Presentazione standard di PowerPoint · 2015. 10. 31. · Art. 3.2 - Per gli studenti che,...

DSA: ruolo responsabile della scuola

Come leggere la diagnosi Daniele Mugnaini

Servizio di Neuropsicologia per il Benessere dello Studente Scandicci - FIRENZE

Assessment neuropsicologico e sugli apprendimenti

Interferenze persistenti sull’apprendimento

Segnalazione della scuola o della famiglia

Valutazione neuropsicologica

Esito positivo della Valutazione

neuropsicologica

Predisposizione e attuazione di un PDP

L.170/2010 Art. 3.2 - Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia.

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NON E’ MAI TROPPO TARDI PER SOSPETTARE UNA DISLESSIA

Torppa M, Eklund K, van Bergen E, Lyytinen H (2015).

Late-Emerging and Resolving Dyslexia: A Follow-Up Study from Age 3 to 14.

J Abnorm Child Psychol [Epub ahead of print Mar 17]

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Relazione/referto sulla Valutazione neuropsicologica

• Descrizione del tipo di valutazione • Dati presi in considerazione • Risultati dei test eseguiti • Profilo funzionale • Diagnosi • Indicazioni dello specialista

• Indicazioni per la scuola (e per il PDP)

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• Descrizione del tipo di valutazione • Dati presi in considerazione • Risultati ai test • Profilo funzionale • Diagnosi • Indicazioni dello specialista



Descrizione del tipo di valutazione Schema di accordo tra Governo, Regioni e Province autonome di Trento e Bolzano su

"Indicazioni per la diagnosi e la certificazione diagnostica dei Disturbi Specifici di

Apprendimento (DSA)« (2012)

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Descrizione del tipo di valutazione

-Eseguita da ASL o Strutture/Professionisti accreditati secondo le Linee-guida regionali. -Contenente gli elementi per delineare un profilo di funzionamento… e per stilare una programmazione educativa e didattica che tenga conto delle difficoltà del soggetto. -Comprendente misurazioni delle competenze cognitive, delle competenze specifiche e accessorie necessarie alla formulazione del profilo del disturbo.

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Dati che devono risultare essere stati presi in considerazione

-Dati relativi a test neuropsicologici (letto-scrittura, calcolo, WISC-IV, attenzione, integrazione visuo-motoria, ecc.), e a un assessment psicologico (anamnesi con analisi del background e di eventi/circostanze stressanti, interviste e/o questionari e/o osservazioni e/o test proiettivi)

-Le informazioni fornite dagli insegnanti [tramite Interviste strutturate o Questionari mirati] hanno una parte importante per il completamento della diagnosi [di ADHD]

Direttiva Ministeriale sui Bisogni Educativi Speciali, 27 dicembre 2012

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Versione per la famiglia Versione per la scuola

(senza dati particolarmente sensibili)


Dati presi in considerazione

Risultati ai test Risultati numerici, es. WISC-IV Dati descritti qualitativamente

Profilo funzionale Profilo comprendente dati particolarmente sensibili, es.: -dati anamnestici, -fattori di stress psico-sociale passati o presenti, -caratteristiche personologiche o «psicopatologiche», ecc.

Profilo privo di alcuni dati particolarmente sensibili

Diagnosi

Indicazioni dello specialista Indicazioni potenzialmente prive di alcuni dati particolarmente sensibili

Indicazioni delle misure scolastiche di rispetto (compensative e dispensative)

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BDE Leiter

RA

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Risultati ai test Per i valori in deviazioni standard (ds), il valore rappresenta l’intervallo di variazione dei punteggi normativi rispetto alla media: i punteggi tra -1,0 e 1,0 ds = punteggi intorno alla media; i punteggi tra 1,0 ds e 2,0 = nella fascia superiore della norma; i punteggi superiori a 2,0 ds sono significativamente superiori alla media; i punteggi tra -1,0 e -2,0 ds indicano una flessione, ossia un’area debole; i punteggi inferiori a -2,0 ds indicano prestazioni compatibili con una debolezza molto rilevante (tanto più rilevante quanto distano dallo zero). Per i subtests della WISC-IV e WAIS-IV il punteggio ponderato medio è 10; i punteggi tra 8 e 12 sono punteggi intorno alla media; (…) i punteggi tra 7 e 5 indicano una flessione, ossia un’area debole; i punteggi inferiori a 5 indicano prestazioni compatibili con una debolezza molto rilevante. Per ICV, IRP, IML, IVE, WISC tot, IVM il punteggio ponderato medio è 100; … i punteggi tra 85 e 70 indicano una flessione, ossia un’area debole; i punteggi inferiori a 70 indicano prestazioni compatibili con una debolezza molto rilevante.

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Profilo funzionale

-Lettura, Scrittura (ortografia e fluenza/qualità calligrafica) -Calcolo e processamento numerico -Indici della WISC-IV (ICV, IRP, IML, IVE …tot) -Funzioni esecutive / Sintomatologia ADD-ADHD -Eventuali elementi rilevanti di tipo medico, psicologico (internalizzanti ed esternalizzanti, D.S.Aut. e altri disturbi dell’età evolutiva) e ambientale (culturale, familiare, ecc.)

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Profilo funzionale: elementi rilevanti di tipo psicologico (…) Given high rates of co-occurring behavioural difficulties, assessment that identifies each individual child's specific functional, rather than categorical, difficulties is likely to be the most effective way of providing classroom support.

Russell G, Ryder D, Norwich B, Ford T (2015). Behavioural Difficulties That Co-occur

With Specific Word Reading Difficulties: A UK Population-Based Cohort Study. Dyslexia 21(2):123-41.

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Diagnosi

-Codici ICD-9 o 10 / DSM-5 (Livelli di severità/gravità; Livelli di intensità di supporto)

(-Prestazioni significativamente discrepanti dalla media –oltre le 2 ds- fino alla fine della II classe della scuola primaria)

-Analizzare bene il concetto di «Borderline cognitivo»

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Risultati/Profilo funzionale/Diagnosi

ANALIZZARE BENE: -Co-occorrenza di caratteristiche -Gravità (-del DSA? Oltre le 3 o 4 ds?) -del quadro/profilo? Con bisogno di aiuti più importanti?) -Analisi delle specifiche richieste scolastiche

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QUADRO DI MEDIA GRAVITA’

Es. Interferenze su comprensione di consegne e testi e sullo studio a casa

Lettura (dislessia lieve) X

ICV WISC-IV = 83 (Somigl. e Vocab.=7) X

Funzioni esecutive (ADHD lieve)

X

Demoralizzazione (lieve) /

Scarso supporto extrascolatico /

Compito di traduzione difficile X

BILANCIO INTERFERENZE XXXXX

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Versione per la famiglia Versione per la scuola

(senza dati particolarmente sensibili)


Dati presi in considerazione

Risultati ai test Risultati numerici, es. WISC-IV Dati descritti qualitativamente

Profilo funzionale Profilo comprendente dati particolarmente sensibili, es.: -dati anamnestici, -fattori di stress psico-sociale passati o presenti, -caratteristiche personologiche o «psicopatologiche», ecc.

Profilo potenzialmente privo di alcuni dati particolarmente sensibili

Diagnosi

Indicazioni dello specialista Indicazioni potenzialmente prive di alcuni dati particolarmente sensibili

Indicazioni delle misure scolastiche di rispetto

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Indicazioni dello specialista relative all’INTERVENTO

-Abilitazione

-Trattamento

-Indicazioni per il PDP

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Abilitazione Es. Ciclo logopedico per lettura o ortografia

Ciclo di trattamento specialistico per la discalculia

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Trattamento (I)

Es. Avvio all’utilizzo di software di sintesi vocale

Indicazioni per le comorbilità (es. Parent Training per ADHD)

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Trattamento (II) Es. Tutor degli apprendimenti

Esercizio ricorrente per le aree deboli (es. lettura, fatti aritmetici, riflessioni fonologiche-e-ortografiche)

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Indicazioni per la scuola (e per il PDP) …a volte IMPLICITE

1. Prevenire e intervenire su forme subdole (o meno) di «cattivi vissuti» della diagnosi da parte di qualcuno, e di bullismo DSAp-correlato

2. Collaborare a tutte le indicazioni dello specialista

3. Misure compensative e dispensative / Criteri di valutazione / Obiettivi minimi per alcune discipline*? / Dispensa dalle prove scritte di inglese?

4. Verificare/modificare l’approccio didattico e relazionale

* «…il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e

dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale. (Circ MIUR 8/561, del 06.03.2013)

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1. Prevenire e intervenire su forme subdole (o meno) di «cattivi vissuti» della diagnosi da parte di qualcuno (es. studente stesso, qualche docente), e di bullismo DSAp-correlato -Parlare del DSA o del BES con grande cognizione di causa rispetto e attenzione alle sensibilità di studente e famiglia -Monitorare bene! Chiedere costantemente allo studente se compagni lo infastidiscono e concordare con lo studente (con la collaborazione di un eventuale psicologo) le azioni più sicure/efficaci per ridurre il fenomeno -Riprendere e formare i compagni che prendono in giro, mettono in imbarazzo, denigrano per il DSAp. Sanzionare chi persevera in quel senso

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2. Collaborare a tutte le indicazioni dello specialista -Collaborare all’abilitazione: es. far sì che lo studente possa andare dal

logopedista senza «saltare» attività importanti a scuola; ridurre il carico di compiti

-Collaborare al trattamento: es. collaborare nel reperimento dei libri in

formato digitale, riconoscere/valorizzare obiettivi di trattamento raggiunti (per l’utilizzo della sintesi vocale, o per aver svolto gli esercizi extrascolastici di lettura o nei fatti aritmetici), e ridurre dei compiti per casa per non sacrificare eccessivamente il tempo libero (sport, socializzazione, attività gratificanti); collaborare con la famiglia per distribuirsi e concertare «correzioni/avvertimenti/richiami seri alla convenienza e alla lungimiranza» e soprattutto «riconoscimenti o rinforzatori»; collaborare con chi supporta lo studente nei compiti a casa

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3. Misure compensative e dispensative Devono essere davvero PERSONALIZZATE!

Criteri di valutazione Devono essere «giusti» (es. tener presente anche delle debolezze neuropsicologiche), chiari (anche allo studente), affidabili e coerenti! E presenti (=i compiti vanno corretti, i «riconoscimenti vanno dati», e meglio se velocemente)!

Adeguamento della didattica Devono essere oggetto di formazione e sperimentazione, a prescindere dal caso singolo!

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Misure compensative e dispensative Criteri di valutazione -Attingere dalla letteratura ormai consolidata -Attingere dalle Circolari sull’ADHD -Attingere da altri testi e interventi per i profili BES: es. http://www.csa.fi.it/ufficio_integrazione/seminario_BisogniEducativiSpeciali/ Mugnaini.pdf

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http://www.csa.fi.it/ufficio_integrazione/seminario_BisogniEducativiSpeciali/Mugnaini.pdf




Insegnamento (a scuola e per i compiti a casa)

Quando lo studente deve leggere (consegne o brani da comprendere –in qualsiasi lingua e di qualsiasi disciplina-) o “rileggere” (es. scritti sul proprio diario, propri compiti per casa, appunti, scritti copiati, testi prodotti), si tiene conto del fatto che il suo profilo neuropsicologico [può interferire o interferisce] negativamente in termini di correttezza, velocità, dispendio attentivo ed energetico, stress e sforzo richiesto per mantenere la concentrazione. [Questo vale soprattutto quando le frasi o i testi da leggere sono lunghi e non lineari].

laddove la tipologia di compito lo permettesse, si può “semplificare” il testo (ad es. del problema di matematica o della consegna);

Verificare che non sia utile allungare i tempi concessi per eseguire una verifica scritta in cui siano richiesti compiti di lettura. L’alternativa (a volte più percorribile) di “segnalare cosa ci si aspetta che faccia del compito (con un’abbreviazione del compito del 70%)” va applicata con alcuni accorgimenti: la riduzione dovrebbe essere il più possibile quantitativa e non qualitativa (evitando ad esempio che riducendo il numero di esercizi o domande, lo studente si trovi a risentire maggiormente di una sua difficoltà ad eseguirne alcune); il voto massimo previsto dovrebbe corrispondere al voto massimo previsto per gli altri.

Personalizzare il giudizio, specialmente quando sia molto probabile che l’inaccuratezza sia dovuta all’interferenza sopra descritta.

Quando lo studente deve leggere (consegne o brani da comprendere –in qualsiasi lingua-) o scrivere (risposte o testi), si tiene conto del fatto che il suo profilo neuropsicologico [può interferire o interferisce] negativamente nella necessità di rifarsi al dizionario o nell’utilizzo dello stesso, in termini di correttezza, velocità, dispendio attentivo ed energetico, stress e sforzo richiesto per mantenere la concentrazione.

Si fa usare un dizionario informatizzato.

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Quando lo studente deve scrivere (in qualsiasi lingua), si tiene conto del fatto che il suo profilo neuropsicologico [può interferire o interferisce] negativamente in termini di correttezza, velocità, stress e sforzo richiesto per mantenere la concentrazione.

Quando si giudica e/o si dà il voto a un compito scritto se ne tiene conto.

Si tollerano più incoerenze espositive.

Si permette l’utilizzo di traduttori informatizzati.

Se utile, si privilegiano verifiche orali e si concedono verifiche orali supplementare per compensare flessioni negli scritti. ATTENZIONE (ansia e flessione in ICV rispetto a interrogazioni più complesse).

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Quando si giudica e/o si dà il voto a una verifica (orale o scritta) dove ci sono domande aperte si tiene conto delle difficoltà neuropsicologica che lo studente ha nell’esprimersi in modo sempre appropriato.

Contemplare nelle verifiche (orali e scritte) una parte con domande chiuse.

Quando si dà una spiegazione o si legge ad alta voce in classe (un comando di un esercizio, un problema di matematica, un testo narrativo, pagine di testi scolastici), non richiedere allo studente una pronta comprensione, ma offrire l’opportunità e la disponibilità autentica e serena a dare chiarimenti o a spiegare nuovamente termini e concetti (magari in modo personalizzato, da una parte, da soli).

Quando lo studente deve applicare procedure che richiedono funzioni esecutive (es. memoria di lavoro, concertazione accurata di più sottocompiti) (es. produrre un testo, tradurre, portare avanti un qualsiasi compito che prevede più fasi in sequenza, ecc.), si tiene conto del fatto che il suo profilo neuropsicologico [può interferire o interferisce] negativamente in termini di correttezza, velocità, stress e sforzo richiesto per mantenere la concentrazione.

Si permette l’utilizzo di scalette procedurali.

Si organizza la verifica in modo scalare in modo da verificare la capacità di recuperare singole competenze o di concertarne alcune (ma non tutte).

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Quando si lavora con relazioni visuo-spaziali, disposizione di scritte ed esercizi nel foglio, tabelle, geometria, matematica con aspetti visuo-spaziali (equivalenze, frazioni, piano cartesiano, trigonometria, ecc.) disegno tecnico, schemi visivi, o esercizi che necessitano di un orientamento nello spazio del foglio (utilizzo di frecce, incolonnamenti, ecc.), si tiene conto del fatto che il suo profilo neuropsicologico [può interferire o interferisce] negativamente in termini di correttezza, velocità, stress e sforzo richiesto per mantenere la concentrazione.

Si permette l’utilizzo di accorgimenti visuo-spaziali di supporto.

Verificare che non sia utile allungare i tempi concessi per eseguire una verifica i quel tipo.


Quando si lavora con esercizi dove si deve scrivere, disegnare, usare righelli, compassi o squadre, ritagliare, incollare, si tiene conto del fatto che il suo profilo neuropsicologico [può interferire o interferisce] negativamente in termini di correttezza, velocità, stress e sforzo richiesto per mantenere la concentrazione.

Si permette l’utilizzo di accorgimenti dispensativi.

Verificare che non sia utile allungare i tempi concessi per eseguire una verifica i quel tipo.


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Quando si lavora con esercizi che si prestano ad errori di distrazione (es. matematica, traduzioni, ecc.), si tiene conto del fatto che il suo profilo neuropsicologico [può interferire o interferisce] negativamente in termini di correttezza, velocità, stress.

Si permette l’utilizzo di accorgimenti dispensativi.

Contemplare modalità per dare feedback sulla correttezza durante la verifica.


Si richiama lo studente sul compito con delicatezza quando si distrae.

Non si fa sedere lo studente lontano dalla cattedra, ma lontano da fonti di distrazione.

Comprendere come altri fattori possono porre lo studente in ulteriore svantaggio rispetto a quanto atteso dai risultati ai test neuropsicologici, in una o più discipline, in una o più parti del programma scolastico. Questi fattori sono: lo stile della didattica di ciascun docente, la tipologia degli apprendimenti richiesti, il senso-di-efficacia che lo studente ha in una determinata disciplina…

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Indicazioni per l’approccio didattico -Devono essere oggetto di formazione: -Contestualizzare l’unità didattica (obiettivi) (<bassa Att) -Evitare di far lezione in cui devono prendere appunti (<basso ICV o IML, disgraf., disort.) -Evitare di far lezione senza agganci a uno schema organizzatore o senza una legenda (<basso IML) -Ridurre la quantità di dati da imparare a memoria (<basso IML) -Proporre esperienze didattiche significative, dirette (es. osservazioni dal vivo, piccoli esperimenti, ecc.) e indirette (es. video-clip, documentari, ecc.) (<basso IML o ICV) -Ricorrentemente rievocare assieme agli alunni gli apprendimenti passati (<basso IML)

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Indicazioni per l’approccio didattico -Utilizzare, quanto possibile, anche spiegazioni, dimostrazioni o esperienze (dirette e indirette) senza la mediazione di un linguaggio formale (es. senza l’utilizzo di termini astratti e senza un “linguaggio tecnico”) (<basso ICV) -Quando si dà una spiegazione o si legge un testo (o un comando di un esercizio o un problema di matematica) ad alta voce in classe, non richiedere una pronta comprensione da parte dell’alunno (<basso ICV, IML) -Offrire l’opportunità e la disponibilità autentica e serena a dare chiarimenti o a spiegare nuovamente termini e concetti (<basso ICV)

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Indicazioni per l’approccio didattico -Dare anche spiegazioni con domande, consegne e risposte verbali laddove si utilizzano: tabelle, grafici, frecce, disposizione dei dati più aree della lavagna (<basso IRP) -Dare spiegazioni in cui si mostrano e si descrivono/esplicitano tutte le azioni che compongono il compito da apprendere. In altre parole permettere un apprendimento per imitazione e con il supporto di un elenco di istruzioni verbali (<basso IRP) -Quando possibile accompagnare lo studente nell’esecuzione dei primi esercizi relativi ai nuovi apprendimenti (<basso IRP)

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Indicazioni per l’approccio didattico -Introdurre parti di lezione che abbiano una o più di queste caratteristiche: interessante per lo studente «distraibile», coinvolgente, interattiva, divertente (<bassa Att) -Coinvolgere delicatamente l’alunno «distraibile» nelle spiegazioni, chiedendo di ascoltarne bene, per poi ripetere, alcune parti significative (<bassa Att) -Non scrivere troppo alla lavagna (semmai scrivere grande, chiaro e in stampatello) (<disless)

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Indicazioni per l’approccio didattico -Ritornare spesso al filo conduttore della spiegazione (rammentando il punto di partenza, il fine e i passaggi logici o temporali fondamentali) (<bassa Att) -Introdurre domande a cui la spiegazione intende rispondere e avvertire gli alunni che saranno chiamati a scriverle appena le ricevono (<bassa Att) -Procedere piano nella spiegazione (<basso IVE)

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Indicazioni per l’approccio relazionale

Parlare spesso con lo studente per verificare i suoi livelli di stress e di sofferenza (ansia, demoralizzazione, bassa autostima, rabbia, demotivazione, blocchi, ecc.), i suoi livelli di soddisfazione e senso di (in)giustizia o disagio rispetto al DSA e alla sua gestione, valutando eventualmente la necessità di un aiuto psicologico.

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CRITICITA’ 2015

-Saper leggere la relazione sulla valutazione neuropsicologica (ed eventualmente PDP passati) e comprendere «di cosa stiamo parlando» -Gestire attentamente, rispettosamente e responsabilmente i dati sensibili -Ascoltare / dialogare con tutte le parti in gioco (famiglia, studente, tutor dell’apprendimento, colleghi docenti dello studente e, eventualmente, compagni di classe) -Sollecitare una partecipazione di tutte le parti (es. famiglia e studente) alla stesura del PDP (realmente personalizzato!) – Sollecitare la consapevolezza di tutte le parti. -Rispetto ai nuovi accorgimenti da tentare, illustrarli allo studente, decidere con lui se e come parlarne con il resto della classe, provarli con la massima discrezione possibile, prevedere spazi in cui si riflette sulla loro utilità. -Sollecitare l’applicazione del PDP da parte di tutti i docenti -Fare una lettura di tutti i problemi o insuccessi emergenti alla luce della valutazione neuropsicologica

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Punto uno – Capire «Di cosa stiamo parlando?»

Comprendere e parlare del disturbo o del profilo di debolezze in termini di caratteristica e non di patologia.

Comprendere e condividere con tutte le parti che l’interferenza sugli apprendimenti delle varie caratteristiche è presente e riguarda uno o più di questi aspetti: correttezza, rapidità, dispendio attentivo ed energetico, stress, motivazione e sforzo richiesto per mantenere la concentrazione.

Comprendere che quante più sono le difficoltà o quanto male è stato gestito nel passato tante maggiori sono le carenze accumulate in termini di una o più di queste aree: contenuti, procedure, approccio efficace al compito, fiducia dello studente nei confronti del docente, motivazione)

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CHECK-LIST DSA/BES

Esiste un’attenzione alla Qualità della gestione del DSA/BES? Esiste una Macro-procedura? Esiste un Piano con appuntamenti prefissati per approntare e migliorare –in fase intermedia, alla fine e in ogni occasione ce ne sia un bisogno non rimandabile- le varie sotto-procedure?

Esiste un Referente della Qualità che promuove una cultura attenta alla lettura dei fattori di sistema e alla promozione delle azioni correttive e preventive?

I soggetti potenzialmente interessati sono (stati) coinvolti nella costruzione o revisione della procedura?

I soggetti potenzialmente interessati e di cui è responsabile la scuola (Dirigente, Segretari, GLI, Referente DSA/BES, Coordinatori di classe, Docenti tutti) sono tenuti a conoscere la procedura (pena richiamo scritto)

Esistono ruoli codificati e modalità efficaci grazie ai quali si fa e realizza il Piano o la Macro-procedura per i DSA/BES?

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GLI • Rilevazione casi BES e stila/comunica un PAI

Segreteria/Dirigente • Recepisce la Relazione/diagnosi e la condivide con il Coordinatore di classe e, in caso di diagnosi positiva, il Referente DSA/BES

Referente per i DSA e BES • Aiuta e sollecita il Coordinatore ad acquisire le informazioni utili al suo compito, nonché a svolgerlo efficacemente

Coordinatore di classe • Aiuta e sollecita gli altri docenti ad acquisire le informazioni utili al loro compito, nonché a svolgerlo efficacemente. È garante di quanto concordato nel PDP e aggiorna il Consiglio di classe sul percorso dello studente • Cura la stesura del Piano Didattico Personalizzato concordato fra i docenti, la famiglia ed eventuali altri operatori; fa sì che la famiglia ne abbia una copia e che ogni docente abbia possibilità di aver chiaro e rivedere i propri impegni. • Convoca le famiglie in caso di sospetto di difficoltà riferibile ad alunni DSA

• Verifica che, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni siano state presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art. 1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA.

Docente • Comprende la Relazione, le Urgenze e i Fondamenti; partecipare al PDP e realizzarlo

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CRITICITA’ 2015

-Saper leggere la relazione sulla valutazione neuropsicologica (ed eventualmente PDP passati) e comprendere «di cosa stiamo parlando» -Gestire attentamente, rispettosamente e responsabilmente i dati sensibili -Ascoltare / dialogare con tutte le parti in gioco (famiglia, studente, tutor dell’apprendimento, colleghi docenti dello studente e, eventualmente, compagni di classe) -Sollecitare una partecipazione di tutte le parti (es. famiglia e studente) alla stesura del PDP (realmente personalizzato!) -Rispetto ai nuovi accorgimenti da tentare, illustrarli allo studente, decidere con lui se e come parlarne con il resto della classe, provarli con la massima discrezione possibile, prevedere spazi in cui si riflette sulla loro utilità. -Sollecitare delicatamente l’applicazione del PDP da parte dei docenti con cui si relaziona -Fare una lettura di tutti i problemi o insuccessi emergenti alla luce della valutazione neuropsicologica

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Punto uno – Capire

«Di cosa stiamo parlando?»

Comprendere e parlare del disturbo o del profilo di debolezze in termini di caratteristica e non di patologia.

Comprendere e condividere con tutte le parti che l’interferenza sugli apprendimenti delle varie caratteristiche è presente e

riguarda uno o più di questi aspetti: correttezza, rapidità, dispendio attentivo ed energetico, stress, motivazione e sforzo richiesto per mantenere la concentrazione.

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NECESSITA’ DI PROCEDURE E DI UNA CHECKLIST

Ma cosa è una Check-list?

E’ uno strumento che serve a -VERIFICARE LA QUALITA’

-PROGETTARE RISPOSTE

-CONDIVIDERE PROCEDURE

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GLI • Rilevazione casi BES e stila/comunica un PAI

Segreteria/Dirigente • Recepisce la Relazione/diagnosi e la condivide con il Coordinatore di classe

Referente per i DSA e BES • Aiuta e sollecita il Coordinatore ad acquisire le informazioni utili al suo compito, nonché a svolgerlo efficacemente

Coordinatore di classe • Aiuta e sollecita gli altri docenti ad acquisire le informazioni utili al loro compito, nonché a svolgerlo efficacemente • Cura la stesura del Piano Didattico Personalizzato concordato fra i docenti, la famiglia ed eventuali altri operatori • È garante di quanto concordato nel PDP e aggiorna il Consiglio di classe sul percorso dello studente • Convoca le famiglie in caso di sospetto di difficoltà riferibile ad alunni DSA

• Verifica che, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni siano state presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art. 1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA.

Docente • Comprende la Relazione, le Urgenze e i Fondamenti; partecipare al PDP e realizzarlo

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CHECK-LIST DSA/BES Esistono ruoli e modalità efficaci grazie ai quali i soggetti

potenzialmente interessati vengono a conoscenza della Macro-procedura?

Esistono ruoli e modalità efficaci grazie ai quali si verifica che i soggetti potenzialmente interessati conoscono la procedura

Esistono modalità semplici con cui i soggetti interessati, se hanno il dubbio o apprendono che altri soggetti potenzialmente interessati non conoscono o non applicano adeguatamente la procedura, possono facilmente segnalarlo (previste modalità e referenti) e ricevere il conforto di un piano di azioni correttive e/o preventive?

Esistono ruoli e modalità efficaci grazie ai quali si verifica questo punto?

Chi ha le responsabilità di

informare le famiglie?

Come lo deve fare e quando?

Chi informa gli

studenti? Come e quando?

Chi recepisce

relative segnalazioni di

criticità? Come e quando? Come le gestisce?

E se non lo fa bene?

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CHECK-LIST DSA/BES

Chi recepisce la soddisfazione di

studente e famiglie?

Come e quando?

Se chi recepisce le Segnalazioni non

collabora, a chi fare una «superiore»

segnalazione?

Esiste una modalità con cui i soggetti interessati possono comunicare la loro soddisfazione (sul processo e sugli esiti, sulle persone -empatia, affidabilità, capacità dì risposta adeguata-)? L’organigramma e funzionigramma prevedono un sistema di controllo a cascata (che permetta una segnalazione ai livelli superiori laddove le segnalazioni ai livelli inferiori siano inefficaci)?

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CHECK-LIST DSA/BES

Il docente a chi si rivolge per

comprendere meglio la diagnosi …in rapporto alla sua disciplina o al

suo stile didattico?

…o in rapporto a una richiesta della

famiglia o dello studente?

Come lo fa?

Quando lo fa?

Esiste una procedura per la sollecitazione di una valutazione neuropsicologica (es. a partire da difficoltà di apprendimento pre-esistenti o persistenti)? Esiste una procedura per la collaborazione alla valutazione neuropsicologica? Esiste una procedura per la lettura/comprensione di una relazione sulla valutazione neuropsicologica da parte di tutte le parti interessate (docenti, genitori, tutor, studente)? Esiste una procedura per approntare con la famiglia un PDP, tenendo conto delle indicazioni dello specialista e dei vari docenti, nonché della tipologia di ogni materia, ogni didattica e ogni docente, nel rispetto della L.170 e delle Circolari sui BES? Esiste una procedura per sollecitare l’applicazione costante e coerente del PDP e verificarne l’efficacia? Esiste una procedura per intercettare e recepire i problemi di famiglia, docenti e studente con PDP? E per rispondere in modo appropriato e soddisfacente?

RISPETTO ALLA «DIAGNOSI»

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Presentazione standard di PowerPoint · 2015. 10. 31. · Art. 3.2 - Per gli studenti che,...

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