PISA 2012 FRAMEWORK DELLE COMPETENZE FINANZIARIE

Bozza soggetta a possibile revisione dopo i field trial, 21 Dicembre 2010

Traduzione non ufficiale a cura dell’Associazione Europea per l’Educazione Economica AEEE-Italia 1

INDICE

PREAMBOLO

INTRODUZIONE

L’importanza della competenza finanziaria

Potenziali benefici della competenza finanziaria

OCSE: attività di educazione finanziaria

Educazione finanziaria per i giovani e a scuola

La necessità dei dati

La misurazione della competenza finanziaria in PISA

DEFINIZIONE DELL’AMBITO

ORGANIZZAZIONE DELL’AMBITO

Contenuti

Processi

Contesti

Fattori non cognitivi

LA VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA FINANZIARIA

La struttura della valutazione

Formati delle risposte e codificazione

L'impatto sulla competenza finanziaria delle conoscenze e delle competenze in altre aree

Raccolta di dati sugli atteggiamenti e sull’esperienza in ambito finanziario

1 Traduzione di Bruno Demasi, Cristina Grazioli, Rita Nanni, Doris Valente, Enrico Castrovilli. Coordinamento e revisione di Bruno Demasi

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PRESENTAZIONE DEI DATI RELATIVI ALLA COMPETENZA FINANZIARIA

PREAMBOLO

1. La redazione del primo quadro teorico di riferimento (framework) sulle competenze finanziarie ebbe inizio dopo la prima riunione del Gruppo di Esperti (Financial Literacy Expert Group - FEG), tenutasi a Boston dal 17 al 19 Giugno del 2010. In questa riunione il Consorzio presentò un documento [FEG(1006)3.docx] con delle proposte che delineavano la tipica struttura del framework PISA. Il documento indicava inoltre su quali principi organizzatori avrebbe potuto essere costruito il framework sulle competenze finanziarie, derivandoli dalle numerose pubblicazioni nazionali in materia di educazione finanziaria e dai documenti commissionati dalla Rete Internazionale di Educazione Finanziaria (INFE) dell’OCSE.

2. La prima bozza del framework è stata inviata ai partecipanti all’incontro di Boston alla fine di giugno e le loro osservazioni hanno ispirato la revisione della bozza che fu distribuita in coincidenza con l’invio ai Responsabili Nazionali del Progetto del primo fascicolo di domande sulle competenze finanziarie a metà luglio (part of Bundle 3 for the PISA 2012 field trial).

3. Il framework è stato ulteriormente discusso in occasione della seconda riunione del Gruppo di esperti finanziari (Financial Expert Group) il 26-28 Agosto 2010 a Parigi e numerose modifiche sono state concordate alla luce dei commenti pervenuti alla Segreteria dell’OCSE dai membri del Consiglio Direttivo del PISA secondo quanto deliberato dagli esperti nella riunione.

4. Una terza versione della bozza è stata distribuita per una revisione al Gruppo di Esperti sulle competenze finanziarie, durante il terzo incontro tenutosi alla fine di Settembre 2010 e ai Responsabili Nazionali del Progetto come documento da discutere nell’incontro di Budapest, nei giorni 3-8 ottobre 2010.Questa versione è stata sostanzialmente modificata in seguito a tali riunioni per la presentazione al Consiglio Direttivo del PISA (PGB) nella sua riunione di Vienna, nei giorni 1-3 Novembre 2010.

5. Questa edizione include alcune piccole modifiche stimolate dai commenti del Consiglio Direttivo del PISA (PGB). Le più importanti riguardano l’inserimento di particolari concernenti le relazioni tra le competenze finanziaria e quelle matematiche del PISA.

6. Il Gruppo di Esperti sulle competenze finanziarie comprende i seguenti membri:

• Jean-Pierre Boisivon, l'Université de Paris II Panthéon-Assas, Francia • Diana Crossan, Retirement Commission, Nuova Zealanda • Peter Cuzner, Australian Securities and Investments Commission, Australia • Jeanne Hogarth, Federal Reserve System, USA • Dušan Hradil, Ministro delle Finanze, Repubblica Ceca • Stan Jones, consulente, Canada • Sue Lewis, Her Majesty’s Treasury, UK • Annamaria Lusardi (Chair), Dartmouth College and The George Washington

University School of Business, USA

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7. Il Consorzio è riconoscente e ringrazia il gruppo di esperti che ha contributo allo sviluppo del framework. Riconosce inoltre l’importante contributo di Adele Atkinson e di Anne Flore Messy della Direzione del Financial and Enterprise Affaire dell’OCSE.

INTRODUZIONE

L’importanza della competenza finanziaria

1. Negli ultimi anni è sempre più vivo l’interesse, nei Paesi sviluppati, per il livello di educazione finanziaria dei propri cittadini. Ciò è l’effetto, in particolare, del ridimensionamento dei sistemi di assistenza pubblica e privata, del mutamento del profilo demografico con l’invecchiamento della popolazione e dei significativi sviluppi dei mercati finanziari. Tutto ciò è stato aggravato dalla crisi finanziaria, con la constatazione che una competenza finanziaria insufficiente abbia contribuito all’assunzione di decisioni finanziarie inadeguate, che, a loro volta, avrebbero potuto provocare tremende ricadute a livello globale. (INFE, 2009b; OECD 2009°). Da qui il riconoscimento che la competenza finanziaria sia oggi un importante elemento di stabilità economica e finanziaria, nonché di sviluppo.

2. Effetti della crisi a parte, vi è una serie di elementi concreti che giustifica l’accresciuto interesse, a livello globale, per la competenza finanziaria quale abilità essenziale nella vita. Quanto segue ne è una sintesi:

Traslazione del rischio

3. Si è verificato un diffuso trasferimento dei rischi sia da parte dei Governi che dei datori di lavoro verso i singoli. Molti Governi stanno riducendo o hanno ridotto le pensioni pubbliche e alcuni l’assistenza sanitaria. I sistemi previdenziali contributivi rimpiazzano velocemente quelli retributivi, trasferendo sui lavoratori la responsabilità di garantirsi la sicurezza finanziaria dopo la pensione. La maggior parte delle indagini mostra che un gran numero di lavoratori non è consapevole dei rischi che deve affrontare e che, anche quando ne è consapevole, non ha conoscenze e competenze sufficienti per gestirli in modo adeguato (OCSE, 2008). Inoltre, è anche in aumento la varietà dei rischi che gli individui devono fronteggiare: rischi associati alla più lunga aspettativa di vita, al credito, ai mercati finanziari e alle spese impreviste per la salute.

Aumento della responsabilità personale

4. Il numero di decisioni finanziarie che le persone devono prendere aumenta come effetto dei cambiamenti dei mercati e dell’economia. Per esempio un’aspettativa di vita più lunga obbliga gli individui a risparmiare per coprire periodi di pensionamento più lunghi. Le persone sono chiamate inoltre ad assumersi maggiore responsabilità per sostenere finanziariamente l’assistenza sanitaria propria e della famiglia. Ancora, gli accresciuti costi per l’istruzione creano l’esigenza per i genitori di pianificare adeguatamente gli investimenti per gli studi dei figli. Mentre questi temi sono ovvii per i Paesi sviluppati, questioni simili stanno emergendo anche in molti Paesi in via di sviluppo.

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Aumento dell’offerta di un’ampia gamma di prodotti e servizi finanziari

5. Un crescente numero di consumatori ha accesso a una vasta gamma di prodotti e servizi finanziari, proposta da una molteplicità di soggetti e offerta attraverso differenti canali. Sia lo sviluppo della tecnologia che la deregolamentazione hanno facilitato l’accesso a tutti i tipi di prodotti finanziari, dai conti correnti ai prodotti per il trasferimento rapido di denaro, dalle carte di credito revolving, all’investimento in azioni. I prodotti disponibili diventano sempre più complessi e gli individui sono chiamati a mettere a confronto parecchi fattori come le commissioni bancarie, i tassi di interesse, la lunghezza di un contratto e l’esposizione al rischio. Devono inoltre individuare, nell’ampio novero delle possibilità loro offerte, i fornitori e i canali di vendita adatti, tra cui istituzioni finanziarie tradizionali, banche online e società di telefonia mobile.

Aumento della domanda per prodotti e servizi finanziari

6. Il progresso tecnologico e dell’economia ha consentito una maggiore interconnessione globale e profondi cambiamenti nelle comunicazioni e nelle transazioni finanziarie, così come nelle relazioni sociali e nel comportamento dei consumatori. Tali cambiamenti hanno reso più importante la capacità degli individui di interagire con i fornitori di servizi finanziari. In particolare i consumatori spesso hanno bisogno di accedere alle banche per effettuare o ricevere pagamenti telematici come l’accredito dello stipendio, il trasferimento rapido di denaro, per effettuare transazioni on line, o per concludere transazioni di persona in società dove non sono accettati denaro o assegni. Chi non accede ai servizi bancari spesso paga di più per le transazioni in contanti, utilizzando servizi finanziari non formali come quelli offerti da soggetti che prestano denaro o che incassano assegni (vedi per es. Kempson, Collard, Moore, 2005).

7. Tutto ciò ha trasferito sui singoli la responsabilità delle decisioni finanziarie più importanti. Allo stesso tempo la maggior parte delle persone ha visto aumentare le opzioni disponibili ma anche il livello di complessità da fronteggiare. A fronte di questo scenario si richiede che gli individui siano sufficientemente competenti dal punto di vista finanziario per fare quei passi necessari a tutelare se stessi e i familiari assicurandosi un accettabile grado di benessere finanziario.

Potenziali benefici della competenza finanziaria

8. I dati empirici evidenziano, sia nei Paesi sviluppati che nei Paesi emergenti, che l’attitudine a risparmiare e programmare la propria vita post-lavorativa abbia una più alta probabilità di manifestarsi tra gli adulti destinatari di interventi di educazione finanziaria che tra gli altri (Bernheim,Garret, Maki, 2001; Cole, Sampson, Zia 2010; Lusardi 2009). Poiché ciò suggerisce una relazione causale diretta tra educazione finanziaria e risultati ottenuti; livelli di competenza finanziaria più elevati possono dunque indurre un positivo cambiamento nei comportamenti.

9. Un’altra ricerca, centrata prevalentemente sui Paesi sviluppati, indica diversi benefici potenziali derivanti dalla competenza finanziaria. È evidente che chi è in possesso di competenze finanziarie più elevate è in grado di gestire meglio il denaro, di operare nel mercato azionario e di avere risultati migliori nelle scelte di portafoglio. È anche più probabile che questi soggetti scelgano fondi comuni di investimento con commissioni più basse. (Hastings, Tejeda-Ashton, 2008; Hilgert, Hogart, Beverly, 2003; Lusardi, Mitchell, 2008; Lusardi, Mitchell, 2006; Stango, Zinman, 2009; van Rooij, Lusardi, Alessie, 2007; Yoong, 2010). Inoltre chi ha una maggiore competenza finanziaria accumulerà probabilmente più ricchezza.

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10. Livelli di competenza finanziaria più elevati sono correlati non solo alla costruzione degli asset, ma anche alla gestione del debito; i soggetti più competenti finanziariamente scelgono mutui meno costosi ed evitano di pagare alti interessi e commissioni aggiuntive.

11. Oltre che per i benefici che ne derivano ai singoli, la competenza finanziaria svolge un ruolo importante anche per la stabilità economica e finanziaria sotto vari aspetti. I consumatori finanziariamente più competenti possono prendere decisioni più adeguate e domandare servizi di qualità migliore, che incoraggeranno la competizione e l’innovazione nel mercato. Allo stesso tempo è più bassa la probabilità che questi consumatori reagiscano alle condizioni di mercato in modo imprevedibile o avanzino lamentele infondate, mentre è più probabile che facciano i passi appropriati per la gestione dei rischi che sono stati loro trasferiti. Tutti questi fattori miglioreranno l’efficienza del settore dei servizi finanziari e verosimilmente porteranno a requisiti di regolamentazione e supervisione finanziaria meno costosi. Infine potranno essere di aiuto nella riduzione degli aiuti pubblici a sostegno di chi ha preso decisioni finanziarie sbagliate o non ne ha prese affatto.

OCSE: attività di educazione finanziaria

12. Nel 2003 l’OCSE ha avviato un progetto di ricerca sull’educazione finanziaria per indirizzare la crescente attenzione dei governi sulle possibili conseguenze di bassi livelli di competenza finanziaria. Questo progetto è stato controllato da due commissioni dell’OCSE: la Committee on Financial Markets (CFM) e la Insurance and Private Pensions Committee (IPPC). Il progetto ha un approccio olistico verso i problemi del consumatore finanziario, approccio che mette in luce come, a fianco di un’adeguata protezione del consumatore e di un quadro normativo di riferimento, l’educazione finanziaria abbia un ruolo complementare da giocare nel migliorare i risultati nell’ambito della finanza personale.

13. Una pietra miliare del progetto di educazione finanziaria è stata l’adozione del Recommendation on Principles and Good Practices for Financial Education and Awareness del Consiglio dell’OCSE. Insieme a queste raccomandazioni è stato pubblicato il libro Improving Financial Literacy: Analysis of Issues and Policies nel quale vengono spiegate le ragioni alla base dell’interesse verso l’educazione finanziaria e si fornisce un punto di vista d’insieme, completo e internazionale sui lavori intrapresi in diversi Paesi a quella data (OCSE, 2005a). Inoltre questo libro presenta principi e buone pratiche per i policy maker e altri stakeholder con l’obiettivo di migliorare i livelli di competenza finanziaria nei rispettivi Paesi. Il tutto è completato da una sorta di “stanza di compensazione” globale sull’educazione finanziaria, la International Gateway for Financial Education (IGFE) dell’OCSE, che raccoglie dati, risorse, ricerche e notizie sui lavori riguardanti l’educazione finanziaria, in ogni parte del mondo.

14. Riconoscendo nel globale l’elemento che caratterizza sempre più la natura dei problemi riguardanti la competenza e l’educazione finanziaria, nel 2008 l’OCSE ha creato l’International Network on Financial Education (INFE) per beneficiare, e farle proprie, delle esperienze realizzate sia dai Paesi sviluppati che dai Paesi emergenti. Sino a oggi più di 138 istituzioni pubbliche di 68 Paesi hanno aderito al network. I componenti si incontrano due volte l’anno per discutere gli ultimi sviluppi nei rispettivi Paesi e per sviluppare analisi e studi comparativi, metodologie, buone pratiche e linee guida sulle aree chiave. In questo contesto l’OCSE e il suo network hanno individuato, quali elementi della massima priorità cui dedicare sottogruppi di esperti, creati per

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avviare un lavoro di sviluppo e di raccolta dati, sia i programmi di educazione finanziaria nelle scuole sia la dimensione internazionale della competenza finanziaria.

Educazione finanziaria per i giovani e a scuola

15. L’attenzione sulle competenze finanziarie per i giovani e nelle scuole non è nuova. Come già detto la competenza finanziaria è sempre più considerata un’abilità fondamentale nella vita e, fin dal 2005, l’OCSE nella sua Recommendation avvertiva che “l’educazione finanziaria dovrebbe avere inizio a scuola. Le persone dovrebbero essere educate sulle problematiche finanziarie il prima possibile nel corso della loro vita” (OCSE, 2005b). Due sono le ragioni principali che suffragano questa raccomandazione: l’importanza della focalizzazione sui giovani e l’elevata probabilità di successo derivante da un’educazione finanziaria fornita a scuola.

Focus sui giovani

16 Non solo avranno probabilmente a che fare con una crescente complessità dei prodotti finanziari, dei servizi e dei mercati, ma le giovani generazioni dovranno anche sopportare da adulti rischi finanziari maggiori rispetto ai loro genitori. In particolare dovranno assumersi maggiore responsabilità nella pianificazione dei risparmi previdenziali, negli investimenti e rispetto alla copertura delle loro esigenze sanitarie, e dovranno occuparsi di prodotti finanziari diversi e più complessi.

17. A causa dei cambiamenti dei mercati e dei sistemi previdenziali, le generazioni attuali non sono probabilmente nella condizione di poter imparare dalle precedenti. Dovranno contare sulle proprie conoscenze o, data la complessità dei nuovi sistemi, fare un uso consapevole della consulenza finanziaria professionale. Gli sforzi volti a migliorare la competenza finanziaria intrapresi sui luoghi di lavoro o in altri contesti possono essere fortemente limitati dall’assenza di una precoce esposizione all’educazione finanziaria e da una mancata consapevolezza dei vantaggi derivanti da una educazione finanziaria continua. Dunque è importante fornire presto delle occasioni per affermare i fondamenti della competenza finanziaria.

18. Oltre a preparare i giovani alla vita adulta, l’educazione finanziaria impartita a scuola può anche riguardare le questioni finanziarie che i giovani già affrontano. Molti bambini diventano consumatori di servizi finanziari molto presto. Non è infrequente per loro avere conti con cui accedere a servizi di pagamento on line o utilizzare il cellulare (con differenti piani tariffari) anche prima di diventare adolescenti, ed è chiaro che essere finanziariamente “competenti” sarebbe loro di aiuto nell’uso di tali servizi. Prima di terminare la scuola potrebbero anche dover decidere sull’assicurazione dell’auto, su prodotti di risparmio o su strumenti di deposito come un conto corrente con fido..

19. In molti Paesi, una delle più importanti decisioni, cioè se investire o meno negli studi universitari, va presa dai giovani (e dai loro genitori) tra i 15 e i 18 anni. Il gap negli stipendi tra lavoratori laureati e non si è ampliato in molti Paesi. Allo stesso tempo sono aumentati i costi per lo studio che gravano sugli studenti e sulle loro famiglie. Dati pubblicati nel marzo 2010 nel Regno Unito mettono in evidenza che metà degli studenti britannici terminerà l’Università con un debito di oltre 15.000 sterline (Smithers, 2010).

20. È importante essere finanziariamente competenti prima di impegnarsi in contratti e transazioni finanziarie rilevanti. I programmi di educazione finanziaria per i giovani possono

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rivelarsi importanti nella promozione, fin dalla giovane età, di una sana conoscenza finanziaria e di comportamenti cui potranno attingere negli anni a venire (Australian Government Financial Literacy Board, 2009).

Efficacia dell’educazione finanziaria a scuola

21. La ricerca suggerisce che c’è un legame tra la competenza finanziaria e il background economico e culturale della famiglia: chi mostra un grado di competenza finanziaria nettamente superiore alla media proviene da famiglie con elevati livelli di istruzione e sofisticate competenze finanziarie (Lusardi, et al., 2010). Per perseguire l’uguaglianza delle opportunità è importante offrire l’educazione finanziaria a chi altrimenti non vi avrebbe accesso. Le scuole sono ben posizionate per promuovere la competenza finanziaria fra tutti i gruppi d’età, ciò che aiuterebbe a spezzare il ciclo della incompetenza finanziaria generazionale.

22. Riconosciuta sia l’importanza che le competenze finanziarie ricoprono per i giovani, sia la straordinaria potenzialità dei programmi scolastici nella formazione di generazioni future più competenti e attrezzate, un numero crescente di Paesi ha intrapreso lo sviluppo di programmi di educazione finanziaria. Questi sono sia rivolti ai giovani in generale sia offerti attraverso le scuole e riguardano indifferentemente ambiti nazionali, regionali o locali, ma anche progetti pilota. Un’indagine sui programmi di alfabetizzazione per la finanza personale, finanziata dalla Commissione Europea (Habschick, Seidl, Evers, 2007) ha rilevato che la maggior parte era rivolta ai bambini e ai giovani e un’ampia ricognizione effettuata dal gruppo di lavoro sull’educazione finanziaria dell’INFE ha dimostrato che tra i 38 Paesi che hanno contribuito alla ricerca, 23 prevedevano dei programmi scolastici (INFE, in uscita).

La necessità dei dati

23. Educatori, ricercatori e policy maker hanno bisogno di dati di qualità relativi ai livelli di competenza finanziaria per indirizzare sia la ricerca sia l’implementazione dei programmi di educazione finanziaria nelle scuole, nonché le strategie da adottare, con l’obiettivo di identificare le priorità e poter misurare i cambiamenti nel corso del tempo.

24. Numerosi Paesi hanno intrapreso ricerche nazionali sulle competenze finanziarie all’interno della popolazione adulta e l’OCSE sta somministrando un questionario, a livello internazionale, per verificare i livelli di competenza finanziaria tra gli adulti (INFE 2010). Tuttavia i dati disponibili sui livelli di competenza finanziaria tra i giovani sotto i 18 anni sono ancora pochissimi e nessuno di questi consente comparazioni tra i Paesi. Ciò costituisce una grave lacuna. I giovani saranno presto adulti che dovranno prendere decisioni finanziarie, di per sé già difficili, ancora più complesse, e la disponibilità di dati relativi alla loro capacità di gestire queste sfide è essenziale per aumentare la nostra conoscenza sui modi in cui giovani ben preparati possano affrontare un ambiente economico nuovo e in costante mutamento.

25. Una seria e approfondita misurazione della competenza finanziaria tra i giovani fornirà informazioni a livello nazionale in grado di indicare se l’approccio seguito è efficace. In particolare potrà essere di ausilio nell’identificazione degli aspetti che devono essere veicolati attraverso la scuola o attraverso attività extra-scolastiche, o di quali siano i programmi in grado di rendere i giovani capaci ed equipaggiati per prendere decisioni finanziarie una volta adulti. Potrà anche essere utilizzata come punto di partenza per la misurazione dell’efficacia degli interventi e per la revisione dei programmi in futuro.

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26. Uno studio internazionale prospetta altri vantaggi ai policy maker e agli altri stakeholder. Mettendo a confronto i livelli di competenza finanziaria di diversi Paesi, si può vedere quali sono i Paesi che presentano i più alti livelli di competenza finanziaria e cominciare a identificare quelle strategie nazionali e quelle buone pratiche particolarmente efficaci. Sarà anche possibile riconoscere sfide comuni e ricercare soluzioni ai problemi affrontati a livello internazionale.

27. A fronte di un tale scenario si prevede che una robusta raccolta di dati sulla competenza finanziaria, in grado di consentire confronti a livello internazionale, fornirà agli educatori, agli estensori di curriculum, ai ricercatori, ai policy maker e ad altri attori:

- informazioni riguardanti le lacune nella cultura finanziaria dei giovani che possano indirizzare lo sviluppo di programmi e di politiche più mirate;

- un’indicazione della misura dei progressi conseguiti nella competenza finanziaria in quelle scuole dove sono offerti programmi di educazione finanziaria;

- un mezzo per il confronto, tra i vari Paesi, dei livelli di competenza finanziaria e di conseguenza delle strategie di educazione finanziaria;

- l’opportunità di identificare le buone pratiche osservando il posizionamento dei Paesi in termini di livelli di competenza finanziaria; e infine

- dati confrontabili nel tempo, che consentano la valutazione dell’impatto delle iniziative di educazione finanziaria nelle scuole e che identifichino le alternative per i miglioramenti di efficienza in itinere.

28. Ci sono molti altri vantaggi per i Paesi che partecipano a una prova di valutazione internazionale. In particolare lo sviluppo del framework e di una serie di questioni riguardanti la competenza finanziaria, applicabili nei diversi Paesi fornirà alle autorità nazionali una guida dettagliata sullo scopo e sulla definizione operativa di competenza finanziaria senza la necessità di finanziare studi nazionali. Come osservato nell’articolo Financial Literacy and Education Research Priorities c’è un gap nella ricerca sulla competenza finanziaria “relativo alla mancanza di accordo tra i ricercatori sulla definizione e sulla valutazione del successo di un programma. C’è la necessità da parte dei ricercatori di sviluppare una chiara comprensione di che cosa significhi essere istruito da un punto di vista finanziario” (Schuchardt et al., 2009).

La misurazione della competenza finanziaria nell’indagine PISA

29. L’indagine PISA 2012 sarà il primo studio internazionale su ampia scala per la valutazione della competenza finanziaria dei giovani. PISA adotta un approccio aperto nella misurazione delle conoscenze e delle competenze andando al di là del mero approccio scolastico, diretto a ciò che viene insegnato, e muovendo verso la valutazione della preparazione dei giovani negli anni successivi alla scuola dell’obbligo, in particolare verso la valutazione della capacità di usare conoscenze e competenze. PISA raccoglie informazioni di natura cognitiva e di altra natura dai quindicenni in molti Paesi e sistemi economici. È inoltre in grado di predisporre una ricca gamma di dati comparativi che i policy maker e altri stakeholder possono utilizzare per prendere decisioni empiricamente fondate. I dati comparativi internazionali sulla possono dare risposta a domande del tipo: “Quanto sono preparati i giovani per i nuovi sistemi finanziari che stanno diventando sempre più globali e complessi? E chi sono i leader in termini di competenza finanziaria?

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30. Come per le aree chiave di lettura, matematica e scienze, l’attenzione principale della valutazione della competenza finanziaria in PISA sarà rivolta a misurare l’abilità dei quindicenni nella dimostrazione e nell’applicazione di conoscenze e competenze. E, come per altre aree PISA, la competenza finanziaria sarà valutata usando uno strumento progettato per fornire dati che siano validi, affidabili e interpretabili.

31 Il primo passo nella costruzione di una valutazione che soddisfi questi tre ampi criteri è lo sviluppo di un framework di valutazione. Il principale vantaggio di tale operazione consiste nel miglioramento della valutazione in quanto il framework di valutazione fornisce un piano articolato per lo sviluppo delle prove e per la progettazione dello strumento che sarà utilizzato per valutare l’ambito. Un ulteriore beneficio risiede nel fatto di fornire un linguaggio comune per la discussione dei contenuti dell’area, aumentando così la comprensione di ciò che si sta valutando. Ancora, incoraggia un’analisi dei tipi di conoscenza e abilità associate alla competenza in quell’ambito fungendo da lavoro preparatorio per la costruzione di una scala del rendimento o di scale che possano essere usate per l’interpretazione dei risultati.

DEFINIZIONE DELL’AMBITO

34. Nella formulazione di una definizione operativa di competenza finanziaria, utile per impostare il lavoro preparatorio alla progettazione di una valutazione internazionale della competenza finanziaria, il gruppo di esperti ha esaminato sia le definizioni di competenza degli ambiti disciplinari PISA esistenti, sia le differenti articolazioni dell’educazione finanziaria.

35. La rilevazione degli apprendimenti PISA concepisce la competenza come la capacità degli studenti di applicare conoscenze e abilità in aree chiave nonché di analizzare, riflettere e comunicare efficacemente il modo in cui formulare, risolvere e interpretare i problemi in situazioni diverse. L’indagine PISA pone l’accento sulla capacità dei giovani di utilizzare le conoscenze e le abilità possedute per affrontare le sfide della vita reale piuttosto che sulla padronanza di specifici contenuti curricolari.

36. Nel Recommendation on Principles and Good Practices for Financial Education and Awareness, l’OCSE ha definito l’educazione finanziaria come “il processo con il quale gli individui migliorano la comprensione di prodotti e concetti finanziari; e attraverso informazioni, istruzioni e consulenze obiettive sviluppano le abilità e la fiducia necessarie per diventare più consapevoli dei rischi e delle opportunità di natura finanziaria, per effettuare scelte informate, per sapere dove rivolgersi per ottenere aiuto e per intraprendere altre azioni efficaci al fine di migliorare la propria sicurezza e il proprio benessere finanziario.

37. Il gruppo di esperti ha convenuto di ritenere elementi chiave di questa definizione: la “capacità di comprensione”, le “abilità” e le “azioni efficaci”, cioè l’applicazione delle conoscenze e delle abilità. È stato, tuttavia, riconosciuto che la definizione di educazione finanziaria descrive un processo, l’educazione appunto, piuttosto che un prodotto. Ciò che veniva richiesto per il framework di valutazione era una definizione che riassumesse il prodotto di quel processo in termini di competenza.

38. La definizione operativa di competenza finanziaria per l’indagine PISA 2012 è dunque quella che segue:

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La competenza finanziaria consiste nella conoscenza e nella capacità di comprensione dei principi finanziari e nelle competenze, nella motivazione e nella fiducia di saper applicare tali conoscenze con l’obiettivo di prendere decisioni efficaci in una molteplicità di contesti finanziari, per migliorare il benessere finanziario degli individui e della società e rendere possibile la partecipazione alla vita economica.

39. Tale definizione, come altre definizioni degli ambiti PISA, presenta due parti. La prima si riferisce al tipo di pensiero e di comportamento che caratterizza l’ambito disciplinare. La seconda si riferisce agli obiettivi da perseguire per lo sviluppo delle competenze in quel particolare ambito.

40. Nei paragrafi che seguono vengono prese in considerazione di volta in volta entrambe le parti della definizione PISA 2012 di competenza finanziaria per aiutare a chiarire il suo significato in relazione alla valutazione.

La competenza finanziaria …

41. La competenza è vista, come un insieme di conoscenze, abilità e strategie cumulabili, che gli individui costruiscono nel corso della vita, più che un qualcosa di dato una volta per tutte, una soglia da superare rispetto alla quale da una parte sta l’analfabetismo finanziario e dall’altra la competenza. La competenza implica un di più rispetto alla mera riproduzione di conoscenze acquisite, benché una misurazione preliminare della conoscenza finanziaria costituisca un importante elemento di valutazione. Questa attiva a sua volta una sollecitazione delle abilità pratiche e cognitive e di altre risorse quali gli atteggiamenti, le motivazioni, i valori. La valutazione della competenza finanziaria in PISA 2012 attinge a uno spettro di conoscenze e di abilità associate allo sviluppo della capacità di affrontare le questioni finanziarie della vita quotidiana in una società contemporanea.

… consiste nella conoscenza e nella capacità di comprensione dei principi finanziari

42. Naturalmente da quindicenni non ci si deve attendere una conoscenza o una comprensione sofisticata delle questioni legate alla finanza personale. Ciononostante si può ragionevolmente ritenere che a questa età si abbia una certa consapevolezza dell’ambiente finanziario in cui loro e le loro famiglie vivono. Probabilmente tutti hanno partecipato all’acquisto di beni per la casa o di articoli personali; qualcuno avrà preso parte in famiglia alle discussioni riguardanti la gestione del denaro e la reale necessità di ciò che si vuole acquistare; e un significativo numero di loro ha iniziato a guadagnare e a risparmiare. Diversi studenti hanno già provato prodotti finanziari grazie a un conto corrente o a un contratto di telefonia mobile. La comprensione di concetti come interesse, inflazione, rapporto qualità/prezzo saranno presto importanti, se non lo sono già, per il loro benessere finanziario. Benché la semplice riproduzione delle conoscenze non sia la pietra angolare della valutazione PISA, la competenza finanziaria è tuttavia subordinata alla conoscenza di alcuni elementi fondamentali del mondo della finanza, tra i quali prodotti finanziari come le polizze assicurative e le coperture previdenziali.

… e nelle competenze

43. Tali competenze comprendono processi cognitivi generici come l’accesso alle informazioni, il confronto, l’estrapolazione e la valutazione applicati a un contesto finanziario. Comprendono inoltre abilità di base di matematica come la capacità di calcolare una percentuale o di convertire una valuta in un’altra e abilità linguistiche come la capacità di leggere e interpretare testi

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pubblicitari e di natura contrattuale. Inoltre la competenza finanziaria richiede abilità nella gestione dei fattori emotivi e psicologici che influenzano le scelte finanziarie.

… nella motivazione e nella fiducia

44. La competenza finanziaria non implica solo la conoscenza, la comprensione e le abilità necessarie ad affrontare gli aspetti di natura finanziaria, ma anche caratteristiche non cognitive quali la spinta a ricercare informazioni e consigli con l’obiettivo di interessarsi alle attività finanziarie fiduciosi di riuscirci. Tali caratteristiche sono considerate allo stesso tempo un obiettivo dell’educazione finanziaria e strumenti per la costruzione di conoscenze e competenze di natura finanziaria.

… di saper applicare tali conoscenze con l’obiettivo di prendere decisioni efficaci

45. L’attenzione di PISA è rivolta alla capacità di attivare le conoscenze apprese nelle situazioni della vita reale. Nella valutazione della competenza finanziaria ciò significa misurare la capacità dei giovani di trasferire e tradurre in decisioni efficaci ciò che hanno imparato sulla finanza personale.

… in una molteplicità di contesti finanziari

46. La capacità di prendere decisioni finanziarie efficaci riguarda non solo una molteplicità di contesti finanziari legati alla vita e alle esperienze dei giovani, ma anche i primi passi che dovranno affrontare in un prossimo futuro da adulti. Per esempio i giovani prendono frequentemente decisioni relativamente semplici come l’uso di contante o, al più, la tariffa da scegliere per il cellulare; tuttavia essi saranno presto chiamati a effettuare scelte, con effetti finanziari a lungo termine, su questioni più importanti riguardanti lo studio o il lavoro.

… per migliorare il benessere finanziario degli individui e della società

47. La competenza finanziaria in PISA è concepita in primo luogo come competenza finanziaria personale, distinta dalla competenza economica che comprende concetti più ampi come le teorie della domanda e dell’offerta, le strutture di mercato e altro ancora. La competenza finanziaria si preoccupa del modo in cui gli individui comprendono, gestiscono e programmano gli aspetti finanziari che riguardano loro e la loro famiglia. Si ammette naturalmente che una buona comprensione, gestione e pianificazione da parte degli individui produce un impatto sull’intera società contribuendo alla stabilità, alla produttività e allo sviluppo a livello nazionale e perfino globale.

… e rendere possibile la partecipazione alla vita economica

48. Come per le altre definizioni di competenza proprie delle rilevazioni PISA, la definizione di competenza finanziaria implica l’importanza del ruolo dell’individuo come membro consapevole e attivo della società. Le persone con un elevato livello di competenza finanziaria sono meglio equipaggiate per prendere decisioni che sono per loro di beneficio immediato, ma anche per sostenere e criticare in modo costruttivo il mondo economico nel quale vivono.

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ORGANIZZAZIONE DELL’AMBITO

49. La rappresentazione e l’organizzazione dell’ambito disciplinare determinano la progettazione della valutazione, compreso lo sviluppo delle domande e, in definitiva, i dati sulle capacità dello studente che possono essere raccolti e comunicati. Molti sono gli aspetti che fanno parte del concetto di competenza finanziaria, ma non tutti possono essere presi in considerazione e differenziati in un’indagine PISA. Occorrerà selezionare quegli elementi che meglio si prestano ad assicurare la costruzione di una valutazione comprendente attività con un adeguato spettro di difficoltà e un’ampia copertura dell’ambito disciplinare.

50. Un riesame degli approcci e dei principi fondamentali adottati nei precedenti studi effettuati su larga scala, e in particolare in PISA, evidenzia come la maggior parte di questi consideri rilevanti per la valutazione quei contenuti, processi e contesti che gli studi stessi dicono di volere valutare. Contenuti, processi e contesti possono essere pensati come tre differenti prospettive dell’ambito disciplinare oggetto di valutazione, come mostrato in figura 1.

Figura 1: Un modello di organizzazione dell’ambito per un framework di valutazione

contesti

processi

(abilità, strategie,

atteggiamenti, ecc.)

contenuti

51. Contenuti comprende le aree della conoscenza e della capacità di comprensione essenziali nell’ambito in oggetto.

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52. Processi descrive le strategie intellettuali o gli approcci a cui fare ricorso per trattare i materiali dei test.

53. Contesti si riferisce alle situazioni nelle quali vengono applicate le conoscenze, le abilità, la capacità di comprensione relative all’ambito disciplinare, spaziando dal personale al globale.

54. Le fasi di identificazione e ponderazione dei diversi elementi o aree all’interno di ciascuna prospettiva e quindi l’assicurazione che l’insieme delle attività previste dall’indagine rifletta adeguatamente tali categorie vengono utilizzate per garantire la copertura e la validità dell’indagine. Le tre prospettive aiutano anche a pensare come vadano comunicati i progressi conseguiti in quell’ambito disciplinare.

Contenuti

55. I contenuti della competenza finanziaria sono concepiti come le aree della conoscenza e della capacità di comprensione che devono essere progettate con l’obiettivo di realizzare una determinata attività. Un esame dei contenuti dei framework di apprendimento in materia di competenza finanziaria esistenti e relativi a un ampio numero di Paesi (Australia, Brasile, Inghilterra, Giappone, Malaysia, Olanda, Nuova Zelanda, Irlanda del Nord, Scozia, Sudafrica e Stati Uniti) indica l’esistenza di un certo consenso intorno all’area dei contenuti della competenza finanziaria (INFE, 2009a; Watson, 2009). L’analisi dei dati mostra in particolare che i contenuti di cultura finanziaria impartiti nelle scuole sono, pur in presenza di differenze culturali, relativamente simili e che è possibile identificare una serie di argomenti normalmente inclusi in questi schemi. Questi costituiscono le quattro aree di contenuto della competenza finanziaria PISA: denaro e transazioni, pianificazione e gestione delle risorse finanziarie, rischio e rendimento, contesto finanziario.

Denaro e transazioni

56. Quest’area di contenuto si focalizza su un ampio spettro di argomenti di finanza personale come i pagamenti quotidiani, la spesa, il rapporto qualità/prezzo, le carte di credito, gli assegni, i conti bancari e le valute. Le attività previste per quest’area di contenuto potrebbero, ad esempio, chiedere agli studenti di mostrare che:

Capiscono che il denaro è utilizzato per scambiare beni e servizi;

Riconoscono banconote e monete;

Sono in grado di identificare diversi modi per pagare gli acquisti, di persona o via internet;

Sono in grado di calcolare correttamente il cambio;

Sono in grado di capire a quale tra due beni di consumo diversi attribuire il miglior rapporto qualità/prezzo, considerati bisogni e circostanze specifiche del soggetto acquirente;

Sanno che ci sono diversi modi per ricevere il denaro da altre persone e di trasferirlo tra persone ed enti;

Sono in grado di utilizzare il bancomat per prelevare denaro o richiedere il saldo del conto corrente;

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Sono in grado di controllare le operazioni elencate in un estratto conto e di individuare eventuali irregolarità;

Capiscono che il denaro può essere preso a prestito o prestato e quali sono i motivi che giustificano il pagamento o l’incasso di interessi; e infine

Sono in grado di utilizzare una carta di credito o di debito.

Pianificazione e gestione finanziaria

57. Reddito e ricchezza necessitano di una pianificazione e di una gestione sia di breve che di lungo termine. Quest’area di contenuto potrebbe comprendere attività che mostrino se gli studenti:

Sono in grado di identificare i diversi tipi e modi di calcolo del reddito (ad esempio, assegni, salari, commissioni, indennità, paga oraria, reddito lordo e netto);

Comprendono che cosa sono le imposte e i contributi e il loro impatto sulla pianificazione e la gestione delle finanze;

Sono in grado di preparare un budget per programmare spese e risparmi ordinari;

Comprendono come gestire i diversi elementi del budget, ad esempio identificando le priorità quando il reddito non copre le spese programmate, o cercando delle alternative per ridurre le spese o incrementare il reddito con l’obiettivo di elevare il livello del risparmio;

Sono in grado di pianificare per tempo il pagamento di spese future calcolando quanto è necessario risparmiare al mese per effettuare un certo acquisto;

Sono in grado di valutare l’effetto di diversi piani di spesa per effettuare scelte fondate;

Comprendono il concetto di costruzione di un patrimonio, l’effetto dell’interesse composto sul risparmio, i pro e i contro dei prodotti di investimento;

Riconoscono, sin dalla giovane età, i benefici della pianificazione finanziaria relativa alla pensione e l’importanza di accantonare denaro con cui compensare gli effetti negativi degli shock;

Comprendono i vantaggi di risparmiare per obiettivi a lungo termine o per fare fronte a imprevisti (ad esempio la nascita di un figlio);

Sanno valutare vantaggi e svantaggi degli investimenti necessari alla costruzione del capitale umano attraverso differenti percorsi di istruzione; e infine

Comprendono gli obiettivi dell’accesso al credito e i modi nei quali la spesa può essere distribuita nel tempo attraverso il ricorso al credito e al risparmio.

Rischio e rendimento

58. Quella di rischio e rendimento è un’area chiave della competenza finanziaria personale, che contempla la comprensione delle potenzialità di guadagno o di perdita finanziaria presenti in un’ampia gamma di contesti finanziari e la capacità di individuare i modi di gestire, compensare e coprire i rischi. Ci sono due rischi di particolare importanza in quest’area. Il primo è collegato alle

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perdite finanziarie che un individuo non può sostenere, come quelle causate da costi esorbitanti o ripetuti. Il secondo è il rischio riguardante i prodotti finanziari a tassi di interesse variabili come le aperture di credito.

59. Quest’area di contenuto richiede di sapere perché alcune modalità di risparmio o di investimento sono più rischiose di altre. Implica anche la comprensione dei modi di limitazione del rischio per il capitale personale e i benefici che derivano dalla diversificazione. Comprende infine la capacità di riconoscere che vi è un ampio spettro di prodotti assicurativi adatti alle diverse necessità e circostanze. Le attività richieste in quest’area di contenuto potrebbero prevedere l’analisi dei rischi o dei rendimenti potenziali associati a:

A diversi tipi di veicoli di investimento e risparmio, tra cui prodotti finanziari formali e sistemi alternativi di risparmio (come l’acquisto di scorte vive o di oro) e prodotti assicurativi;

A diverse forme di credito tra cui il credito formale e informale, garantito e non garantito, e quelle a tassi di interesse variabile o fisso;

Al mancato pagamento di fatture e prestiti; e infine

Alle fluttuazioni dei tassi di interesse e di cambio e alla volatilità dei mercati.

Contesto finanziario

60. Quest’area di contenuto riguarda la natura e le caratteristiche del mondo finanziario. Ha a che fare con la conoscenza dei diritti e delle responsabilità dei consumatori nel mercato finanziario e, più in generale, nell’ambiente finanziario e con i più importanti effetti derivanti dai contratti finanziari. Altri temi rilevanti in quest’area sono le risorse informative e la normativa. Nel suo significato più ampio il contesto finanziario riguarda anche la comprensione degli effetti di modifiche delle politiche pubbliche e delle condizioni economiche, come le variazioni dei tassi di interesse, l’inflazione, i benefici fiscali e del welfare. Le attività relative a quest’area potrebbero comprendere la valutazione degli studenti in merito:

Alla comprensione che i soggetti possono scegliere come spendere e risparmiare e che ogni azione può avere effetti sia sul singolo che sulla società;

Alla comprensione che acquirenti e venditori hanno dei diritti, quali ad esempio quello di poter chiedere un risarcimento;

Alla comprensione che acquirenti e venditori hanno dei doveri come quello di fornire accurate informazioni quando richiedono prodotti finanziari e alla consapevolezza delle implicazioni di un comportamento difforme da ciò;

Al riconoscimento dell’importanza della documentazione legale fornita al momento dell’acquisto di prodotti o servizi finanziari e all’importanza di comprenderne il contenuto;

Alla capacità di identificare a chi rivolgersi per ricevere consigli nella scelta dei prodotti finanziari e dove andare per chiedere aiuto su questioni di natura finanziaria;

Alla capacità di identificare quali fornitori siano affidabili e quali prodotti e servizi siano tutelati da regolamenti o leggi a tutela del consumatore;

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Alla capacità di riconoscere come le abitudini, le azioni e le decisioni finanziarie individuali abbiano un impatto oltreché a livello personale, anche collettivo, nazionale e internazionale;

Alla consapevolezza del clima economico e alla comprensione dell’effetto di decisioni di natura politica quali ad esempio una riforma relativa al finanziamento della formazione post-diploma;

Alla comprensione di come la capacità di costruire ricchezza o di avere accesso al credito dipenda da fattori economici come i tassi di interesse, l’inflazione e la capacità di credito;

Alla comprensione che un certo numero di fattori esterni come la pubblicità e l’influenza esercitata da persone di pari condizione possano condizionare le scelte finanziarie; e infine

Alla consapevolezza dei reati di natura finanziaria come il furto di identità e le truffe e alla conoscenza di appropriate precauzioni da adottare.

Processi

61. Le aree di processo sono collegate ai processi cognitivi. Sono utilizzate per descrivere la capacità degli studenti di conoscere e applicare i concetti rilevanti per l’ambito disciplinare, comprendere, analizzare, riflettere, valutare e proporre soluzioni. Nella competenza finanziaria PISA sono state identificate quattro aree di processo: identificare le informazioni a contenuto finanziario, analizzare le informazioni in un contesto finanziario, valutare i problemi di natura finanziaria e applicare le conoscenze e la capacità di comprensione finanziaria. Sebbene i verbi utilizzati mostrino qualche somiglianza con quelli della tassonomia di Bloom (Bloom, 1956), una differenza importante consiste nel fatto che i processi nella struttura della competenza finanziaria non sono operazionalizzati secondo una gerarchizzazione delle abilità, ma secondo approcci cognitivi essenziali di pari livello, tutti parte del repertorio personale della competenza finanziaria. L’ordine nel quale i processi sono qui presentati rimanda a una tipica sequenza di processi e azioni del pensiero, più che a un ordine in termini di difficoltà o sfida. Allo stesso tempo si riconosce che il pensiero finanziario, le azioni, le decisioni sono molto più spesso dipendenti da una combinazione ricorsiva e interattiva dei processi descritti in questa sezione. Ai fini della valutazione, ogni attività è identificata con il processo ritenuto più significativo per il suo compimento.

Identificare le informazioni a contenuto finanziario

62. Questo processo è implicato quando il soggetto ricerca e accede alle fonti finanziarie e ne identifica e ne riconosce la rilevanza. Nell’indagine PISA 2012 le informazioni saranno presentate in forma di testi a stampa, come contratti, annunci pubblicitari, grafici, tabelle, stampati e istruzioni. Una tipica attività potrebbe richiedere agli studenti di identificare le caratteristiche di una fattura di acquisto o di riconoscere il saldo in un estratto conto. Un compito più difficile potrebbe richiedere l’analisi di un contratto che utilizza un linguaggio giuridico complesso per individuare le informazioni che spiegano gli effetti di un inadempimento nel pagamento della rata di un prestito. Quest’area di processo è anche rispecchiata in quelle attività che richiedono il riconoscimento della terminologia finanziaria, ad esempio l’identificazione di inflazione come termine per descrivere il processo di crescita dei prezzi nel tempo.

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Analizzare le informazioni in un contesto finanziario

63. Questo processo copre un ampio spettro di attività cognitive assunte in contesti finanziari, compresi l’interpretazione, il confronto, la sintesi e l’estrapolazione dalle informazioni fornite. Riguarda essenzialmente il riconoscimento di ciò che non è esplicito: identificare le ipotesi e le implicazioni sottintese di un problema in un contesto finanziario. Per esempio un’attività potrebbe richiedere di comparare i termini di offerta di differenti contratti di telefonia mobile, o di capire se l’annuncio pubblicitario per una casa in affitto contenga condizioni non espresse.

Valutare i problemi di natura finanziaria

64. In questo processo l’attenzione è posta sul riconoscimento e la costruzione di giustificazioni e spiegazioni finanziarie, grazie alla conoscenza e alla capacità di comprensione finanziaria applicate a contesti specifici. Ciò implica attività cognitive come la spiegazione, la valutazione e la generalizzazione. In tale processo è chiamato in causa il pensiero critico quando gli studenti devono utilizzare conoscenze, argomentazioni logiche e plausibili per dare senso e forma a un punto di vista riguardante un problema collegato alla finanza. Le informazioni richieste per trattare una questione di questa natura possono essere in parte fornite nello stimolo dell’attività, ma gli studenti devono collegare tali informazioni alle conoscenze e alle informazioni finanziarie pregresse. Si ritiene che qualunque informazione richiesta per la comprensione del problema, nell’indagine PISA, si trovi nel novero di esperienze che è ragionevole attendersi da un quindicenne. Per esempio si assume che sia più probabile che i quindicenni siano in grado di identificarsi o di immaginare l’esperienza di desiderare qualcosa di non essenziale (come ad esempio un nuovo impianto stereo). Un compito basato su tale scenario potrebbe richiedere quali siano i fattori che possono essere considerati nella decisione sull’opportunità di effettuare l’acquisto o di differirlo, date certe condizioni finanziarie.

Applicare le conoscenze e la capacità di comprensione finanziaria

65. Il quarto processo mutua un termine dalla definizione di competenza finanziaria: “applicare tale conoscenza e capacità di comprensione [finanziaria]”. Si sofferma sui modi di adottare azioni efficaci in un contesto finanziario, utilizzando la conoscenza dei prodotti e dei contesti finanziari e la capacità di comprensione dei principi finanziari. Tale processo si riflette in attività che implicano lo svolgimento di calcoli e la soluzione di problemi, prendendo spesso in considerazione una molteplicità di condizioni. Un esempio di attività di questo tipo è il calcolo dell’interesse su un prestito della durata di due anni. Lo stesso processo è presente anche in attività che richiedono il riconoscimento della rilevanza delle conoscenze pregresse in un contesto specifico. Per esempio un’attività potrebbe richiedere allo studente di capire se il potere d’acquisto diminuirà o aumenterà nel tempo a fronte di una certa variazione dei prezzi. In un caso del genere è necessario applicare le conoscenze relative all’inflazione.

Contesti

66. Nella costruzione del framework e dei quesiti dell’indagine che saranno sviluppati e selezionati sulla base di questo modello, l’attenzione è posta sull’ampiezza dei contesti nei quali si esercita la competenza propria di questo ambito disciplinare. Le decisioni riguardanti i problemi finanziari dipendono spesso dai contesti o dalle situazioni nelle quali i problemi stessi sono presentati. Situando le attività in una varietà di contesti, la valutazione offre la possibilità di

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collegare il più ampio campo di interessi individuali con la varietà delle situazioni nelle quali gli individui si trovano a dover operare nel XXI secolo.

67. Certe situazioni saranno più familiari ai quindicenni che ad altri. In PISA, le attività di valutazione sono formulate in situazioni di vita reale che possono comprendere, ma non necessariamente essere limitate, ai contesti scolastici. Il focus può riguardare l’individuo, la famiglia o il gruppo dei pari, una comunità più ampia o addirittura un contesto globale.

68. Come punto di partenza il gruppo di esperti ha fatto riferimento ai contesti utilizzati nel framework per la competenza Programme for the International Assessment of Adult Competencies: e cioè: istruzione e lavoro, casa e famiglia, tempo libero e divertimenti, comunità e cittadinanza (OCSE, 2009b). Per il solo ambito disciplinare della competenza finanziaria il titolo tempo libero e divertimenti è stato sostituito con personale per riflettere il fatto che molte interazioni finanziarie che interessano i giovani li riguardano in quanto consumatori individuali, che usano prodotti come il cellulare o il laptop, accedono agli impianti per il tempo libero o finanziano attività ricreative. È stato inoltre deciso di sostituire comunità e cittadinanza con sociale. Benché l’espressione comunità e cittadinanza offra l’idea di una prospettiva più ampia di quella personale, ciononostante si avvertiva che il termine comunità non fosse sufficientemente ampio. Sociale, invece, abbraccia implicitamente situazioni nazionali e globali, ma anche quelle più vicine al livello locale, per cui si adatta meglio al potenziale ambito della competenza finanziaria. I contesti individuati nell’ambito disciplinare relativo alla competenza finanziaria PISA sono pertanto istruzione e lavoro, casa e famiglia, personale e sociale.

Istruzione e lavoro

69. Il contesto istruzione e lavoro è di grande importanza per i giovani. Il contesto scolastico è ovviamente rilevante per gli studenti dell’indagine PISA, poiché si tratta per definizione di un campione della popolazione studentesca; inoltre molti di loro proseguiranno un percorso di istruzione o di formazione professionale per qualche tempo. Ciononostante molti quindicenni entreranno nel mondo del lavoro entro uno o due anni mentre molti altri sono già impegnati in lavori occasionali al di fuori dell’orario scolastico. Dunque il contesto occupazionale è rilevante per gli studenti PISA sia nell’immediato che in un periodo di medio termine. Teoricamente tutti i quindicenni cominceranno a prendere in considerazione gli aspetti finanziari legati sia all’istruzione che al lavoro nel momento in cui spenderanno redditi effettivi, considereranno le alternative future di istruzione o programmeranno la loro vita lavorativa.

70. Attività tipiche di questo contesto potrebbero riguardare l’analisi di una busta paga, la programmazione del risparmio per gli studi universitari, l’analisi dei benefici e dei rischi legati all’assunzione di un prestito d’onore e la partecipazione a piani di risparmio sul posto di lavoro.

Casa e famiglia

71. Il contesto casa e famiglia riguarda gli aspetti finanziari collegati ai costi derivanti dalla gestione del bilancio familiare. Per un quindicenne è molto probabile che il nucleo familiare coincida con la famiglia di origine; tuttavia questa categoria comprende anche nuclei familiari che non sono basati su relazioni di parentela, come ad esempio le coabitazioni cui spesso i giovani fanno ricorso per breve tempo dopo aver lasciato la casa dei genitori. Le attività di questo contesto possono essere riferite all’acquisto di articoli per la casa o per la famiglia, alla tenuta di una nota

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spese della famiglia o alla pianificazione familiare. Anche le decisioni riguardanti la previsione e la scelta delle priorità di spesa possono rientrare in quest’area.

Personale

72. Il contesto personale è importante nell’ambito della finanza personale perché sono molte le decisioni che una persona prende per trarne un beneficio o una soddisfazione esclusivamente personale e molte sono le responsabilità che devono essere sopportate dal singolo. Decisioni tipiche di questo contesto comprendono la scelta di prodotti e servizi personali come l’abbigliamento, gli articoli da toletta, il parrucchiere oppure l’acquisto di beni di consumo come l’attrezzatura elettronica o sportiva, o vincoli contrattuali come gli abbonamenti o l’adesione a corsi in palestra. Queste decisioni coprono bisogni personali essenziali come quelli relativi al tempo libero e ai divertimenti. Sebbene le decisioni prese dall’individuo possano essere influenzate dalla famiglia e dalla società, quando si apre un conto corrente o si ottiene un prestito è sul singolo che ricade la responsabilità di tale decisione. Il contesto personale comprende dunque aspetti contrattuali relativi a fatti come l’apertura di un conto corrente, l’acquisto di beni di consumo, il pagamento per attività ricreative, e la gestione di servizi finanziari rilevanti, spesso associati agli articoli di più largo consumo, come il credito e le assicurazioni.

Sociale

73. L’epoca che i giovani vivono è caratterizzata dal cambiamento, dalla complessità e dall’interdipendenza. La globalizzazione crea nuove forme di interdipendenza dove le azioni sono soggette a influenze e conseguenze economiche che si estendono ben oltre l’individuo o la comunità locale. Mentre il cuore dell’ambito disciplinare della competenza finanziaria si focalizza sulla finanza personale, il contesto sociale riconosce che il benessere finanziario dell’individuo non può essere del tutto separato dal resto della società. Quello infatti influenza ed è influenzato dalla comunità locale, da quanto accade a livello nazionale ma anche globale. Nell’ambito di questo contesto la competenza finanziaria tratta problemi come la corretta informazione relativa ai diritti e agli obblighi dei consumatori, la comprensione della finalità delle imposte anche a livello locale, la consapevolezza degli interessi dell’impresa, la considerazione del ruolo del potere d’acquisto del consumatore. Si spinge infine fino alla considerazione di scelte finanziarie quali le liberalità e le donazioni a organizzazioni non profit.

Fattori non cognitivi

74. La definizione operativa PISA relativa alla competenza finanziaria comprende termini non cognitivi come motivazione e fiducia, atteggiamenti che, secondo alcuni, hanno una decisiva influenza sul comportamento di gestione del denaro (Johnson, Staten, 2010). L’indagine PISA considera gli atteggiamenti e le esperienze in campo finanziario come indicatori della competenza finanziaria indipendentemente da altri aspetti. Gli atteggiamenti e il comportamento sono di interesse anche rispetto alle loro interazioni con gli elementi cognitivi della competenza finanziaria. Inoltre le informazioni raccolte sugli atteggiamenti e il comportamento in ambito finanziario dei quindicenni potranno anche costituire utili dati di riferimento per indagini longitudinali sulla competenza e il comportamento finanziario degli adulti.

75. Il gruppo di esperti della competenza finanziaria ha identificato quattro fattori non cognitivi verso cui indirizzare l’attenzione: accesso alle informazioni e all’istruzione, accesso al denaro e ai

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prodotti finanziari, atteggiamenti verso e fiducia rispetto alle questioni finanziarie, comportamento di spesa e di risparmio.

Accesso alle informazioni e all’istruzione

76. Diverse sono le fonti di informazione finanziaria a disposizione degli studenti, fra queste: amici, genitori o altri membri della famiglia, media e istituzioni finanziarie. È utile sapere a quali fonti di informazione accedono più frequentemente e accertare se livelli di competenza finanziaria più elevati sono associati a particolari fonti di informazione. I policy maker possono anche utilizzare queste informazioni per verificare quanto correttamente vengono veicolati i messaggi sulle questioni finanziarie e dove indirizzare nuovi interventi.

77. Allo stesso tempo l’istruzione ricevuta dagli studenti varia sia all’interno di un Paese che tra Paesi diversi. Probabilmente per modellare programmi di istruzione in grado di migliorare la competenza finanziaria, si rivelano particolarmente utili le informazioni relative al grado di relazione tra livelli di competenza finanziaria e interventi di educazione finanziaria offerti dalle scuole e al di fuori di esse.

Accesso al denaro e ai prodotti finanziari

78. È lecito attendersi che gli studenti che hanno avuto una maggiore esperienza nel trattare aspetti di natura finanziaria, presentino risultati migliori nella valutazione cognitiva. Chi, regolarmente, prende decisioni su come gestire il proprio denaro, conosce meglio le questioni finanziarie, pur non avendo magari avuto una preparazione specifica, di chi non fa questo abitualmente. Una tale esperienza può derivare dall’avere un reddito, dall’uso di prodotti finanziari come carte di credito o di debito o dai rapporti con il sistema bancario. Una domanda decisiva in quest’area è: “Fino a che punto l’esperienza diretta del mondo finanziario influisce sulla competenza finanziaria dei giovani?”

Atteggiamenti e fiducia rispetto alle questioni finanziarie

79. Gli atteggiamenti sono considerati importanti elementi della competenza finanziaria. Inoltre sono importanti determinanti del comportamento finanziario quelle preferenze individuali, che possono interagire con la competenza finanziaria. Si ritiene che la ricerca in psicologia comportamentale possa fornire risultati interessanti per quanto riguarda la competenza finanziaria informando meglio i policy maker che hanno il compito di migliorare l’efficienza dei programmi. A questo proposito sono state indagate in particolare le seguenti aree:

Tolleranza al rischio: propensione ad accettare la possibilità di una perdita con l’obiettivo di ottenere un guadagno maggiore (Barsky, Juster, Kimball, Shapiro, 1997; Holt, Laury, 2002);

Sensibilità al tempo: propensione allo scambio tra un guadagno immediato e un guadagno maggiore a una data futura (Barsky et al., 1997; Holt & Laury, 2002);

Locus of control: sensazione di avere il controllo delle questioni che ci riguardano (Rotter, 1966);

Fatalismo: convinzione che fatti negativi accadano con più probabilità a se stessi che agli altri; e infine

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Generale fiducia in materia finanziaria: convinzione che l’individuo abbia sufficiente conoscenza e competenza per effettuare operazioni finanziarie soddisfacenti.

Comportamento di spesa e di risparmio

80. Mentre le domande dell’indagine cognitiva testeranno l’abilità degli studenti nel prendere specifiche decisioni di spesa e di risparmio, è anche utile avere qualche dato relativo al loro effettivo comportamento (riferito): cioè come gli studenti risparmiano e spendono in pratica. La competenza finanziaria PISA potrebbe fornire una prova importante sulla relazione tra conoscenze in campo finanziario e comportamento finanziario, osservando la relazione tra il comportamento dei quindicenni, riferito, e i loro risultati in termini di valutazione degli aspetti cognitivi della competenza finanziaria.

VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA FINANZIARIA

81. La sezione precedente ha delineato il framework per la competenza finanziaria. I concetti del framework devono essere a loro volta rappresentati in attività e domande con l’obiettivo di raccogliere dati sulle capacità degli studenti in ambito finanziario. In questa sezione si discute della struttura della valutazione, della ripartizione delle attività tra le variabili del framework, e della scelta dei formati di risposta. Segue poi una breve discussione sull’impatto che le conoscenze e le competenze in altre aree hanno sulla competenza finanziaria e che cosa ciò significhi per la valutazione. In conclusione sarà descritto il metodo con cui verranno raccolti i dati relativi agli atteggiamenti e all’esperienza in campo finanziario.

82. Il framework si preoccupa di mappare l’area, non solo per la sessione del 2012, ma più in generale. Esso imposta la definizione e le variabili principali che saranno utilizzate nello strumento di valutazione. Le idee chiave sono state elaborate attraverso liste di sottoargomenti ed esempi contenuti nella sezione precedente. Queste elaborazioni non devono essere interpretate come una lista di attività da includere nella sessione del 2012. Per la somministrazione delle prove in PISA 2012 si è scelta per tutti i Paesi la durata di un'ora - non sufficiente a coprire ogni dettaglio di tutte le variabili descritte. Nelle somministrazioni future saranno incluse nelle attività di valutazione altri aspetti dell’area.

83. In aggiunta, nelle ultime versioni del framework, saranno incluse attività campione come una discussione più dettagliata dei fattori che incidono sulla difficoltà delle domande che contribuirà alla costruzione di uno schema interpretativo in grado di descrivere lo sviluppo delle capacità in quest’area.

La struttura della valutazione

84. Nella prova sul campo saranno somministrati materiali sulla competenza finanziaria per una durata di centoventi minuti. Quelli per l’indagine principale, della durata di 60 minuti, verranno selezionati tra questi. L’analisi dei tassi di completamento della prova sul campo servirà a determinare il numero esatto di domande da includere nell’indagine principale: si prevede che il numero delle domande varierà da 30 a 40.

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85. Per l’indagine principale, nei Paesi che partecipano alla opzione internazionale sulla competenza finanziaria, saranno aggiunti alla documentazione principale due fascicoli per lo studente e pen rotation of 13 fascicoli. Questi due fascicoli supplementari includeranno due batterie di domande da 30 minuti sulla competenza finanziaria e due sulla competenza matematica (poiché questa sarà l’area principale di PISA 2012, ogni studente appartenente al campione sarà valutato in matematica). Le stesse batterie di domande riguardanti la competenza finanziaria si troveranno in altri due fascicoli, ma in posizioni diverse. Il materiale relativo alla competenza finanziaria sarà dunque di 60 minuti e ogni studente selezionato per la prova di competenza finanziaria avrà a disposizione 60 minuti.

86. Come per altre aree di valutazione PISA, le domande sulla competenza finanziaria saranno raggruppate in unità – comprendenti in genere 1, 2 o 3 domande - basata su uno stimolo comune. La selezione avrà cura di includere materiale in diversi formati, tra cui testi, schemi, tabelle, grafici e illustrazioni.

87. La valutazione comprenderà un ampio campione di domande di varia difficoltà che permetterà i misurare e descrivere i punti di forza e di debolezza delle popolazioni, e dei sottogruppi principali di riferimento.

Distribuzione dei punti

88. In questa sezione abbiamo inteso delineare la distribuzione dei punteggi tra le aree in cui si dividono le tre prospettive discusse nella sezione precedente: contenuti, processi e contesti. Viene utilizzato il termine "punteggio" preferendolo al termine “elementi” poiché è possibile che siano previsti quesiti con un credito parziale (per le domande che danno più di un punto). Le distribuzioni sono espresse in termini di fasce, che in questa fase indicano la ponderazione approssimativa delle diverse aree.

89. La distribuzione attesa dei punti secondo le aree dei contenuto della competenza finanziaria è riportata nella tabella 1.

Tabella 1 Distribuzione dei punti in base alle aree dei contenuti

Denaro e transazioni

Pianificazione e gestione finanziaria

Rischio e rendimento

Contesto finanziario

Totale

30% - 40% 25% - 35% 15% - 25% 10% - 20% 100%

90. La tabella indica che denaro e transazioni rappresenta l’area di contenuti più rilevante per i quindicenni.

91. La tabella 2 mostra la distribuzione attesa dei punti relativamente ai quattro processi.

Tabella 2 Distribuzione dei punti in base ai processi

Identificare Analizzare le Valutare gli Applicare le Totale

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informazioni finanziarie

informazioni in un contesto finanziario

aspetti finanziari conoscenze finanziarie e la capacità di comprensione

15% - 25% 15% - 25% 25% - 35% 25% - 35% 100%

92. La ponderazione mostra l'importanza attribuita alla valutazione degli aspetti finanziari, all’applicazione delle conoscenze e alla capacità di comprensione finanziaria.

93. La tabella 3 mostra la distribuzione dei punti nei quattro contesti.

Tabella 3 Distribuzione dei punti in base ai contesti

Istruzione e lavoro

Casa e famiglia Personale Sociale Totale

10% - 20% 30% - 40% 35% - 45% 5% -15% 100%

94. Coerentemente alla valutazione della competenza finanziaria personale, una chiara enfasi è posta sul personale, ma attenzione è rivolta anche agli interessi finanziari della famiglia o dell’unità familiare. Alle aree istruzione e lavoro e sociale sono attribuiti pesi inferiori, ma sono comunque compresi nel quadro perché considerati elementi importanti nell’esperienza finanziaria.

Formati di risposta e codificazione

95. Le decisioni sulla forma in cui i dati sono raccolti - i formati di risposta alle domande - si basano su ciò che è ritenuto appropriato dato il tipo di evidenza empirica che deve essere raccolta, e anche su considerazioni di ordine tecnico e pratico. Nella valutazione della competenza finanziaria, come in altre valutazioni PISA, saranno utilizzati due tipi di domande, domande a risposta aperta e domande a risposta chiusa.

96 Le domande a risposta aperta richiedono agli studenti di elaborare delle risposte soggettive. Il formato della risposta può consistere in un’unica parola o immagine o può essere più articolato: alcune frasi o l’esecuzione di calcoli. Le domande a risposta aperta, che richiedono un impegno maggiore, sono adatte per raccogliere informazioni sulla capacità degli studenti di illustrare le proprie decisioni oppure di dimostrare un procedimento analitico.

97. Le domande a risposta chiusa richiedono agli studenti di scegliere una o più soluzioni tra una serie di opzioni. Il tipo più comune di questa categoria è quello a scelta multipla, che richiede la scelta di una risposta fra più possibilità, generalmente quattro. Un secondo tipo di domande a risposta chiusa è la scelta multipla articolata, in cui gli studenti rispondono a una serie di domande nel formato "Si/No”. Le domande a risposta chiusa sono consigliate nella valutazione delle risposte associate all’identificazione e al riconoscimento delle informazioni, ma sono anche una modalità utile per accertare la comprensione da parte degli studenti di concetti più difficili che non sono in grado di esprimere da soli.

98. Sebbene particolari formati di risposta si prestino a specifici tipi di domande, occorre prestare attenzione al fatto che il formato in cui la domanda è presentata non ostacoli

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l’interpretazione dei risultati. La ricerca suggerisce che i diversi gruppi (per esempio, ragazzi e ragazze, gli studenti di diversi Paesi) rispondono in modo differente alle domande a seconda dei formati in cui sono presentate. Diversi studi, effettuati su dati PISA, relativi all'effetto esercitato dal formato della risposta indicano che ci sono validi argomenti a favore del mantenimento di entrambe le modalità di domande: a risposta multipla e aperte. Nel loro studio, che mette a confronto la competenza di lettura PISA con la IEA Reading Literacy Study (IEARLS), Monseur e Lafontaine (2006) hanno rilevato che il formato della risposta ha un impatto significativo sulle prestazioni di genere. Routitsky e Turner (2003) hanno dimostrato che nella rilevazione PISA degli apprendimenti in matematica gli studenti, suddivisi per livelli di abilità, ottenevano risultati differenti a seconda del formato delle domande – una conclusione, comunque, che varia da Paese a Paese. In un altro studio, gli Stati dovevano evidenziare le difficoltà delle domande PISA mediante la lettura delle stesse in diversi formati (Grisay, Monseur, 2007). Questa caratteristica può dipendere dal grado di dimestichezza che gli studenti di diversi Paesi hanno con particolari formati. Utilizzando domande di diversi formati è più probabile garantire un migliore equilibrio tra i tipi di attività con cui gli studenti hanno più familiarità.

99. Quando si considera la distribuzione delle domande tra i diversi formati, occorre valutare la questione delle risorse così come gli elementi di equità discussi nei paragrafi precedenti. Tutte le domande, eccetto le più semplici domande a risposta aperta, sono codificate da esperti che vengono formati e controllati. La risposta chiusa e la risposta aperta molto breve non richiedono la codifica da parte di esperti e quindi necessitano di minori risorse.

100. La proporzione tra domande a risposta chiusa e a risposta aperta sarà determinata tenendo conto delle considerazioni precedenti. Va precisato che la maggioranza delle domande non richiederà l’intervento di un esperto.

101. La maggior parte delle domande sarà codificata in modo dicotomico (credito pieno o nessun di credito), ma se lo schema di codifica è corretto, per una domanda potrà essere riconosciuto un credito parziale. Il credito parziale rende possibile un punteggio più sfumato da attribuire alle domande. Può accadere che alcune risposte, anche se incomplete, siano migliori di altre. Se, rispetto a un certo argomento, le risposte incomplete denotano un livello di competenza finanziaria più elevato rispetto alle risposte imprecise o sbagliate, la griglia di valutazione deve essere concepita in modo da prevedere un punteggio parziale per quell’argomento.

L'impatto sulla competenza finanziaria delle conoscenze e delle competenze in altre aree

Competenze matematiche102. La capacità di calcolo a un certo livello (o competenza matematica) è considerata una condizione necessaria della competenza finanziaria. Huston sostiene che "se un soggetto fatica in matematica, ciò avrà certamente un effetto sulla sua competenza finanziaria. Poiché la disponibilità di strumenti come le calcolatrici è in grado di compensare queste carenze, le informazioni direttamente collegate alla capacità di sapersi orientare nella finanza personale sono un descrittore più appropriato per misurare la competenza finanziaria di quanto sia l’abilità nel calcolo” (Huston, 2010). È d’altra parte normale nella valutazione della competenza finanziaria prevedere domande con elementi di calcolo, pur non trattandosi dell’obiettivo primo della misurazione. Lusardi e altri hanno notato che nel National Longitudinal Survey of Youth, condotto negli Stati Uniti nel 1997, tre domande sulla competenza finanziaria "discriminavano bene gli intervistati tra inesperti e competenti” (Lusardi, Mitchell, Curto, 2010). Due dei tre quesiti, sui tassi

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di interesse e sull'inflazione, richiedevano alcune competenze base in matematica. Alcune abilità legate alla matematica come il senso del numero, la familiarità con rappresentazioni multiple di numeri, e le abilità di calcolo mentale, nonché la stima e la valutazione della ragionevolezza dei risultati sono intrinseci ad alcuni aspetti della competenza finanziaria.

103. D'altra parte vi sono ampie aree in cui il contenuto della competenza matematica e di quella finanziaria non si intersecano. La competenza matematica definisce quattro aree di contenuti: cambiamento e relazioni, spazio e forma, quantità, incertezza. Di queste, solo l’area quantità interseca direttamente contenuti di ambito finanziario. A differenza dell’area incertezza, che richiede agli studenti di applicare calcoli di probabilità e statistica, nella valutazione PISA sulla competenza finanziaria ciò che riguarda il contenuto rischio e rendimento richiede solo un generico (non numerico) apprezzamento del modo in cui il benessere finanziario possa essere influenzato dal caso e la consapevolezza dei relativi prodotti e delle azioni a protezione delle perdite. Nella valutazione della competenza finanziaria, le abilità collegate all’area quantità, elencate sopra, possono essere applicate a problemi che richiedono una migliore conoscenza finanziaria di quanto ci si attenda nella competenza matematica. Allo stesso modo, la conoscenza delle questioni finanziarie e la capacità di applicare tali conoscenze e di ragionare in contesti finanziari (in assenza di contenuti specificamente matematici), caratterizzano gran parte delle quattro aree di contenuto della competenza finanziaria: denaro e transazioni, pianificazione e gestione finanziaria, rischio e rendimento e contesto finanziario. La figura 2 rappresenta la relazione tra il contenuto della competenza matematica e della competenza finanziaria in PISA.

Figura 2 Relazione tra i contenuti della competenza finanziaria e quelli della competenza matematica in PISA

Competenza matematica Competenza finanziaria

Contenuti relativi a cambiamento e relazioni, spazio e forma, incertezza, e quantità, non collegati alla finanza

Contenuti costituiti da domande che richiedono agli studenti la risoluzione di problemi di matematica in un contesto finanziario familiarein cui l’aspetto matematico sotteso non è esplicitato

Contenuti caratterizzati da un numero di domande di aritmetica di base che richiedono agli studenti di applicare le conoscenze in un contesto finanziario quotidiano

Contenuti caratterizzati da domande che richiedono agli studenti qualche capacità aritmetica e di applicare conoscenze più approfondite in ambito finanziario. I concetti di matematica richiesti sono minimi ed espliciti

Contenuti di competenza finanziaria (ad esclusione dei processi matematici) relativi a denaro e transazioni, pianificazione e gestione finanziaria, rischio e rendimento e contesto finanziario

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104. A livello operativo, alcune domande occuperanno la parte del diagramma in cui i due cerchi si intersecano. Nella valutazione della competenza finanziaria, il livello di competenza matematica atteso è rappresentato dall’aritmetica di base: le quattro operazioni (addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione) con numeri interi, decimali e percentuali. Tali competenze saranno utili come elemento implicito del contesto di competenza finanziaria di cui agevoleranno l’applicazione e la dimostrazione delle conoscenze. Non è ritenuto necessario l’utilizzo di formule finanziarie (che richiedono competenze algebriche). Nella valutazione dei risultati il peso del calcolo sarà ridotto al minimo; le calcolatrici utilizzate dagli studenti in classe e nelle prove PISA di matematica saranno utilizzabili anche per la prova sulla competenza finanziaria PISA, ma il buon esito nelle risposte non dipenderà dall’uso della calcolatrice.

Lettura e Vocabolario

105. Si presume che tutti gli studenti che partecipano alla valutazione della competenza finanziaria siano in possesso delle abilità di lettura di base, anche se da precedenti indagini PISA si evidenzia che le abilità di lettura variano molto all'interno dei Paesi e tra i Paesi. Per rendere minimo il livello di competenza di lettura richiesto, il materiale di stimolo (e le frasi delle consegne) dovranno essere in genere il più possibile chiare, semplici e brevi: la capacità di lettura e di interpretazione del linguaggio dei documenti finanziari è considerata infatti parte della competenza finanziaria.

106. Occorrerà evitare la terminologia molto tecnica propria degli argomenti finanziari. Il gruppo di esperti ha fornito indicazioni sui termini che si ritiene possano, ragionevolmente, essere compresi da quindicenni. Alcuni di questi possono diventare l’obiettivo delle attività di valutazione.

Raccolta di dati sugli atteggiamenti e sull’esperienza in ambito finanziario

107 Le informazioni su fattori non-cognitivi legati alla competenza finanziaria saranno raccolte in un breve questionario dello studente al termine della valutazione cognitiva. Le domande riguarderanno aspetti delle quattro aree chiave individuate dal gruppo di esperti di competenza finanziaria: accesso alle informazioni e all'istruzione, accesso al denaro e ai prodotti finanziari, atteggiamenti e fiducia nei confronti delle questioni finanziarie e comportamenti di spesa e risparmio. Il questionario sarà composto da una breve serie di domande per indagare la varietà e i tipi di interesse degli studenti e la loro esperienza sulle questioni finanziarie.

108. Le domande per il breve questionario si baseranno sulle domande contenute nelle indagini nazionali sulla competenza finanziaria ed eventualmente su protocolli per la misurazione degli atteggiamenti e dei comportamenti, riconosciuti nell’ambito della psicologia comportamentale. Ulteriori informazioni utili a capire la diffusione della competenza finanziaria saranno tratti dai questionari per gli studenti secondo gli standard PISA. I dati riguardanti la situazione familiare degli studenti (provenienza socioeconomica, in particolare) e i livelli di istruzione possono essere significativi per comprendere i loro risultati in ambito finanziario. Inoltre il questionario per la scuola, che i dirigenti scolastici di tutte le scuole del campione PISA sono invitati a completare, prevederanno alcune domande sull’offerta ai propri studenti di corsi di educazione finanziaria e sulle possibilità di uno sviluppo professionale dei docenti della scuola nello stesso ambito.

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PRESENTAZIONE DEI DATI RELATIVI ALLA COMPETENZA FINANZIARIA109. I dati provenienti dalla valutazione della competenza finanziaria saranno conservati in un database separato dal database principale PISA. Questa base di dati comprenderà, per gli studenti compresi nel campione, i risultati delle loro competenze finanziarie e delle conoscenze matematiche, le attitudini alle competenze finanziarie ed i dati sui comportamenti derivanti dal questionario breve sulle competenze finanziarie, ed i dati tratti dal questionario generale sugli studenti e da quello sulle scuole.

110. È previsto, quindi, che sarà possibile stendere una relazione sulla competenza finanziaria come risultato indipendente, e come risultato da porre in relazione alla performance matematica, agli atteggiamenti finanziari ed ai comportamenti, e ad alcune variabili di contesto come lo status socioeconomico e di immigrante. I risultati consentiranno anche lo sviluppo di ulteriori attività sotto l’egida del Progetto sull’Educazione Finanziaria dell’OCSE.

111. I dati cognitivi sulle competenze finanziarie verranno rappresentati in scala in modo simile agli altri dati PISA. Una descrizione dei modelli tecnici utilizzati per la rappresentazione in scala possono essere trovati in PISA 2006 Technical Report (OCSE, 2009c).

112. Ogni domanda è associata a un particolare punteggio sulla scala della competenza finanziaria PISA che ne indica la difficoltà, ed il risultato di ogni studente è associato a un particolare punteggio sulla stessa scala che indica la valutazione della competenza dello studente.

113. La difficoltà relativa delle attività in un test è valutata considerando la quota di soggetti sottoposti ai test che hanno risposto correttamente ad ogni domanda. Il rendimento relativo degli studenti sottoposti ad un particolare test è valutato considerando la proporzione di risposte alle domande del test a cui essi hanno risposto correttamente. Verrà costruita un’unica scala continua, che mostri la relazione tra la difficoltà delle domande e il rendimento degli studenti. A causa del numero relativamente esiguo di domande nel fascicolo sulla competenza finanziaria, saranno troppo poche le domande su cui fondare delle sotto-scale: verrà costruita, sulla competenza finanziaria, un’unica scala di rendimento.

114. La scala sarà suddivisa in livelli, sulla base di una serie di principi statistici, e di conseguenza saranno tratti dei descrittori basati sui compiti fissati ad ogni singolo livello, per racchiudere i tipi di abilità e di conoscenza necessari per completare con successo questi compiti. La scala e la serie dei descrittori sono noti come una scala dei descrittori della competenza.

115. Calibrando la difficoltà di ogni domanda, sarà possibile stabilire il grado di competenza finanziaria che la domanda rappresenta. Mostrando il rendimento di ogni studente su questa stessa scala, sarà possibile definire il grado di competenza finanziaria che lo studente possiede. La scala di competenza definita aiuterà nell’interpretazione di quale sia il significato dei punteggi della competenza finanziaria degli studenti in termini effettivi.

116. Sulla base della pratica PISA, sarà costruita una scala con valore medio 500 e una deviazione standard pari a 100 (sulla base della partecipazione dei paesi OCSE). Il tempo per condurre le prove di competenza finanziaria nel 2012 è lo stesso di quello che venne usato per le competenze matematiche e scientifiche nel PISA 2000. Sulla base di questi precedenti, e dato il numero di attività nella valutazione 2012 (da 30 a 40), si prevede la possibilità di identificare i livelli descritti delle competenze come primo passo nel descrivere come possa crescere e svilupparsi la competenza finanziaria personale, e per rendere possibili confronti tra la prestazione di studenti tra e all’interno dei paesi partecipanti e delle loro economie. La valutazione opzionale della

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competenza finanziaria nel PISA 2012 fornirà risultati e dati essenziali sia per il programma PISA sia per il Progetto OCSE sull’Educazione Finanziaria.

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