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LOS CIMIENTOS DE LA CIUDADANÍA:

LA RELEVANCIA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

D. Francesco TonucciPedagogo.

Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione.

Consiglio Nazionale delle Ricerche

PRESENTACIÓN

D. Carlos Sampedro VillasánMiembro del Consejo Escolar de Andalucía

Tenemos en la primera sesión de la jornada de hoy al profesor Francesco Tonucci, que es investigador del Instituto de Psicología del Consejo Nacional de Investigación en Roma.

Ha presidido el departamento de psicopedagogía que lleva adelante el programa de educación ambiental con el objetivo de crear una base de datos por y para los niños. Estudia los aspectos psicopedagógicos del niño en edad escolar centrándose en el desarrollo cognitivo de los chicos en edad infantil y su comportamiento, así como la relación entre la cognición de los niños y la metodología educativa.

En 1991 desarrolló el proyecto “Ciudad de los Niños” en su pueblo natal, que está considerado como una nueva forma de concebir la ciudad con los niños como punto de referencia. Un proyecto que realmente ha tenido un éxito importante y que se ha extendido a otros lugares del mundo.

En 1997 fue nombrado Presidente del Comité Italiano de Televisión y Menores, dedicado a la protección de los niños. Uno de los aspectos más característicos de su personalidad, que todos ustedes conocen, es su capacidad de comunicación, aunque hoy viene seriamente mermada, en la que con frecuencia utiliza dibujos y comics que se han hecho mundialmente famosos. El nombre de Frato, seudónimo de un joven investigador que empezaba en 1968 a estudiar los problemas de la escuela, seguro que es conocido de todos ustedes como lo es, en buena parte, del mundo educativo. Frato con sus personajes ha pasado por diversas etapas en las que ha sabido refl ejar

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las reformas, esperanzas y desilusiones que, seguramente, muchos de nosotros hemos podido vivir. Por eso lo hemos sentido tan cercano y hemos encontrado en sus frases, en sus refl exiones, con esa carga de irónica humanidad que le caracteriza, muchos motivos para pensar.

Como pueden imaginar es autor de numerosas publicaciones, saben que sus dibujos han aparecido en libros y revistas españolas -en Cuadernos de Pedagogía, por ejemplo-, en periódicos, etc. Entre sus libros, ahora han estado ofreciéndole algunos para fi rmar, “Por una Escuela alternativa”, “Con ojos de niño”, “Si los niños dijeran basta”, “La ciudad de los niños”, “Enseñar a aprender”, etc., etc.

Con todo lo que he dicho, es lógico que para el Consejo Escolar de Andalucía sea un honor contar con su presencia en estas Jornadas. Pero quisiera decirles algo más, porque todo lo que les he dicho son informaciones que muchos de ustedes conocen y, seguramente, por eso están aquí un sábado por la mañana, que ya tiene mérito; tiene un poco menos mérito sabiendo quién va a hablar. También esas informaciones se pueden encontrar en Internet, en las solapas de sus libros; pero yo creo que el profesor Tonucci es un poco más, es algo más que todo eso, porque es una persona querida y apreciada por todos nosotros, que más de una vez hemos tenido ocasión de escucharle. Y, me voy a permitir decirle lo que se dice por aquí “me alegro de verte, me alegro de encontrarte por aquí”, pero eso ustedes y yo sabemos que eso no ocurre muy a menudo. Puede ser un honor, pero la alegría sí tiene cierta graduación. Así que, Profesor Tonucci sea bienvenido y de verdad que nos alegramos mucho de verle con nosotros. La palabra es suya.

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[D. FRANCESCO TONUCCI]

Perdonad esta situación, que no es buena para vosotros, pero imaginaos que no es buena para mí tampoco. Llevo unos días recorriendo el país hablando en estas condiciones. No es

lo mejor, pero creo que hay que cumplir; después me recuperaré en mi casa.

Yo quiero cumplir con el título que hemos puesto a esta conferencia, a esta intervención. Hay dos partes: los cimientos de la ciudadanía y la relevancia de la educación infantil en la educación integral.

En mi recorrido, en mi experiencia, no son dos partes, sino que es lo mismo. “La ciudad de los niños” que de alguna manera se revela en la primera parte con los cimientos de la ciudadanía es absolutamente coherente con la relevancia de la educación infantil. Nace de la misma raíz, de las mismas refl exiones que yo hacía estudiando, refl exionando, trabajando en la educación infantil dentro de las escuelas, de las buenas escuelas italianas que tenemos en este nivel, y sólo en este nivel, lamentablemente. Son los mismos puntos de salida que justifi can y fundan el proyecto de “La ciudad de los niños”. Lo que intentaré hacer es partir de un acto de fe: hoy todo el mundo lo dice, la importancia de los primeros años. Casi no se hace caso, se reconoce, pero casi como algo previsto, algo que “me gustaría demostrar”.

De manera que nosotros que trabajamos en este nivel, nos damos cuenta del valor de lo que estamos haciendo y no sólo porque todo el mundo lo dice. Si consigo este resultado, será más fácil considerar los aspectos políticos de las consecuencias de lo que vamos diciendo y, si es verdad que la educación infantil es relevante por la educación integral, no debería ser el último interés de nuestros políticos, debería ser el primero.

Yo creo que todo esto depende mucho de lo que es para nosotros un niño. ¿Qué es para nosotros un niño? Algunos de vosotros ya conocen estas curvas que voy a trazar, pero creo que es un instrumento útil para ayudarnos a entender, es una cosa muy simple… Una niña, un niño al comienzo de su historia sigue esta trayectoria. Creo que esta curva corresponde mucho a lo que la mayoría de los adultos piensan. Tanto como padres, como administradores y políticos y quizás como educadores.

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¿Qué signifi ca esta curva? Muchas cosas. Signifi ca, por ejemplo, que cuando un niño nace, nace pequeño. Esto es casi tautológico. Pero sigue siendo pequeño durante bastante tiempo, unos primeros años en los que nosotros frecuentemente consideramos a los niños como animalitos, queridos, simpáticos, pero animalitos en el sentido que no saben casi nada, no entienden casi nada... claro, no saben ni leer ni escribir. Hay que esperar tiempo para que lleguen a algo importante. Esta curva dice que la explotación, la importancia, las cosas importantes llegarán alrededor de este momento que una vez se llamaba la edad de la razón (los seis, ocho años).

Esta curva dice que cada punto de la curva que sigue es más alto de lo que precede, que signifi ca que los momentos importantes van a venir después. Esta curva justifi ca la idea que el niño vale por lo que será, no por lo que es. Esta curva nos dice que cada nivel prepara el próximo, por lo tanto la escuela infantil prepara la primaria; la primaria, la secundaria; la secundaria, la superior y la universidad. Esto signifi ca que en el tiempo que nos pertenece (ya estamos aquí), los primeros seis años, 0-3 y 3-6, como el niño no tiene competencias, tenemos que ofrecerle actividades aparentemente tontas pero adecuadas para un niño aparentemente tonto. Hay que pasar el tiempo, hay que cuidarlo, hay que protegerlo para que pueda llegar a los momentos importantes de su vida con todas sus capacidades, por lo tanto el papel de este nivel escolar es proteger a los niños. Es muy común que un padre, una madre que recoge a su hijo en la Escuela Infantil frente a una maestra excitada y entusiasta que le dice: “¿Sabe? Dibujó por primera vez un hombrecito”, contesten: “¿Comió?”. Esto es lo que interesa porque es una edad donde los hombrecitos son tonterías y comer signifi ca garantizarse llegar bien a los momentos importantes.

Claro que si el niño vale por el futuro, por su futuro, por lo que va a ser, por lo que será, para nosotros todo es más fácil. Porque podemos comprometerlo con un modelo que somos nosotros. Porque podemos ofrecer a nuestros hijos sus padres como modelo de adulto al cual mirar y a los alumnos, nosotros como maestras y maestros, como modelos; por lo cual es un modelo educativo conservador porque propone como modelo de mañana lo de hoy o de ayer.

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Ahora, María del Mar nos ayudará junto con Frato (se quieren mucho) con un juego de viñetas que intentará describir un poco esta situación. Yo no tengo voz para comentarlo por lo que agradezco mucho a María del Mar esta ayuda.

• “Si vieras lo bien que está en su parque, con todos sus juguetes... Vete y diviértete”. El niño pensará que cómo, porque casi es imposible moverse.

• “Sujétate bien la bufanda. Esta tarde hace muchísimo frío”.

La guardería no es un perchero, aunque lo cierto es que a veces adultos de todos los estamentos y sectores, los papis, las mamis, las seños, los profes, piensan que todo está bien si los niños y las niñas están bien guardados. Pasa que a veces guardarlos es casi más colgarlos, empaquetarlos, mantenerlos. No se salen, no se van, no se pierden de vista... siempre están vigilados.

• - “Bienvenido, ahora nos presentaremos y así nos conoceremos mejor. Tú ¿quién eres?

- Yo me llamo Juan. Soy hijo único. Mi padre se llama José y es peluquero. Mi mamá se

llama Luisa y está en casa. Y nací normalmente. Y he tenido sarampión, y he estado

un año en la guardería, y me lo pasé bien, muy bien pero... me gustaba poco el arroz

blanco. Veo la televisión y juego con mis coches y a veces me hago pipi en la cama. Pero

cuando sea mayor quiero ser astronauta.

- Bien, yo soy la maestra.

• - “¿Ves ese reactor? Es supersónico.

- Qué va… Si no tiene alas en forma de delta. (campanilla)

- Se acabó. Tenemos que volver a enhebrar esas malditas bolitas.”

• “- Acordaos de traeros mañana unas cuantas pinzas de la ropa”.

Y ahí nuestros amigos iban pensando todas las maravillas absolutas que podrían hacer al día siguiente.

Las pinzas servían para pintar, pillar, disfrazar, para taparse la nariz o para hacerse trenzas.

Y al día siguiente como mi abuelo, como mi padre, como yo y como mi hija:

- “Llevadle a papá este bonito portaplumas”.

• “¿Qué tal va ese mosaico de arroz? Muy bien, gracias”

Esto se le ocurrió a Frato en el 78. En 2008, hace pocos días mi hija me llevó un bonito mosaico de arroz.

• “Trabajos manuales...o quizá forzados”

• - “Y ahora nos toca plastilina”.

- Bien, plastilina: caballos, indios, vaqueros, montañas, ríos, lagos de plastilina, plastilina de todos los colores.

Pero aquel día la seño dijo:

- “No. Hoy toca plastilina roja. Toma tu bolita de plastilina roja y haz lo que quieras.”

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• Salida instructiva: “Niños, hoy saldremos a visitar el barrio. Pero tenemos que ir ordenados. Vamos en fi la de dos. Daos las manitas. Por el borde, una cuerda. No os distraigáis, no bajéis de la acera. Después del paseo, ahora volvemos a clase y cada uno dibujará lo que recuerde”.

• “La evaluación. “Luis es demasiado vivaracho, Ana es desordenada, Pedro abúlico, José es hipodotado y Carlos es caracterial. Luisa es demasiado tímida y Mercedes es maleducada. Sólo Juan es normal. Firmado: la maestra.”

Esto era un poco lo que decía antes de la curva: las difíciles relaciones entre los distintos niveles escolares en los cuales cada uno tiene miedo de lo que va a venir y está enfadado con lo que ha hecho el anterior. Casi siempre los maestros no están contentos del trabajo que han hecho los que han hecho los que han trabajado antes y tienen miedo de lo que pensarán los que vienen después.

• Y después y arriba le ha tocado estar a los chicos ¿no?

• “¡¡¡¡No grites!!!!”

• - “Queridos niños: hoy os ofreceremos con espléndidas imágenes el fascinante mundo de la charca.

- ¡Siempre la televisión encendida!¡ Apaga y vete a hacer los deberes!

- La rana verde croa, la rana verde croa...”

• - “No me empuje. No tengo ninguna prisa por crecer”

- “Crecerás, verás, aprenderás... mañana”

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Lamentablemente este es un dibujo de hace cuarenta años y en algunos detalles seguimos encontrando lo que llamamos “máquina de la escuela”. Una máquina donde los niños entran indiferentes y salen iguales. Es un dibujo bastante complicado y aquí hay dos o tres imágenes que describen lo que le sucede a un niño que empieza esta etapa que la curva describe como la más importante, porque llega a los 6-7 años... por fi n llega a los aprendizajes importantes. Y lo que le toca es una página de una palabra que se repite siempre igual. Esto es una página de cuaderno de bastantes años antes.

Lo interesante antes de examinar este hecho de si es vieja o actual, yo creo que es interesante notar dos aspectos. Uno, por qué se hacen todas estas actividades con las manos, por qué se pide a un niño repetir veinte, treinta veces la misma palabra; por qué hoy en la escuela infantil se hacen todos estos ejercicios de preescritura. Yo creo que hay dos conceptos abajo: Una, la idea que repitiendo se aprende. Y la segunda es que quien escribe es la mano, por lo que hay que educar a la mano. Si educamos la mano será fácil escribir. El tema gordo es que quien escribe es la cabeza, no la mano, lo de la mano es tontería.

Y tampoco es verdad que repitiendo se aprende. Miráis cómo la primera “I” la escribió la maestra. Bajando, se pierde totalmente la referencia y se pierde la similitud. Al fi nal el niño dibuja como un caracol que tiene su dignidad para hacer algo que tenga sentido porque bueno, hacer una cosa

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que no tiene sentido... pero no tiene nada que ver con la “I” (mayúscula en este caso). Así como la “i” minúscula rápidamente pierde el puntito que se ve que para el niño no tenía ningún sentido, lo imaginó como una equivocación de la maestra que escribiendo le salió un puntito.

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La próxima es igualmente de la misma niña y aquí también se ve cómo bajando no se entiende nada. Se pierde totalmente el sentido de lo que va escribiendo. Es difícil pensar que una niña haciendo este tipo de ejercicio puede aprender. Decía que estas son páginas de hace treinta años. Y siempre cuando la presentaba, decía correctamente esto pensando que era una historia vieja, así como me parecía correcto decir que la del arroz coloreado era una historia vieja, pero María del Mar nos dice que su hija...y cuando me dicen “mi hija, mi sobrino, mi hermano...” signifi ca que es frecuente, porque no lo vamos buscando con criterios estadísticos, nos llega a casa. Se puede imaginar que no es tan raro. Mientras que yo estaba en Colombia, el año pasado, llevándome este material, me llegó esta imagen que me la dio Martino, que es un niño que vive con mi hija, es el hijo de su compañero, por lo tanto de nuevo una historia que entra en casa, no que voy buscándola. En 2007, un niño de 6 años muy capaz, muy inteligente, le toca escribir 100 o más veces una “t” en una página. Ahora los cuadernos no son pequeños como los nuestros, son cuadernos grandes, con lo cual se tiene que hacer una página de “tes”, que es mucho más que la página de “tes” que yo recuerdo de pequeño, lo cual casi es peor.

Volviendo a nuestra curva… Creo que se nota en todo lo que he dicho hasta ahora, que yo no creo que esta interpretación del desarrollo del niño sea correcta. No es el desarrollo que describen los estudios científi cos, los estudios de psicología evolutiva, de psicología genética. Freud, cuando le preguntaron cuál era el año más importante de su vida, contestó: “Sin duda, el primero”.

La curva que probablemente se acerque más a la realidad es una curva de este tipo. Hay una diferencia importante entre las dos. Ya sé que esta curva debería dibujarse de otra manera. La hago así sólo por comodidad, pero debería empezar antes del momento del nacimiento. Nuestra historia empieza antes. Y es difícil decir cuánto antes. Es probable que empiece antes de la concepción, por lo cual no entra nada con el tema del aborto, porque nosotros estamos construyendo una idea de niño antes de pensar en tenerlo. Y, cuando concebimos un niño, ya una parte de su historia está escrita en las cosas que pensamos, que creemos...

De todas maneras esta curva nos dice cosas totalmente distintas de la precedente. La explotación del conocimiento, del aprendizaje, ocurre al empezar, con lo cual podemos decir que los momentos más importantes ocurren antes y no después y que un desafío importante de la educación es no perder lo que ya se ha construido.

Los momentos más importantes son los primeros. Mientras que va a la derecha, la curva baja, por lo tanto el trabajo es menos importante. Y lo impresionante es que cuando llegamos aquí, que antes se consideraba el momento de empezar, casi todo se acabó. Hay profesionales importantes, estudiosos importantes, como Bruner por ejemplo, que nos dicen que alrededor de los 6 u 8 años más del 80% de potencialidad de una niña o niño ya se expresaron. Esto signifi ca que toda la carrera escolar se juega sobre los residuos, lo que falta, sobre poco. Repito:

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con esto no digo que no es importante, digo que lo más importante ya ocurrió. Y es fundamental que ocurra bien. Porque si no ocurre bien, no tenemos lugares donde construir.

Para entender lo que va haciendo un niño en esta etapa, podemos pensar en los cimientos: Aquí estamos en un palacio importante, muy espectacular, de vidrio, que se ve desde el exterior... Me imagino que tendrá cimientos igualmente importantes y sabemos que los cimientos de un edifi cio necesitan competencia, tiempo y dinero, más o menos como la construcción exterior. Pero tienen un inconveniente, que no se ven… Es muy difícil que una persona que llegue a Granada se pare frente a este edifi cio y diga: “qué cimientos más bonitos tendrá”. No es lo normal.

Esto es lo que le pasa a un niño. En los primeros años de vida construye los cimientos y nadie se da cuenta. Ni él ni nosotros. Yo voy a pasar algunos momentos (si la voz me ayuda) a entrar dentro de estos primeros momentos de la vida para intentar salir del hecho de fe y de repetir cosas porque lo dice Bruner o porque lo dice Piaget o porque lo dice Freud. Que claro que es importante que lo hayan dicho… Fueron maestros para nosotros pero creo que para nosotros es importante averiguar, comprobar, tener elementos, para estar seguros que estamos moviéndonos en lo cierto. Por esto vamos a hacer algunos ensayos. Y uno lo vamos a hacer muy temprano en la vida, es una experiencia que estoy repitiendo con la nieta que hemos tenido hace casi 7 meses, que me permite gozar averiguando y confi rmando todas esas cosas que cuando fui padre no tuve la oportunidad de vivir y de gozar por no saberlas y por tener tantas cosas que hacer. Igualmente poco aproveché del primer nieto, 19 años antes, pero ahora a Nina la tenemos en casa y bien controlada.

Y la primera es esta: Un niño cuando tiene hambre llora. Esto está escrito en su código genético. Es su manera para defenderse. Y cuando llora normalmente, y por suerte, llega una respuesta buena. Y la respuesta es la mejor que un niño puede esperar que es el pecho de su mamá.

Aquí empieza un juego de relación muy fuerte entre el niño, la niña y su mamá. Él llama y su mamá contesta, llama llorando y la mamá contesta ofreciendo su pecho. Y mientras que la niña, el niño chupan, la mamá lo mira. Y cuando termina de chupar, la mamá le habla. Y el niño recién nacido la mira como si escuchara. Probablemente, escucha. Con este juego, los dos van construyendo un pacto que a mí me emociona porque es una maravilla. Es un pacto que se defi ne en pocos días, es el horario de la comida. Antes, lamentablemente, los pediatras ofrecían a las jóvenes parejas (a mí me tocó) el horario de comida para los hijos, recomendando no cambiarlo, por lo cual yo tengo la vergüenza -y lo hablo a veces con mis hijos- que los despertábamos por la noche porque era la hora de la comida. Está muy claro que bajo esta actitud pediátrica y esta obediencia de padres había un modelo de desarrollo del niño de la primera curva, porque la idea era que era un niño tonto, que se dormía y se olvidaba de comer

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y por suerte nosotros teníamos un horario, despertándolo, porque sino el pobre se hubiera muerto de hambre. También los pediatras saben que no es verdad la primera curva y piden a los padres que observen a los niños y que lleguen a un pacto. Con este pacto, la mamá sabe cuándo su hijo la llama. Y así pasan los días y llega un día extraño en el cual el niño no llama y la mamá vuelve a la idea del niño tonto: seguro que se ha dormido. Está en su cuarto, se duerme y, si no voy, quizá piense qué puede ocurrir. Abre la puerta, pero el niño no está durmiendo. El niño está despierto. ¿Qué está haciendo este niño? Está esperando.

Esto es un milagro que nos ayuda a darnos cuenta de que los cimientos son complejos. Porque esperar signifi ca entrar en el tiempo, signifi ca que no hace falta que llame, porque mi mamá va a venir igualmente, signifi ca confi ar en el otro. Si lo analizamos a nivel cognitivo y a nivel social-afectivo, nos demuestra un trabajo impresionante. Después, esta niña, este niño estudiará los verbos, después estudiará la historia, todas esas cosas que tienen que ver con el tiempo y todo esto será posible porque un día, a la orilla de su vida, entró en el tiempo.

Este es un pequeño ejemplo, podemos poner varios, aunque yo no soy capaz de poner muchos, porque no es fácil interpretar el mundo de un niño tan pequeño. Pero subiendo un poco, más o menos a los 4 años, podemos observar otra cosa interesante. Los niños, cuando dibujan una chimenea, frecuentemente la dibujan así (me imagino que corresponde a vuestra experiencia). A mí me produce esto mucha curiosidad y fue al estudiar midiendo los grados de los ángulos para ver si era exactamente ortogonal o si era casual. Y normalmente es ortogonal, es decir que los niños no hacen la chimenea como ocurre sino que la hacen más o menos así. Yo me he hecho una idea. Vosotros sabéis que hay toda una teoría que comparto: que el dibujo de los niños es un dibujo cognitivo por un largo trazo antes de llegar a ser un dibujo perceptivo; es decir, los niños dibujan lo que saben, no lo que ven. Por lo tanto, si esto es verdad, signifi ca que el dibujo infantil es mucho más complicado y profundo de lo que nosotros a veces pensamos. Esto signifi ca también que es bastante estúpido (no me sale otra palabra más suave) corregir un dibujo infantil, al menos que no podemos corregirlo por lo que el niño sabe porque esto es muy difícil. Cuando nosotros, viendo un dibujo como este, llevamos al niño a la ventana, como he visto yo hacer a una maestra -no es que yo tenga algo contra las maestras, es que en Italia sólo tenemos maestras, por lo tanto me sale espontáneo cuando hablo de escuela infantil, hablar en femenino-, llevar al autor de este dibujo, equivocado para ella, a la ventana preguntando: “¿tú ves algunos coches con las ruedas encima del techo?” Y el niño, pobre, se pone las manos en la cabeza y dice: “me he equivocado”. El niño debía contestar a esta maestra: “Y tú, ¿ves algún coche con dos ruedas en lugar de cuatro?”

El tema verdadero es cuál de las dos condiciones cognitivamente es más fuerte. Yo creo que las cuatro ruedas así como las cuatro patas de la mesa son elementos fundamentales para que un coche sea un coche y una mesa sea una mesa. Por lo tanto, no importa dónde las pongo, sino que se sepa que son cuatro.

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Dibujar el coche, así como se ve, perceptivamente, llegará mucho más tarde porque el niño tiene que prescindir de lo que sabe y pensar que las otras dos ruedas están en la otra parte. Por lo tanto: ¿cómo funciona esto del dibujo cognitivo? Es como si nosotros tuviéramos un fi chero en la cabeza. Y cuando vamos a dibujar vamos a recuperar la fi cha: chimenea. La chimenea está recta -me imagino que está escrito en la fi cha de los niños-. Lamentablemente los niños dibujan antes el techo y después la chimenea. Yo nunca he visto dibujar la chimenea antes que el techo. Y como dibujan la chimenea recto, será recto respecto al llano próximo. Podemos decir que la fi cha está equivocada. El niño no elaboró sufi cientemente el concepto porque tenía que tener escrito recto respecto al llano teórico del horizonte. Pero tiene cuatro años. Y como no lo tiene escrito, cumple pero nos demuestra que a los cuatro años ya tiene elaborado correctamente el concepto de ortogonalidad. Es así.

Otro caso. En casa, mi hijo es menor de cuatro años y lo oigo decir: “he descubierto...” Hombre, yo contento y orgulloso de tener un hijo que antes de los cuatro años pronuncia y conjuga correctamente un verbo irregular. Pasan pocos meses y le oigo decir. “he descubrido”. ¡Madre de Dios!, digo, este hijo va para atrás. Pero, por una deformación profesional, me pongo a pensar cómo se puede explicar este caso. Y llego a una conclusión impresionante para mí. Y que ha cambiado bastante mi vida tanto personal en relación con mis hijos, como profesional en mi relación con los niños. Porque me di cuenta con facilidad que la primera forma verbal “descubierto” era simplemente imitativa. Mi hijo nos oía a nosotros decir “descubierto” y repetía “descubierto”, sin saber que era el participio pasado de un verbo de la tercera conjugación. Por esta misma razón, me pasó un escalofrío por la espalda dándome cuenta que “descubrido” se lo había construido solo. También los niños y niñas de cuatro años saben conjugar los verbos. Porque para construir “descubrido” tienen que saber que los verbos son modos variables del discurso, que los verbos son de tres conjugaciones distintas -que son “ar”, “er”, “ir”- y que el participio pasado es “ado”, “ido” y descubrir que la tercera hace correctamente “descubrido”. Por suerte mía, mi hijo no sabía que era un verbo irregular y yo pude gozar con este descubrimiento que, repito, cambió mi vida.

Y esto ocurre muy temprano. Y lamentablemente, a estos niños, que a los cuatro años saben conjugar los verbos, les toca llenar páginas de “t” a los seis años. Esto es una vergüenza.

Lo último es en el campo científi co, para no dejar nada. En una experiencia de investigación que hemos hecho en mi instituto, pedimos a los niños que dividieran un juego de cartas que tenían ilustrados animales, plantas y objetos inanimados. La tarea era hacer dos montones con los seres vivientes y los no vivientes. Los niños tenían de seis a diez años. Claro, los pequeños frecuentemente se equivocaban, ponían por ejemplo helicóptero entre los vivientes porque vuela, la radio entre los vivientes porque habla y esto ya se conoce en la literatura. Pero encontramos un caso de pocos niños, muy raro, que pusieron la silla y la piedra en una parte y todas las demás cartas en la otra parte, diciendo que esta silla y piedra eran el montón de los seres vivos. Para nosotros fue un elemento de curiosidad impresionante e intentamos

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entender el misterio. Es probable que en una clase, una respuesta así vendría tachada de error, simplemente. Y ¿sabéis qué contestaron los niños? Son vivos porque no pueden morir.

Es fácil decir errores, es una teoría científi ca. ¿En qué sentido? Los niños no tienen experiencia de “no vivir”. La idea de “no viviente” es una idea negativa que llega bastante más tarde. Para construir una idea negativa tenemos que conocer muy bien la positiva y negarla. Al contrario, los niños tienen la idea de muerte por lo cual contra la idea “viviente” no ponen la idea “no viviente” sino la idea “muerto” de la cual normalmente tienen experiencia o de animalitos, de parientes o de plantas… y, en este caso, como son objetos inanimados que no pueden morir, serán vivos por excelencia y a mí me sonaba como los fi lósofos presocráticos que tenían una lógica casi paradójica. Digo que es una teoría científi ca infantil, claro.

Creo que son cuatro ejemplos que nos ayudan a entender el enorme esfuerzo que los niños están haciendo en esta etapa temprana. Voy a terminar con dos experiencias de Escuela Infantil Italiana pero antes de entrar en esta, yo quiero presentar también una experiencia española de Myriam Nemirovsky, una compañera, una profesora de la Universidad de Madrid, que hace trabajos con la lectura que me encantan.

Un momento sobre el tema de la lectura, que también creo que es una experiencia que merece profundizar, porque es una de las experiencias fuertes que yo creo que la escuela infantil debe valorar. Los niños de la escuela infantil no leen y no escriben. Mi propuesta no es hacer experiencia de prelectura y preescritura, pero sí hacer experiencias de lectura y de escritura. ¿Qué signifi ca experiencias de lectura? Antes, los que iban a la escuela o mejor, los que seguían en la escuela, era una parte de la población italiana o española.

Cuando yo iba a primaria me acuerdo que se perdían muchos compañeros por el camino. Había algunos que no tenían ninguna posibilidad de seguir adelante. Se frenaban en tercero y mucho más en quinto, al fi nal de primaria, y se iban a trabajar. Los que seguían, normalmente eran niños que tenían una familia donde se ponían los cimientos de la cultura sobre los cuales la escuela trabajaba. Eran familias donde se encontraban libros, donde se encontraban adultos que leían, donde se encontraban adultos que leían a los niños. Así como, normalmente, estos adultos escribían para tener relaciones. Llegaban cartas que se leían colectivamente. Los niños vivían dentro de un caldo de cultivo de palabras escritas y leídas. Claro, para estos niños era fácil entender lo que la escuela proponía y aprovechar.

Hoy, los niños que tenemos en nuestras clases, en una gran mayoría, llegan de familias que no poseen libros o que, a pesar de poseerlos, no leen, o porque no saben leer -no necesariamente porque son analfabetas, sino porque han perdido la costumbre de leer, que es muy frecuente- y casi seguro que no leen a sus hijos, práctica hoy muy difícil en las buenas familias por culpa de la televisión, que nos impide buscar tiempos buenos de relación con los hijos.

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Por esto, creo que una buena escuela hoy, en lugar de denunciar a las familias que no siguen adecuadamente a sus hijos, como se oye frecuentemente, -“lo siento, pero la familia no lo sigue, la familia no me ayuda”-. La familia no tiene instrumentos y capacidades para ayudarlo… Yo creo que la escuela tiene que hacerse cargo de todo el conjunto cultural y hacerse cargo de construir con los niños los cimientos antes de los aprendizajes.

La lectura es uno de ellos. La propuesta es muy sencilla: hay que leer a los niños. O mejor, hay que leer. Los niños necesitan encontrar adultos que leen. Frecuentemente, maestros me dicen: “¿Cómo leer? Yo no tengo tiempo, no puedo”. Ya sé que es difícil la condición especialmente de las maestras que, además de la clase, tienen la familia. Lo entiendo, lo puedo justifi car, pero sigue siendo imposible para una persona que no necesita leer, enseñar a leer. No funciona. Los niños necesitan encontrar, por primera vez en su vida probablemente, personas que leen y que no pueden resistirse a leer. Y leen literatura, porque leen por placer. Y esto se manifi esta, esto se nota. Invitar a los niños a un mundo de libros, no importa la edad, que sean de ocho meses o que sean de tres años o cinco años, la escuela debe ser lugar donde hay libros, donde se ven libros, se tocan libros, se respetan los libros. No se usan como juguetes, se usan como libros.

Y por fi n la propuesta más simple: dedicar un tiempo a la lectura a los niños. La propuesta que yo hago es un tiempo fi jo cada día. Puede ser, pongamos, un cuarto de hora, veinte minutos. Si queréis con un despertador, que sea riguroso y que termina. Esto especialmente si queremos hacer una experiencia fundamental que es leer libros, no cuentos. No digo que los cuentos no valgan, se puede hacer un poco, pero lo importante es comprometernos a leer libros por muchos días. Enseguida, retomándolo donde lo dejamos ayer, con los niños que dicen: “No, por favor, que siga...” No, tenemos que parar. Y tenemos que esperar a mañana, porque esperar también forma parte de la cultura de la lectura. Si no lo habéis probado, podéis vivir emociones únicas, porque un grupo de niños escuchando a un adulto que lee (cuidado, que lee bien). Hay que prepararse. No tener la presunción de que, como somos maestros, podemos ponernos frente a un libro no importa cómo. Hay que prepararse. Como hace un actor. Pero la emoción que suscita la lectura vale todo el esfuerzo que nosotros hacemos. Dedicar un tiempo fi jo a la lectura.

Myriam Nemirovsky ha hecho una experiencia que yo creo que se puede repetir. En escuelas primarias ha propuesto que los niños de 4º, 5º y 6º fueran a leer libros, o cuentos en este caso, a niños pequeños de Infantil. Yo vi el video de esta experiencia y hace un mes encontré a Myriam en Madrid y Myriam prometió enviármelo… Lamentablemente no lo tengo, si no podríamos verlo juntos. Os aseguro que es impresionante ver la cara de los niños “mayores” que leen y la cara de los niños que escuchan. Se entiende todo, se ve muy claro que estos niños grandes tienen un orgullo por esta capacidad que tienen y los pequeños no ven la hora de conseguir lo mismo. Esta es la educación.

Aquí estamos en un caso muy sencillo pero también y muy delicado, muy tierno. Estas son cartas de amor que se intercambian niños de la Escuela Infantil de Reggio Emilia. En esta escuela los padres habían construido buzones para todos los niños, cada uno tiene su buzón, con lo cual

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un compañero o compañera puede poner una carta; si él quiere puede contestar y poner su carta en el buzón del otro o de la otra. Los niños no saben escribir, hay algunos que están en el camino y escriben de alguna manera, como dice nuestra amiga y colega Emilia Ferreiro: todos los niños están en camino para la escritura, no es verdad que la escritura empieza a los seis años; pero es tontería prepararla con preescritura o con letras o con círculos, primero porque no es verdad que la mano es la que escribe y porque no sabemos dónde se encuentra en este momento este niño. Con lo cual, proponerle ejercicios tontos signifi ca ofenderlo o, al contrario, que no entienda porqué tiene que hacerlo. En este caso los niños son totalmente libres, los adultos no corrigen los textos de los niños, ni los ven. Yo voy a leerlo en español fi ngiendo que no hay errores, pero los hay. Este es Luca que, como no sabe escribir, pide a Carla que escriba de su parte, como una vez que había personas que escribían para los soldados, y escribe Luca:

“Querida Agnese. Yo estoy demasiado enamorado de ti, pero algunas veces tú me haces enfadar, porque juegas con otros y yo no quiero, porque yo ¿con quién juego ahora? No puedo separarme de ti. Mañana me caso contigo. Pero tengo miedo con el mantel negro. Muchos besos de Luca Vandelli”. (dictado por Luca, escrito por Carla).

Agnese sabe escribir -sabe escribir así como escriben- y contesta:

“No puedo casarme contigo en este día que tú has dicho porque soy pequeña y, además, no me casaré nunca porque no me gusta. Yo juego contigo, pero si tú no me molestas con todos estos besos, que son muchísimos, me gustaría mucho menos” -es muy interesante esto- Un día te invito a mi casa. Contéstame con otro mensaje y yo te contestaré. Adiós. Agnese”.

Este es el milagro de la escritura: “contéstame”, me gusta si me contestas y yo te contestaré. Nadie se preocupa de ver si ha puesto la “h” o si ha puesto el acento o no lo ha puesto. Es mucho más importante el placer de comunicarse y, lamentablemente, en 1º de primaria, será al contrario: no importa lo que dices, lo importante es que lo dices correctamente. Y allí, nosotros vamos perdiendo escritores, así como perdimos lectores.

Y termino con esta lámina, que es un homenaje a un gran amigo que hemos perdido, que es Loris Malaguzzi, el iniciador de las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. Y me gusta presentarlo porque esta rara lámina recupera el punzón que estaba en una viñeta de Frato del trabajo manual, el niño que se sentía como un preso a cadena perpetua haciendo este trabajo igual y repetitivo. ¿Y qué ha hecho este señor, que era un artista de la educación?. Ha pedido a los padres que prepararan cajitas, una cada niño, cajitas de madera. Imaginamos una clase con las mesitas y arriba de la mesita una cajita de madera; dentro de la cajita abierta, una pila encendida; las cajitas se tapan con papel negro pesado de dibujo, que se pone con chinchetas y, cada niño con un punzón en la mano; se apagan las luces, todo está a oscuras; el niño empieza y libera un rayo de luz y sigue dibujando con la luz. Esto es un dibujo de luz.

Gracias.

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TURNO DE PREGUNTAS

[CARLOS SAMPEDRO]

Muchas gracias al Profesor Tonucci por lo que ha dicho y por cómo lo ha dicho, con las difi cultades de voz que ha tenido, pero que no han sido obstáculo porque, como hay buenos cimientos, se han dejado ver. Muchas gracias

Abrimos un turno de preguntas, que será necesariamente breve. Les pido por favor que sean preguntas, no intervenciones, y que sean breves y concretas. Gracias.

[PREGUNTA]

Muchas gracias, ha sido un placer, como siempre, escucharle. Sr. Tonucci, ¿usted sabe que están a punto de desaparecer Escuelas que, sin llegar a ser tan famosas como la de Reggio Emilia si son un modelo relevante en España y en el mundo, como son las del Patronato de Escuelas Infantiles de Granada? ¿Qué opina usted sobre la desprotección pública de la educación infantil de calidad demostrada?

[F. TONUCCI]

Yo ya fi rmé un papel de petición sobre este tema hace unos minutos. Yo soy absolutamente favorable al compromiso público en la educación infantil. Y, por suerte, en Italia tenemos una presencia pública muy fuerte en este sector que es el único sector donde hay una escuela privada importante. En Italia, después de la Infantil, tenemos escuelas privadas pero absolutamente minoritarias. Yo digo siempre con orgullo que en Italia un buen maestro lo encontramos en la escuela pública, porque su objetivo es llegar allá. Normalmente no lo encontramos allí porque no pudo, no lo consiguió y se contenta con la escuela privada. Con esto, obviamente, no tengo nada en contra de la escuela privada, que tiene derecho a existir; pero esto no signifi ca el descuido público, con respecto a la educación. En la escuela infantil nosotros tenemos un 40% de presencia privada, un 30% estatal y un 30% municipal. Y la que tiene la calidad más alta es la municipal. Si todo lo que he dicho tiene un sentido, la sociedad tiene que comprometerse profundamente en este sector. Si vale el tema de las curvas y si es verdad que allí se ponen los cimientos, hay que garantizarlos. Se pueden garantizar de muchas maneras, se pueden hacer convenios con escuelas privadas, pero no puede ser que la Administración pública no asuma esto como uno de sus papeles principales. Sobre esto no tengo dudas, y creo que la inversión en este sector siempre se considere una inversión y no un gasto. Decía Kofi Annan cuando era secretario de las Naciones

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Unidas, que todos sabemos que cada dólar invertido en la infancia renta, por lo menos, siete dólares. Con lo cual, cuando los políticos dicen no tenemos dinero, no es verdad.

[PREGUNTA]

Profesor Tonucci, un placer escucharle siempre. Muchísimas gracias por la exposición que ha hecho. Quiero hacerle una pregunta: en estas Jornadas se toca un tema candente en España ahora mismo, que es la escolarización de los niños de 0 a 2 años en escuelas públicas. Quería saber su opinión, ya que se que es un defensor de la infancia, sobre si el modo más adecuado de atender a los niños de esta edad es en un centro o bien habría que inventar otros modos a nivel social y gubernamental para que las familias pudieran ocuparse a estas edades de sus hijos.

[F. TONUCCI]

Es un tema muy delicado y complicado sobre el cual yo tengo una posición bastante personal, con lo cual no corresponde siempre con las posiciones ni de la pedagogía ni de la parte política en la cual me represento. Yo pienso y he escrito que, si fuera posible, se debería garantizar un tiempo más largo a cada madre para estar con su hijo y a cada hijo de estar con su madre. Y esto no por aspectos simplemente afectivos, sino por aspectos también más brutales y económicos, porque esta relación es tan importante... Nosotros tenemos unas investigaciones absolutamente ciertas sobre esto: un hijo que ha podido gozar de su mamá y del amamantamiento natural durante bastante tiempo (pongamos un año) será un adulto mejor; donde “mejor” signifi ca más sano, más productivo, más sereno; que signifi ca que va a producir más y a costar menos, con lo cual garantizar esto se puede considerar una inversión social fuerte. Claro que tiene como difi cultad toda la organización del mundo del trabajo y la apariencia de que esto va a costar muchísimo. Pero repito: si fuésemos capaces de evaluar la relación entre coste y benefi cios y pudiésemos evaluar cuánto ahorro tenemos en términos de policía, hospitales, servicios sociales, cárceles, no hay duda que es una inversión totalmente positiva.

Esto no signifi ca que yo desconfíe de las escuelas infantiles tempranas. Digo sólo que probablemente se debería hacer algo más para que los hijos puedan gozar de sus madres y de que las madres puedan gozar de sus hijos. Hoy, este placer yo lo encuentro muy poco. Para los jóvenes pensar en un hijo es un problema, es una angustia y nunca llega el momento por el tema del trabajo, por el tema de la casa, por el tema de... Es impresionante. Y se termina renunciando a lo que vale más en la vida. Me dan mucha pena estos jóvenes que renuncian a la paternidad, a la maternidad, o se limitan a tener un hijo porque parece demasiado. Yo creo que la sociedad debería hacer lo que pueda para sacar este elemento en nuestra cultura.

Esto signifi ca que después, desde el segundo año, tenemos que tener servicios sociales para niños de muy buena calidad y para todos. No porque sea obligatorio. Yo creo que es sufi ciente

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seguir pensando que es obligatorio desde los seis años. Por lo menos yo, en este momento pienso así. En las encuestas internacionales, uno de los países que tiene uno de los niveles más altos es Finlandia, donde la Primaria empieza a los siete años; y nosotros seguimos discutiendo si vale la pena adelantarla. Pero si la curva es correcta, es ridículo todo el tema de adelantar... adelantar qué. Lo más importante los niños lo hacen solos, deberíamos preocuparnos de ser adecuados a su nivel, con Escuelas Infantiles que sean buenas, sin tomar como modelo las escuelas que vienen después. Leer y escribir es muy poco. Crecer en el placer de vivir juntos, en la capacidad de intercambiarse cosas, vivir emociones, el placer de inventar cuentos... Todo esto vale mucho más que simples aprendizajes, que llegan solos. En un mundo como el nuestro los niños empiezan a escribir y otros aprendizajes sin que nosotros nos demos cuenta. Estamos leyendo esto con medios informáticos… Cuando yo necesito algo, pido ayuda a mi nieto; pero no sólo ahora que tiene diecinueve años, cuando tenía ocho yo no sabía poner el aparato de video y él lo manejaba, no sé cómo… No sé por qué no quería ir a la escuela, tenía muchos problemas, lo suspendieron... pero con lo aparatos era fenomenal. Por lo tanto, aprenden si les interesa.

[PREGUNTA]

(…/…) ¿Para qué sirve la universidad? A mí es una cosa que me preocupa mucho porque yo creo que la concepción de las dos curvas que ha planteado está en relación directa o por lo menos se podría abordar mucho desde la formación inicial de las maestras y de los maestros y se me ocurre que tenemos que hacer muchas cosas por mejorar esa formación inicial. Mi pregunta es ¿qué cree usted que debería de transformarse o modifi carse ahora, en un momento en que con el marco europeo tenemos la posibilidad de hacer algunos cambios; de que los cambios sean signifi cativos y transformaciones profundas y no simplemente un maquillaje o lavado de cara?

[F. TONUCCI]

Son dos preguntas pesadas. Exageradas para mis capacidades actuales. Porque ésta es una pregunta que mueve un tema muy divertido y preocupante. Porque nosotros tenemos esta escuela que en los ranking, en las comparaciones internacionales, se considera una de las mejores del mundo. La escuela infantil de Reggio Emilia, pero que no es sólo Reggio Emilia, es mucho más. Tenemos una escuela primaria regular... y con la secundaria vamos derrumbando y la superior la tenemos a nivel de Tanzania... es así; estos son datos. Y estos son datos de algunos años antes, cuando las maestras de infantil terminaban su carrera de formación a los diecisiete años; los maestros de primaria a los dieciocho y todos los demás tenían obligación de licenciatura universitaria. Con lo cual la paradoja era que los que tenían más formación tenían una renta inferior a nivel internacional. No funciona. Ahora se ha pedido -y yo estaba de acuerdo en pedirlo- que todos los maestros de cualquier nivel, incluido la guardería, tengan una licenciatura universitaria y así es ahora. Yo tengo mucho miedo que con el aumento de la formación empeore… No

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por la formación, porque cuál puede ser la interpretación de la paradoja que decía antes. Es una paradoja que se puede confi rmar de muchas maneras. Si yo iba a dar una conferencia en una ciudad italiana, pero lo mismo me ocurría aquí, una conferencia abierta, no como ésta, la mayoría de los asistentes eran de infantil, mis libros se vendían más a los maestros de infantil, a pesar de que, a veces, eran libros que trataban temas más cercanos a los otros niveles, con lo cual puedo decir sin duda que estos eran y siguen siendo los mejores maestros que yo conozco; en todos los países que conozco... Italia, España, Argentina, Sudamérica... Los maestros más interesados, más preocupados, que estudian más, que se forman más... son de la escuela infantil. Será porque se dan cuenta que tienen menos formación... no lo sé. Que son humildes y sienten que necesitan más... no lo sé. Se dan cuenta que están trabajando en el nivel más importante... puede ser. De hecho es así. Lo que me preocupa mucho es no perder esta riqueza. Seguro que la universidad que forma los profesores no es adecuada a su papel, porque si no, no se debería tener este éxito fatal que tenemos nosotros con los niveles mayores. Por lo cual estas son las premisas. Aquí habrá que trabajar cómo podría ser una formación del profesorado, pero esto lo dejamos para el próximo congreso.