rivolte. È importante dedicare il tempo e la cura necessari a contestualizzare le attività. Una preparazione accurata consente di prevedere possibili diffi coltà e ostacoli e di creare un setting signifi cativo di lavoro, in grado non solo di innescare l’interesse e la motivazione in fase iniziale, ma anche di sostenerli nel tempo. Per tale motivo, spesso l’incipit dell’attività è costituito dal racconto di una storia, da cui prendono avvio e a cui si collegano diverse operazioni. In sostanza, il racconto fa da sfondo integratore con la funzione di aggregare una serie di attività rivolte a un obiettivo di apprendimento;

e) lo sviluppo dell’unità, Attività, procedure e percorsi: questa parte fornisce una descrizione analitica delle attività, con la scansione delle tappe di sviluppo e delle procedure da seguire, eventuali stimoli conversazionali per avviare e sostenere l’interazione dei bambini sull’argomento, le soluzioni didattiche possibili e i materiali da utilizzare. Per facilitare lo svolgimento del lavoro, spesso la tipologia del materiale è presentata già in forma di scheda (alla fi ne di ciascuna grande area), che può essere utilizzata nelle versione originale, o in una versione modifi cata, ma con analoghe caratteristiche, se l’insegnante la riterrà più rispondente al gruppo di alunni con cui opera. Va ricordato che nella scuola dell’infanzia il materiale riveste un ruolo di primo piano nella conduzione delle attività e, a seconda della sua formulazione, può indurre alcune operazio-ni cognitive e facilitarle, oppure le può lasciare inerti e, persino, ostacolarle. Pertanto il materiale non va considerato un accessorio all’attività, ma ne è una tra le principali componenti, concorrendo alla buona riuscita del lavoro e al conseguimento degli obiettivi d’apprendimento.

I moduli operativi o aree di competenza

La competenza lessicale: Il laboratorio delle parole

Le proposte operative del volume vengono introdotte dal modulo sulla competenza lessicale, anziché, come sembrerebbe più ovvio, dalla competenza fonologica. La ragione di questa scelta non può che derivare dagli studi illustrati nella parte teorica. Certamente il bambino inizia la sua «storia linguistica» fone-tizzando singoli suoni: le lallazioni. Tuttavia, l’apprendimento del linguaggio, ossia il processo mediante il quale egli trasforma le sue potenzialità linguistiche in competenze o capacità d’uso della parola, si avvale fi n dall’inizio di unità lin-


guistiche complesse: parole e testi. Nessuna madre e nessun padre si rivolgono al proprio piccolo con singoli suoni. L’interazione linguistica prende avvio, già nei primi giorni di vita, con fi lastrocche, ninne nanne, brevi storielle e parole. Nessuno si sorprende ascoltando una madre che modula una fi lastrocca per addormentare il piccolo o che gli racconta una storia mentre lo sta cambiando sul fasciatolo. Risulterebbe sorprendente invece il comportamento linguistico di una madre o di un padre che interagisca tramite singoli suoni ripetuti: «r», «b», «m», ecc. con l’intento di insegnarglieli.

Le proposte didattiche di questo modulo perseguono uno fra gli obiettivi prioritari dell’educazione linguistica dei bambini dai 2 ai 7 anni, ossia l’incremen-to e il potenziamento del lessico. Le attività proposte non rispondono al criterio quantitativo del semplice accrescimento, ma sono state concepite nell’ottica di promuovere i processi con cui il bambino amplia il repertorio di termini, i loro usi e le regole di funzionamento. Si mira a stimolare in tal modo l’iniziativa cognitiva con cui egli apprende a incrementare il lessico in autonomia. Di qui il titolo del modulo, Il laboratorio delle parole, che contiene un richiamo esplicito a processi di costruzione lessicale, condotti all’insegna dell’esplorazione guidata e della scoperta rifl essiva di regole per inventare termini e per organizzarli secondo reti semantiche. Il modulo si compone di alcuni ambiti di attività che vengono di seguito illustrati.

– Le parole del quotidiano: le attività sul lessico con cui riferirsi agli oggetti del quotidiano e raccontare eventi routinari sono introdotte in forma ludica da I racconti della cosite. Il loro scopo è di stimolare la ricerca di parole appropria-te a contesti diversi, facendo constatare ai bambini quanto l’uso generico dei termini produca come effetto la perdita di informazione. Fra le attività, alcune sono mirate, in particolare, a incentivare la logica del linguaggio. Sulla base di criteri semplici e comprensibili, riferiti a situazioni note, i bambini sono invitati a compiere operazioni di classifi cazione e di generalizzazione di termini (ad esempio, «le parole della scuola», «le parole del parco-giochi, della cucina»). L’importanza di tali operazioni deriva dal fatto che esse stanno alla base e preludono al processo di concettualizzazione, con cui il bambino apprende a stabilire fra oggetti o fra eventi delle relazioni complesse: temporali, causali, di appartenenza, di inclusione, ecc.

– Palestra di parole: l’itinerario ludico guida alla scoperta del carattere generativo delle parole, ossia alla possibilità di creare termini nuovi a partire da un termine dato, e introduce il bambino a una prima analisi dei meccanismi di base della costruzione delle parole: radice e desinenza. Naturalmente, l’attenzione non è posta sulla regola morfologica in sé, neppure sulla denominazione delle parti della parola. L’obiettivo è piuttosto quello di avviare la rifl essione sulla lingua su cui si fonda la creatività linguistica, in quanto attitudine a stipulare nuovi rapporti tra i signifi cati delle parole e le «etichette» linguistiche che li denotano.

– Le parole dei sensi: i percorsi didattici organizzati intorno alle esperienze com-piute con i sensi mirano a incrementare l’utilizzo del lessico per dare nomi alle percezioni sensoriali e per trasformarle in dati di conoscenza. Anche in questo caso, non si tratta solo di arricchire il vocabolario per descrivere, quanto di promuovere la consapevolezza dei tanti modi in cui il corpo e la mente entra-


no in rapporto con il mondo e se lo rappresentano grazie alla mediazione dei sensi. Il lessico gioca un ruolo centrale nella costruzione delle rappresentazioni mentali: per promuoverne un uso pertinente, sono proposte delle attività basate sulla costruzione di repertori di termini sensoriali (ad esempio, «le tasche del tatto») e sulla ricerca di analogie e di parole adatte a discriminare anche piccole sfumature nelle variazioni di signifi cato.

– Parole per i pensieri e le emozioni: le attività di questa sezione sono ispirate agli studi recenti sulle teorie della mente nell’età infantile. L’intento esplicito è di favorire lo sviluppo del lessico di tipo cognitivo (penso, credo, desidero, ecc.) ed emotivo (mi sento triste, provo rabbia, ecc.). Indirettamente, le proposte delineano anche dei percorsi di educazione razionale e affettiva, fungendo da itinerari-guida per la scoperta degli stati interni propri e altrui e per prenderne consapevolezza. Tuttavia, data la giovane età, è diffi cile per i bambini riferire e verbalizzare i propri stati interni. Si è fatto ricorso allora alle storie, utilizzando l’espediente di invitare il bambino a immedesimarsi in un certo personaggio e a esplorarne in forma vicaria pensieri ed emozioni. Ad esempio, nella lettura della storia della Bella Addormentata, si introduce una variazione del fi nale: «Al bacio del Principe, la Bella non si sveglia. Che cosa sentirà e penserà il Princi-pe?». I bambini sono stimolati a immedesimarsi nel personaggio, a esplicitarne sensazioni, pensieri e a formulare ipotesi di soluzione.

La competenza fonologica: Dentro alle parole

Il modulo propone una serie di attività, in progressione graduata, il cui obiettivo è di affi nare la sensibilità e la consapevolezza fonologica del bambino, rendendolo capace di riconoscere e di produrre in autonomia differenze e somiglianze sonore tra le parole. Quando egli si mostrerà capace di manipolare intenzionalmente i gruppi sonori che le compongono, si potrà parlare di vera e propria competenza fonologica. Come si è già sottolineato, tale competenza rappresenta una delle condizioni prioritarie per intraprendere con successo l’apprendimento formale della lettura e della scrittura. Le sezioni in cui il modulo è articolato sono quelle che seguono.

– I suoni delle parole: le attività sono basate su giochi fonologici proposti come contesto motivante per avviare il processo di analisi fonologica delle parole. Il richiamo agli aspetti motivazionali è d’obbligo in questo caso. È opportuno ricordare infatti che il fonema, in quanto entità sonora scorporata dal riferimento semantico, risulta astratto per i bambini. Le operazioni di analisi dei suoni, pri-vate del carattere ludico, rischiano di trasformarsi in esercizi meccanici, svolti all’insegna dell’addestramento. Per non indurre precoce disaffezione verso la lingua scritta, le attività per lo sviluppo della competenza fonologica sono presentate sotto forma di attività motorie o musicali (ad esempio, l’Orchestra, il Ballo delle coppie) e di animazione sonora di racconti.

– Ritmi sonori delle parole: nello sviluppo della competenza fonologica, una delle tappe più importanti è rappresentata dalla capacità del bambino di riconoscere uno stesso gruppo sonoro in contesti lessicali diversi e in posizioni diverse delle parole: iniziale, fi nale, intermedia. Tale conquista prelude alla capacità di


stabilire una corrispondenza stabile tra fonema e grafema. Le attività di questa sezione si inseriscono in tale ottica e hanno un carattere «metaludico», in quanto, tramite alcuni espedienti giocosi, introducono la discriminazione dei suoni e la scomposizione delle parole nei gruppi sillabici che le compongono, implicando una rielaborazione di tipo rifl essivo.

– I suoni dei nostri nomi: l’obiettivo delle proposte didattiche di questa sezione è di familiarizzare i bambini alla lingua scritta, avviando la scoperta della con-venzionalità del rapporto tra lettura e scrittura. Il contesto più adatto per iniziare il percorso sulla convenzionalità del codice è il nome proprio dei bambini: solitamente, la prima parola che il bambino impara a riconoscere e a scrivere. Il nome proprio rappresenta il primo modello stabile di scrittura e il bambino prescolare ne utilizza gli indizi sonori o grafi ci a lui già familiari per i suoi primi tentativi di lettura e scrittura. Per introdurre le attività sui nomi propri non si è ritenuto necessario creare situazioni ad hoc, quanto sfruttare delle routine già presenti in sezione: l’appello, la formazione della fi la o la creazione di coppie per svolgere determinate mansioni.

La competenza morfo-sintattica: Dalle parole alle frasi

Il sottotitolo del modulo «Dalle parole alle frasi» defi nisce l’ottica secondo la quale sono state elaborate le proposte didattiche. Si tratta di una serie di percorsi sulla competenza morfo-sintattica che perseguono l’obiettivo di valorizzare la grammatica potenziale del bambino e di promuoverne lo sviluppo, tramite attività focalizzate su tre ambiti preferenziali: l’accordo delle parole nelle frasi, l’ordine delle parole nelle frasi e la loro differente funzione, la struttura di base delle frasi. Questa parte dell’educazione linguistica è poco presente nella didattica della scuola dell’infanzia, poiché identifi cata spesso con l’insegnamento della grammatica. In realtà, le proposte del modulo mirano a rendere più consapevole la rifl essione sul funzionamento della lingua che il bambino attiva già in autonomia. Il modulo si compone delle tre sezioni che seguono.

– Parole che vanno d’accordo: la maggior parte dei bambini utilizza intuitivamente le regole di accordo morfologico che legano fra loro le parole in una frase. Le attività proposte mirano però a promuoverne un uso intenzionale, affi nché i bambini imparino a controllare la formulazione dei discorsi in base a quello che intendono comunicare. Le prime regole esplorate sono l’accordo tra articoli e nomi, l’uso del genere (maschile-femminile) e del numero (singolare-plurale). Esse sono proposte in modo giocoso tramite la fi gura del tipografo pasticcione: un personaggio che, mentre scrive, commette molti errori e, quando stampa, macchia di inchiostro le pagine.

– La costruzione delle frasi: per far comprendere il concetto di frase e la funzione delle parole all’interno delle frasi, i bambini sono guidati ad acquisire la consa-pevolezza che la frase è unità di signifi cato, pur se tale unità è il risultato di com-ponenti diverse (soggetto, predicato, talora complemento). Gli itinerari didattici per condurre gradualmente i bambini a individuare tali componenti si basano su facilitazioni che prevedono il ricorso a sistemi diversi di rappresentazione delle frasi: i gesti, il disegno, le parole scritte. Un rilievo particolare è attribuito alle


«parole-azione», in modo tale da rendere evidente la funzione del verbo come elemento organizzatore della frase. Una fra le proposte più utili e divertenti è l’utilizzo dei repertori di parole per costruire frasi nuove. Essi sono dei contenitori di termini di diverso tipo, che fungono da «dizionari illustrati», da cui i bambini potranno recuperare dei termini ed esplorare combinazioni diverse.

– La struttura delle frasi: le attività proposte in questa sezione proseguono in modo sistematico la conoscenza delle frasi avviata nell’unità precedente in forma ludica. Dopo aver lavorato sulle componenti di base necessarie per costruire la frase, l’attenzione è focalizzata sulla sua struttura. A tal fi ne, si ricorre all’espediente del cappello dei pensieri, presentato ai bambini come un cappello che suggerisce, a chi lo indossa, le frasi da pronunciare. Per rafforzare la comprensione della struttura delle frasi, alcune attività introducono in forma giocosa frasi corrette sul piano sintattico, ma inaccettabili sul piano semantico e frasi scorrette nella composizione sintattica e anche incongruenti sul piano semantico. In una fase successiva, per stimolare l’espansione delle frasi, si propongono attività utili a trovare degli sviluppi coerenti di una frase minima, rendendola via via più complessa. Oltre che per la competenza sintattica, questo tipo di attività è di grande importanza anche dal punto di vista dello sviluppo cognitivo, sia perché richiede ai bambini di lavorare sulla coerenza, sia perché incentiva a pensare in modo più articolato intorno agli argomenti.

La competenza pragmatica: Parole, scritture e contesti

Il modulo propone itinerari didattici che prendono in considerazione gli usi della lingua scritta in pratiche sociali di cui il bambino è partecipe attivo. Curioso e interessato com’è a conoscere i segni scritti, egli si ingegna in molti modi per comprenderli e mette in atto spontaneamente numerosi tentativi di impadronirsene. Già negli Orientamenti del 1991 si leggeva: «Il primo accostamento alla lingua scritta è ormai avvertito come un nucleo qualifi cante per l’attività della scuola dell’infanzia, sia come avvio all’incontro col libro, sia come interessamento al sistema di scrittura, nei cui confronti il bambino elabora congetture sin da quando inizia a differenziarlo dal disegno». Questo indirizzo curricolare, come s è visto, è ripreso e rafforzato dalle più recenti Indicazioni per il Curricolo (2007). Rispettando l’ecologia del processo di apprendimento, le attività del modulo introducono con gradualità il bambino agli usi e alle pratiche della lingua scritta, a partire da quelli ricorrenti nella scuola dell’infanzia e rispondenti a bisogni autentici: redigere il menù settimanale, informare con cartelli, registrare eventi importanti, ecc.

– Parole scritte per comunicare: le attività di questa sezione sono rivolte a svi-luppare nei bambini la consapevolezza della funzione comunicativa del codice scritto e a stimolare le prime letture e scritture spontanee. A tal fi ne, sono pro-poste situazioni strategiche per invitare i bambini a comunicare tra loro o con l’insegnante tramite l’uso dei segni scritti: fra queste, in particolare, la cassetta della lettere per la posta personale e lo scambio di messaggi cifrati con richiesta di lettura intuitiva. Ma l’attenzione e la curiosità dei bambini sono portate anche sui messaggi scritti presenti nei cartelli affi ssi in ambito scolastico, ciascuno dei quali riveste un’importante funzione comunicativa.


– Scrivere per informare: l’obiettivo principale delle attività proposte è di rendere consapevole il bambino dello stretto rapporto che intercorre tra i segni scritti e i signifi cati comunicati. I percorsi didattici mirano a far risaltare tale rapporto. Fra questi, ad esempio, la costruzione del menù settimanale della scuola e dei biglietti di invito per la festa di compleanno, dove i bambini sono richiesti di riportare l’ora, il giorno, il luogo e la lista degli invitati. Per facilitare le prime scritture, l’insegnante funge da scriba dei messaggi, oppure stimola i bambini stessi a provare a scrivere il testo dell’invito così come essi sanno fare, facendosi poi lettore-intermediario tra il contenuto del messaggio e le grafi e non convenzionali.

– Scrivere per ricordare: la funzione annotativa della scrittura è introdotta tramite il richiamo a situazioni del contesto scolastico in cui è importante ricorrere alla comunicazione scritta per ricordare con precisione delle consegne, oppure per documentare eventi particolarmente importanti e signifi cativi della vita della sezione o della classe. A tal fi ne, sono proposti degli strumenti con cui i bam-bini imparano ad annotare informazioni relative a situazioni del quotidiano (ad esempio, l’elenco dei bambini che pranzano a scuola, la lista degli ingredienti per una ricetta da realizzare di classe) e a documentare le esperienze vissute, ad esempio, l’agenda settimanale della sezione. La compilazione dell’agenda potrà diventare anche occasione per entrare a contatto con altre agende e osservare, ad esempio, come gli adulti organizzano i loro impegni.

La competenza narrativa: Immaginare con le parole

Come si è illustrato nel capitolo 1, la competenza narrativa rappresenta una delle componenti più importanti dell’alfabetizzazione emergente nei bambini pre-scolari ed è un buon predittore delle loro future capacità di avvicinarsi con successo alla lettura e alla scrittura. Un bambino che ama ascoltare e raccontare storie, e magari le sa inventare, che sa ricostruire la sequenza di eventi e i corrispondenti legami causa-effetto diviene nel tempo curioso e rifl essivo, accrescendo l’inte-resse, la motivazione e l’iniziale padronanza della lingua scritta. La competenza narrativa sottende una serie di capacità: la comprensione della struttura di base delle storie e della loro coerenza interna dovuta alla consequenzialità degli eventi, il riconoscimento della funzione dei legami temporali e causali tra le parti di una storia (coesione); la capacità di attribuire stati interni di tipo cognitivo ed emotivo ai personaggi di un racconto e di collegarli alle azioni compiute, la capacità di produrre una storia con le caratteristiche appena descritte. Le attività didattiche del modulo mirano a promuovere tali capacità in forma giocosa, proponendo una serie di letture, narrazioni spontanee, invenzioni di storie e animazioni alla lettura grazie alle quali il bambino familiarizza con la parola scritta, connotandola in senso ludico e amichevole. I racconti costituiscono un caleidoscopio di opportu-nità, prestandosi a sviluppi plurimi sul piano didattico. A seconda degli obiettivi da perseguire, si sceglieranno, di volta in volta, tra le molte attività possibili, le più adatte allo scopo.

– Di storia in storia: per incrementare il lessico e l’immaginazione dei bambini, promuovendo al tempo stesso la capacità di costruire racconti coerenti e coesi, sono proposte delle attività da realizzarsi tramite il supporto de «I repertori delle


storie». Si tratta di raccoglitori in cui vengono depositate separatamente imma-gini riferite agli elementi costitutivi delle storie lette ai bambini: gli ambienti, i personaggi, gli oggetti. Di tali immagini essi potranno avvalersi in un secondo tempo per ricostruire intrecci narrativi noti, oppure per inventarne di nuovi, combinando tra loro gli elementi in differenti modi. I repertori delle storie sono supporti adatti anche per stimolare l’invenzione di storie interculturali, costruite mediante l’intreccio di personaggi, oggetti, ambienti e parole tipici di storie di Paesi diversi. Sono proposte inoltre delle attività con cui guidare i bambini al racconto di episodi personali sotto forma di cronaca, dove è importante raccon-tare con fedeltà l’accaduto.

– Libertà e vincoli dei racconti: la coerenza e la coesione sono due aspetti indi-spensabili nella costruzione dei racconti, sia di realtà che di fantasia. Non c’è storia che si sottragga a questi due vincoli, che neppure la libertà dell’inventiva può violare. Gli interventi didattici proposti per guidare i bambini a comprende-re il ruolo della coerenza sono sviluppati come animazioni della lettura, in cui l’insegnante introduce volutamente delle violazioni nello sviluppo della trama, sollecitando i bambini a ricomporre il racconto secondo una consequenzialità logica («Maestro, tieni il fi lo!»). Un secondo itinerario sulla coerenza delle nar-rative riguarda la ricerca di legami plausibili fra i comportamenti dei personaggi e i loro stati interni di tipo cognitivo ed emotivo. Per quanto riguarda la coesione delle narrative, l’espediente di supporto è rappresentato da una sorta di ventaglio in cui sono state illustrate le sequenze di una storia che vengono accidentalmente scompaginate. L’insegnante invita i bambini a ricostruire l’intreccio narrativo, cercando i legami temporali e causali fra le parti della storia.

Bibliografi a

Accorti Gamannossi B. (2003), Comprensione di storie in età evolutiva: processi linguistici e di pensiero. Bibliografi a ragionata, «Età Evolutiva», vol. 75, pp. 123-128.

Anolli L. (1983), Analisi della connessione fra apprendimento della lettura e abilità spe-cifi che: un contributo empirico, «Età Evolutiva», vol. 16, pp. 68-76

Bartsch K. e Wellman H.M. (1995), Children talk about the mind, New York, Oxford University Press.

Boschi F., Bigozzi L. e Falaschi E. (1999), Lessico e ortografi a, Trento, Erickson.Boscolo P. (1997), Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motiva-

zionali, Torino, Utet.Bruner J. (1987), Il linguaggio del bambino: come il bambino impara ad usare il linguag-

gio, Roma, Armando.Bruner J. (1991), La costruzione narrativa della «realtà». In M. Ammaniti e D.N. Stern

(a cura di), Rappresentazioni e narrazioni, Roma-Bari, Laterza.Bruner J. e Feldman C. (1993), Costruzione narrativa dell’esperienza sociale e teorie della

mente: che cosa manca agli autistici, «Età Evolutiva», vol. 45, pp. 84-102.Caforio A., Carlin G. e Cossaro R. (2007), Sintassi in movimento, Trento, Erickson. Camaioni L. (1997), Pensieri da dire, «Psicologia Contemporanea», vol. 23, pp. 58-63.Camaioni L., Longobardi E. e Bellagamba F. (1998), Evoluzione dei termini di stati men-

tali nelle storie di fantasia scritte da bambini in età scolare, «Età Evolutiva», vol. 60, pp. 20-29.

FAMIGLIE DI PAROLE (1)

Obiettivo

★ Riconoscere la comune appartenenza di parole su base fonologica e semantica.

Contesto di apprendimento

L’insegnante introduce la fi gura del signor Armando: è il proprietario di un bellissimo autobus colo-rato e si diverte a organizzare gite sempre diverse. I suoi clienti non sono persone, ma… parole! Siccome le parole sono tantissime e l’autobus piccolissimo, egli è costretto a organizzare tante gite, decidendo di volta in volta chi può salire e chi no.

Le parole però sono come i bambini: non amano aspettare; il signor Armando chiede quindi agli alunni di aiutarlo a far rispettare le regole!

Oggi, ad esempio, il signor Armando ha organizzato una gita con la famiglia PIZZ…: potranno salire solo le parole che cominciano con questo gruppo iniziale di suoni («radice»). Logicamente ci sono altre parole che vorrebbero fare un giro: il signor Armando sfi da i bambini a trovarle e a lasciarle a terra!

Attività, procedure e percorsi

Una gita per la famiglia PIZZ…!

L’insegnante presenta ai bambini il modellino dell’autobus del signor Armando (scheda 11), chie-dendo loro di elencare alcune parole che vorrebbero andare in gita con il signor Armando. I bambini cominciamo a enumerarle: nomi di animali, di giocattoli, di frutti! L’insegnante chiede: «Ci possono stare tutte queste parole sull’autobus?». Assieme ai bambini si concorda quindi che è necessario organizzare molte gite, in modo da accontentare tutti, ma è necessario dare una regola per stabilire i turni.

Oggi, ad esempio, fa un giro la famiglia PIZZ…: potranno salire in autobus solo le parole che ini-ziano con questa «radice».

Si osserveranno insieme le immagini della scheda 12 e si nomineranno: una PIZZA, un PIZZAIOLO, una PIZZERIA, ma anche una tavoletta di CIOCCOLATO, un FIORE, un UCCELLINO.

Si farà quindi colorare l’autobus del signor Armando, ritagliare le tesserine e incollare sui fi nestrini dell’autobus solo quelle riferite a parole che iniziano per PIZZ… Le altre saranno incollate all’esterno dell’autobus e rimarranno a terra.

La competenza lessicale 47

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48 Prime competenze di letto-scrittura

Palestra di parole

FAMIGLIE DI PAROLE (2)

Obiettivo

★ Operare classifi cazioni di parole su base fonologica e semantica.


L’insegnante continua l’attività precedente comunicando ai bambini: «Oggi è una giornata speciale, poiché potranno partire non una, ma due famiglie di parole: la famiglia PAN… e la famiglia GELAT…! Logicamente servono due pullman: a quello del signor Armando, che porterà in gita la famiglia GELAT…, se ne aggiungerà un altro, quello del suo amico Giovanni, che ospiterà la famiglia PAN… Siccome i due pullman partono dallo stesso posto ma con destinazioni diverse, bisognerà fare attenzione che le due famiglie non si mescolino e che ognuno salga sul pullman giusto: vogliamo aiutare Armando e Giovanni a farlo?».


Una gita per la famiglia GELAT e la famiglia PAN

Si presenteranno ai bambini i due pullman (schede 13-14) e le tesserine, mescolate, degli elementi appartenenti alle due famiglie (scheda 15). Si inviteranno i bambini a pronunciare ad alta voce i nomi di ciò che è rappresentato nelle immagini e, insieme, si inizierà la suddivisione delle due famiglie: nel pullman di Armando (FAMIGLIA GELAT) saliranno GELATAIO, GELATERIA, GELATO; nel pullman di Giovanni (FAMIGLIA PAN) saliranno PANIFICIO, PANETTIERE, PANINO. Ogni bambino è invi-tato a colorare la scheda-immagine dei due pullman, a ritagliare le fi gure, a decidere a quale «famiglia» appartengono e, infi ne, a incollare ogni fi gura sul pullman giusto!

Si può anche trasformare questa attività in un gioco motorio, travestendo due bambini da autisti: uno sarà Armando, che porterà in gita la famiglia GELAT, e uno Giovanni, che porterà la famiglia PAN. In questo caso, si consegneranno agli altri bambini le fotocopie di immagini facenti capo alle due famiglie e si faranno circolare i due «pullman» guidati dai due bambini: quando il pullman si ferma, il bambino pro-nuncia il nome della sua tesserina e deciderà se quello è il pullman giusto, quello della sua «famiglia»!

PRIMO DIZIONARIO

Obiettivi

★ Esplorare il signifi cato delle parole.★ Generare parole nuove a partire da una parola-matrice data.


L’insegnante avvia con i bambini una conversazione sugli alimenti che essi conoscono e sulle pa-role che hanno a che fare con il cibo. Si propongono poi alcuni giochi linguistici: si invitano i bambini ad andare a caccia di vocaboli e a cercarne i «parenti» per formare le famiglie di parole. Questo tipo di giochi è utile per sviluppare l’attitudine a rifl ettere sulla lingua, per sviluppare la sensibilità agli usi delle parole e per creare parole nuove.


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Palestra di parole


A caccia dei «parenti» delle parole

Per iniziare, si presenta una «parola-matrice», ad esempio, «pesce», «pasta» e si invitano i bambini a cercare parole che si richiamano alla parola data sia dal punto di vista semantico che fonologico: i «parenti della parola matrice». Si procederà spiegando il signifi cato di ogni termine trovato e l’insegnante lo potrà trascrivere in un’agenda apposita, componendo, poco per volta, «il primo vocabolario di classe».

Parola matrice Parole parenti

PESCE ➜ pescatore, pescivendolo, pescheria, peschereccio

PANE ➜ panettiere, panifi cio, tostapane

PASTA ➜ pastasciutta, pastifi cio, pastina

LATTE ➜ latteria, latticini, allattare, lattaio

Si potranno poi ricercare delle immagini corrispondenti alle parole e creare delle fl ash card con im-magini e scritte corrispondenti. Esse andranno raccolte in un’apposita scatola e utilizzate dai bambini per altre attività, come l’invenzione e la rappresentazione di frasi, secondo i percorsi proposti nella sezione dedicata alla competenza sintattica.

gelato gelataio gelateria

PAROLE, PAROLINE, PAROLONE

Obiettivo

★ Riconoscere e produrre l’accrescitivo e il diminutivo di alcune parole.


L’insegnante introduce l’attività tramite il racconto di Mago Manina Manona, mostrando l’illustra-zione della scheda 16.

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50 Prime competenze di letto-scrittura

Palestra di parole


Il Mago Manina Manona

Mago Manina Manona

Nel Paese dei Maghi, si sa, ci sono mille maghi strani! Ognuno prende il nome dalle magie che sa fare: il Mago Svolazza sa fare volare tutte le cose, dalle più leggere, come le foglie, alle più pesanti come i sassi! Il Mago Strumento invece trasforma qualsiasi cosa in uno strumento musicale: ad esempio, con una scodella, un bastone e tre corde crea all’istante una chitarra bellissima! Ma il più strano di tutti forse è il Mago Manina Manona: è un mago come tutti gli altri, con l’abito lungo, la barba e il cappello a punta, ma… ha una mano grande e una mano piccola! Tutto quello che tocca con la mano grande diventa grande, tutto quello che tocca con la mano piccola diventa piccolo! Ad esempio, se tocca un gatto con la mano piccola diventa un gattino, se lo tocca con quella grande diventa un gattone; se tocca una scarpa con la mano piccola diventa una scarpetta, se la tocca con la mano grande diventa una scarpona!Forse vi sembrerà una magia inutile, ma non lo è: è una magia fantastica! E il Mago Manina Manona la usa in mille modi! Se ha tanta fame, si prende un gelato con la mano grande, così diventa un gelatone e ne mangia di più! Ma se deve trasportare una valigia, la prende con la mano piccolina, così diventa una valigetta e lui non fa fatica a portarla! Quando la sua bambina maghetta prima di addormentarsi gli chiede di leggerle un libro, lui lo prende con la mano piccola, così diventa un libretto piccolo e lui fa presto a leggerlo. Ma se va al parco con il suo cane, lo accarezza con la manona, così diventa un cagnone grosso grosso che spaventa tutti gli altri cani! Non ci credete? Allora ve lo presento: ecco a voi il Mago Manina Manona!

E. Polato

L’insegnante si traveste da Mago, si presenta ai bambini e spiega che il suo potere, lontano dal Paese dei Maghi, funziona soprattutto sulle parole! Li invita allora a mettersi in cerchio: a turno, ogni bambino si tocca una parte del corpo (ad esempio, il naso) e il gruppo dice il nome di quella parte del corpo.

Il Mago poi tocca quella parte del corpo del bambino prima con la mano grande (magari fatta in gommapiuma): i bambini dovranno trovare l’accrescitivo e pronunciarlo insieme («NASONE»), facendo anche una smorfi a per farlo sembrare più grande. Poi toccherà il naso con la mano piccola (sempre fatta in gommapiuma): i bambini dovranno trovare il diminutivo («NASINO!») e pronunciarlo insieme facendo la smorfi a per farlo sembrare più piccolo!

Infi ne, il Mago decide di toccare solo tre parti del corpo dei bambini (ad esempio, il piede e il naso con la mano grande e un orecchio con la mano piccola), richiedendo poi di disegnare se stessi con que-ste parti trasformate dalla magia. Presentando il disegno all’insegnante, ogni bambino verbalizzerà le modifi che al proprio schema corporeo dopo l’incontro con il Mago Manina Manona!

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Palestra di parole

PAROLE IMBROGLIONE

Obiettivo

★ Riconoscere trasformazioni di signifi cato prodotte dall’aggiunta di suffi ssi.


L’insegnante avvia le attività presentando il gioco di «Codina-Codona». Le regole sono semplici: si deve togliere l’ultimo suono (lettera) delle parole e aggiungere una piccola coda (codina) per rimpicciolire l’oggetto nominato oppure una grossa coda (codona) per ingrandirlo. Si avvertono tuttavia i bambini che bisogna prestare attenzione, poiché alcune parole sono «imbroglione». Infatti, cambiando la «coda», a volte, si può trasformare anche di molto il loro signifi cato.

Altra regola del gioco è che si può giocare da soli o in gruppo.


Il gioco della «Codina-Codona»

Per iniziare, si mostrano ai bambini tre immagini di un cono gelato corredate di parola scritta, come nell’esempio sottostante. L’insegnante richiede di verbalizzare le differenze che si possono osservare tra le immagini proposte. Per far comprendere la regola con cui produrre accrescitivi e diminutivi, li invita poi a osservare le tre parole scritte e a cercarne somiglianze e differenze.

I bambini sono stimolati a proseguire il gioco con altre parole. Prima essi devono disegnare uno stesso oggetto in tre dimensioni diverse. Successivamente denominano le tre immagini tramite il gioco del «grande-grande» e del «piccolo-piccolo».

GELATO GELATINO GELATONE

A volte succede però…

A volte succede però che le desinenze INO-INA, ONE-ONA cambino profondamente il signifi cato della parola di partenza. L’insegnante propone allora un gioco in cui i bambini possano divertirsi a scoprire quando il signifi cato cambia aggiungendo la «codina» INO-INA, oppure la «codona» ONE-ONA (scheda 17).

Alzando due diverse palette, verde e rossa (schede 18-19), i bambini dovranno segnalare quando, modifi -cando la desinenza della parola, il signifi cato della parola di partenza permane, oppure si trasforma. I bambini possono anche controllare in autonomia le loro risposte, verifi cando quando la regola funziona bene e quando invece stravolge il signifi cato. Ad esempio: «gelatino» si può anche dire «piccolo gelato», «gelatone» si può dire anche «grande gelato». Ma «bottone» non è una «grande botte», e «bottino» non è una piccola botte».

© 2009, L. Cisotto e Gruppo RDL, Prime competenze di letto-scrittura, Trento, Erickson 73

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Le parole del quotidiano

SCHEDA 1

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SCHEDA 2

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SCHEDA 3

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