PERCORSO DI LETTO-SCRITTURA

IN PRIMA ELEMENTARE

Bozza

proposte ed esperienze

SETTEMBRE 2011

a cura di M. Bruna ORSI

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Ringraziamenti e collaborazioni

Il presente fascicolo scaturisce da un lavoro di diversi anni fatto nelle scuole

della rete “Senza Zaino per una scuola comunità”. In particolare è stato

importante il seminario di studio e formazione tenutosi a Cenaia l’11 febbraio

2011, organizzato da Grazia Dell’Orfanello, ricercatrice e responsabile per

L’ANSAS Toscana e Iselda Barghini, vicepreside dell’Istituto Comprensivo di

Fauglia, Pisa.

Il fascicolo è a cura della sottoscritta, ma si è avvalso del contributo delle

seguenti persone, che hanno trascritto e reso disponibili le esperienze qui

pubblicate e con le quali sono stati discussi i vari materiali:

Daniela Michetti,

Cinzia Turini,

Emilia Catastini.

Importante è stato, inoltre, il contributo della scuola di Termoli (CP) grazie alla

disponibilità di M.Paola Pietropaolo, responsabile di zona delle scuole “Senza

Zaino” e dell’insegnante Daniela Mazza della scuola primaria di Termoli.

Altro importante contributo è di Aldo Marchesini, consulente delle scuole

“Senza Zaino” e ideatore del percorso “il corsivo continuo”.

Il mio compito è stato quello di sistemare il materiale e di organizzarlo in modo

che fosse facilmente fruibile dalle insegnanti. Ringrazio anche i membri della

Giunta Esecutiva di Senza Zaino: Manuela Salani, Daniela Pampaloni, Maria

Grazia Dell’Orfanello, Margherita Carloni, Annalisa Misuri, Patrizia Matini e in

particolare Marco Orsi che ha rivisto il manoscritto e suggerito alcuni

aggiustamenti.

Maria Bruna Orsi

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PRESENTAZIONE

Il presente fascicolo raccoglie le elaborazioni e alcune esperienze delle scuole

della rete Senza Zaino. Naturalmente si tratta di una iniziale sistematizzazione

che abbiamo deciso di fare per offrire un riferimento a quanti sono interessati

ad affrontare il tema della letto-scrittura a partire dalla prima classe di scuola

elementare. Parlo di una prima sistematizzazione perché lo spirito di Senza

Zaino è quello del “work in progress”. La nostra visione prevede infatti un

costante rinnovamento che emerge dal contributo e dall’iniziativa libera e

creatrice di ciascun insegnante che partecipa alla rete. Siamo per valorizzare e

sviluppare le comunità di pratiche nella consapevolezza che il cambiamento

avviene per linee orizzontali, attraverso lo scambio tra docenti che magari

recepiscono stimoli, idee anche da fuori, ma che poi si cimentano

concretamente nel trovare itinerari di realizzazione. Siamo consapevoli

pertanto che quanto qui riportato non esaurisce la produzione degli insegnanti

di Senza Zaino che è assai più vasta.

L’avviamento alla letto – scrittura – come sappiamo - è un momento

importante nella proposta formativa della scuola. Un corretto approccio

prevede che si inizi alla scuola dell’infanzia per poi avere dei momenti di

sviluppo cruciali negli anni iniziali di scuola elementare ed in particolare nella

classe prima. Come si dice nel testo, i bambini di oggi già nei primissimi anni

di vita fanno i conti con l’esperienza delle lettere e delle parole scritte oltre che

parlate. Il mondo è anche un mondo, specie quello visuale di oggi, di lettere e

parole che sono dappertutto e che viene da subito conosciuto anche perché i

bambini e i giovani possiedono una particolare sensibilità alla dimensione

visuale. Occorre allora partire da questa esperienza vissuta, non iniziare come

se scrivere e leggere fossero competenze da impiantare nel vuoto ai 6 anni di

età. Dunque ascoltare i bambini, cogliere quei frammenti di competenza che

possiedono e al tempo stesso riuscire a trasmettere la voglia di migliorare. Le

parole, le lettere, le frasi allora piano piano, si capisce, potranno essere meglio

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organizzate, i bambini scopriranno inedite opportunità di comunicare con

maggiore efficacia e, al tempo stesso, una porzione di mondo comincerà a

disvelarsi. La letto – scrittura in definitiva come occasione per alimentare il

senso di curiosità e meraviglia che dovrebbe sempre essere curato e che

dovrebbe accompagnare ciascuna bambina e ciascun bambino in tutto il

percorso scolastico. A noi di Senza Zaino piacciono le sfide e anche questa è

una sfida che ci proponiamo di cogliere.

Marco Orsi

Dirigente scolastico

Istituto Comprensivo Lucca 5

Responsabile rete Istituti “Senza Zaino per una scuola comunità”

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CAPITOLO 1°

L’ organizzazione delle attività nei primi 15 giorni di scuola

1 - Sorvegliare sugli inizi

Nell’organizzazione generale delle scuole Senza Zaino, i primi giorni di scuola

rivestono una particolare importanza. Se vogliamo essere insegnanti efficaci

dobbiamo porre attenzione agli inizi. Marco Orsi sottolinea bene questo aspetto

in una lettera inviata ai docenti e ai dirigenti nel mese di settembre del 2010:

“Partire bene è essenziale in tutte le opere umane, ma soprattutto in

quell’opera particolarmente importante che è l’educazione. Abbiamo capito che

i primi 15 giorni sono decisivi. I messaggi verbali e non verbali e le strutture di

comportamento che attiviamo inevitabilmente condizioneranno l’andamento

scolastico. Per questo un grande filosofo del ‘900 Hans Jonas raccomandava di

“sorvegliare sugli inizi”. Perciò vorrei soffermarmi su 4 aspetti cruciali

dell’inizio: il celebrare, il conoscerci e il riconoscerci, l’impegnarci, il rimanere

fedeli…”1 Iniziare bene, impostare con cura l'anno scolastico, porre attenzione

a tutti gli aspetti del curricolo globale (hardware e software ) diventa

fondamentale per arrivare bene alla conclusione. suggeriscono per l'insegnante

efficace 3 linee2:

1 - avere aspettative positive;

2 - gestire la classe curando il clima relazionale (non dimentichiamo che, in

genere, i bambini di classe prima provengono da scuole diverse e il gruppo

classe va costruito). (Vedere Appendice, BOX 1)

3 - organizzare bene le attività didattiche.

Ecco alcune indicazioni utili, condivise tra le/gli insegnanti delle scuole Senza

Zaino:

1 M. Orsi, Lettera ai docenti e ai dirigenti per l’inizio dell’anno scolastico settembre 2010,

www.senzazaino.it 2 Wong e Wong (2009)

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a) fin dai primi giorni di scuola, porsi come fine, l’apprendimento,

l’impegno, anche nella classe prima, perché i bambini si attendono da noi

proprio questo, vogliono cimentarsi, fin da subito, si sentono “grandi” e

pronti per la nuova “sfida”;

b) preparare il piano delle attività didattiche per almeno i primi 15 giorni.

Dare subito del lavoro il primo giorno in modo da evitare l'idea che a

scuola si viene per altri motivi (giocare, fare festa ecc.). A scuola i

ragazzi e i bambini vengono per apprendere e dunque si aspettano

impegno e lavoro. Occorre allora che il piano delle attività didattiche sia

già strutturato e si dia subito l'idea degli obiettivi e dei contenuti che si

vogliono raggiungere;

c) gestire la classe in modo efficace preparando gli ambienti (classe e spazi

esterni) tavoli, sedie, banchi, cartelloni, materiali didattici;

d) coinvolgere gli alunni nella progettazione, nell’organizzazione degli spazi

e dei materiali;

e) progettare e realizzare un contesto sollecitante, sia nel senso di oggetti e

materiali reperibili, sia per gli eventi che al suo interno si producono;

f) favorire l’interazione tra pari come modalità di apprendimento

particolarmente efficace e significativa.

g) adottare uno sfondo integratore che faccia da cornice motivante al

processo di apprendimento e che potrà assumere diversi contenuti: il

bosco, il mare, i personaggi di una fiaba, il gioco…. da cui potranno

scaturire molte delle proposte didattiche;

h) prevedere flessibilità e individualizzazione nelle prime fasi di

apprendimento e attività di verifica dei pre-requisiti per l’apprendimento

della letto-scrittura (vedere Appendice, BOX 4-5-6-7).

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2 - Attività per la letto - scrittura

Per quanto riguarda l’insegnamento della letto – scrittura si dovrebbe

prevedere:

a. programmare molto lavoro fonologico;

b. presentare i caratteri con gradualità;

c. scegliere un metodo di apprendimento della letto-scrittura che rispetti la

realtà della classe;

d. utilizzare materiali facilitanti (Vedere Appendice, BOX 3)

In sintesi si tratta di evitare il rischio che l’ attività in classe prima si possa

ridurre ad un processo di limitata alfabetizzazione, al possesso degli elementi

minimi del codice scritto. In realtà il percorso è assai più complesso e articolato

e le attività si dovranno fondare su esperienze coinvolgenti e significative per

gli alunni, per sfuggire al rischio di essere uno sterile esercizio sulle parole.

Partiamo così con le idee chiare sul da farsi e affrontiamo positivamente il

primo contatto dei bambini con la scuola primaria.

I bambini, infatti, arrivano in prima con molte attese, sanno già scrivere il loro

nome, sanno leggere qualche parola, pertanto è bene iniziare subito l’utilizzo

del linguaggio simbolico, nella consapevolezza che all’inizio i bambini si trovano

nella fase della lettura e del riconoscimento globale di frasi e parole.,

Naturalmente il tutto va presentato in modo giocoso. Per questo si possono

proporre:

1. giochi con i nomi di ciascuno, in questo modo si avvia anche la

conoscenza reciproca ;

2. attività di riconoscimento e riproduzione dei nomi degli oggetti e degli

spazi dell’aula; un’aula senza zaino, infatti, dà molti stimoli: dai nomi

degli angoli, a quello degli arredi e dei materiali;

3. riflessioni sull’utilizzo di spazi, arredi e materiali iniziando, come già

accennato, a costruire regole e procedure, considerazioni sull’uso della

voce che aiuterà a sviluppare comportamenti adeguati e autonomia;

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4. lettura globale “a memoria” che si basa sulla percezione visiva, non è

una decodifica vera e propria dei simboli. di una frase che sintetizzi lo

sfondo formativo (integratore) comune a tutta la scuola per quel periodo.

La frase viene scritta a caratteri cubitali e appesa in classe, in tal modo si

possono evidenziare, di volta in volta, parole chiave con le quali iniziare i

primi apprendimenti;

5. avvio alla letto-scrittura, iniziando il percorso con la graduale

presentazione delle vocali (vedere Appendice pag.38)

ALCUNI SUGGERIMENTI PRATICI

Attività 1.

a. scrivere nei cartellini i nomi di ciascuno in stampato maiuscolo, poi

si abbina il nome scritto a ciascun bambino, quindi si mescolano i

cartellini e ciascuno deve riconoscere il proprio nome, quello

dell’amico, quello del bambino nuovo… e così via;

b. costruire insiemi con i nomi dei maschi e quelli delle femmine, dei

bambini biondi e mori …

c. raggruppare i nomi in relazione alla vocale finale: si riconoscono

lettere all’inizio, nel mezzo…

d. ricopiare, come a ciascuno riesce, i nomi. La maestra osserva la

postura, l’impugnatura, la direzionalità del gesto grafico;

e. leggere globalmente (non è decodifica, ma semplice utilizzo della

memoria);

f. fare giochi di memoria presentando il cartellino e poi

nascondendolo e scrivere quello che si ricorda;

g. gioco del memory con i nomi degli alunni raddoppiando i cartellini e

abbinare i nomi uguali, o quelli che terminano con la stessa vocale

o iniziano con la stessa lettera… (è un buon lavoro da fare a

coppie);

h. iniziare a riprodurre le lettere utilizzando materiali diversi (pongo,

carta, cartone, creta, pasta di sale,…)

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i. iniziare a riprodurre le lettere su supporti diversi, curando la

direzione del gesto grafico (sabbiera, lavagna con il dito bagnato,

lavagne con gessi, carta con pastelli a cera…);

j. riprodurre le lettere compiendo gesti “nell’aria”;

k. riprodurre le lettere con il corpo.

Attività 2.

a. esplorare l’aula e scoprire angoli, arredi e materiali;

b. abbinare i cartellini con scritto il nome dell’angolo, dell’arredo o del

materiale agli oggetti reali. (Questa attività va svolta spesso, sotto

forma di gioco fino a che gli alunni non hanno memorizzato

globalmente i nomi, a quel punto i cartellini si possono attaccare

agli oggetti e ai luoghi corrispondenti);

c. caccia al tesoro: la classe, suddivisa in gruppi, deve collocare al

giusto posto i cartellini: vince il gruppo che è più veloce, oppure il

gruppo che lavora in modo più ordinato (senza gridare e fare

confusione…)

Attività 3.

a. riflettere sul corretto uso di spazi, materiali e arredi. (Questa è una

attività che dura tutto l’anno perché è il cuore della didattica della

scuola Senza Zaino);

b. scoprire l’uso dei materiali di cancelleria comuni e personali e dei

materiali di gestione della classe come il cestino e il “semaforo” per

uscire;

c. regole;

d. procedure;

e. presentazione delle attività della giornata, della settimana, del

trimestre…(planning);

f. uso della voce

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3 – Esempi da esperienze delle scuole “Senza Zaino”

Tra tutte le attività possibili diverse delle quali abbiamo elencato nel

precedente paragrafo 3 si mostrano alcuni esempi tratti da esperienze fatte in

varie scuole..

1° esempio

La seguente tabella elaborata dalle insegnanti della scuola primaria E. Malfatti

dell’Istituto Comprensivo via Lenci (Viareggio, LU) mostra uno schema che

sintetizza il corretto uso dei materiali di cancelleria:

MATERIALE COMUNE: COME USIAMO LE MATITE COLORATE E I PENNARELLI

DOVE SI TROVANO

COME DEVONO ESSERE TENUTE

COME SI USANO QUANDO SI SOSTITUISCONO

Nel mezzo di ciascun tavolo

Le matite colorate nel

contenitore apposito.

Ciascuno alunno di quel tavolo può

prendere le matite o i pennarelli, poi

deve riporli nel modo giusto.

Le matite si sostituiscono

quando sono diventate molto

corte e non è più possibile impugnarle bene.

I pennarelli nel

contenitore apposito.

Se manca qualche

colore, si può andare a prenderlo nei contenitori posti sugli scaffali a vista ( ma poi va

riposto in modo corretto).

I pennarelli si

sostituiscono quando non colorano più.

Le matite colorate, sempre

appuntate.

Per appuntare le matite si usa il

contenitore

specifico posto sul banco e periodicamente si svuota nel cestino.

I pennarelli sempre chiusi con il tappo.

Ci sono contenitori di

matite e pennarelli anche negli scaffali a vista.

(Scuola Primaria “E. Malfatti”, Viareggio)

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2° esempio

Regole chiare e condivise espresse in positivo e non con divieti, scaturiscono

dall’esperienza quotidiana. Fin dai primi giorni possono emergere alcune

difficoltà superabili con comportamenti adeguati che diventeranno regole

condivise.

Le regole devono essere poche e chiare, gradualmente inserite e, se

necessario, modificate o integrate. A questo proposito, prendendo spunto

dall’esperienza della scuola primaria di Lorenzana (a.s. 2009 – 2010, Istituto

Comprensivo di Fauglia, PI), si possono utilizzare cartelli come il seguente da

appendere in aula.

(Scuola Primaria di Lorenzana, Pisa )

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3° esempio

Un ulteriore passaggio è quello dalle regole alle procedure. Le procedure sono

più efficaci delle regole, perché circoscritte a momenti particolari e incentrate

sulla identificazione di comportamenti messi in successione. La seguente

tabella mostra un esempio di schema di procedura di ingresso e uscita,

elaborato dalle insegnanti e gli alunni di classe I della scuola Primaria “E.

Malfatti (Istituto Comprensivo via Lenci,Viareggio, LU):

All’inizio delle lezioni

- gli alunni e le alunne entrano in classe con la cartella e la appoggiano sul tavolo

- la maestra entra in classe e prepara il registro per l’appello

- gli alunni e le alunne tolgono dalla cartella la merenda e la cartellina verde contenente il compito per casa

- gli alunni e le alunne sistemano la merenda nel proprio scaffale mentre la

cartellina verde rimane sul banco

-escono dall’aula con la cartella vuota e la mettono nell’apposito spazio

-tornano in aula e si siedono con la cartellina verde davanti

-la maestra fa l’appello

-inizia la lezione

Al termine delle lezioni

-gli alunni e le alunne vanno a prendere la cartella fuori dall’aula secondo l’ ordine

stabilito: dal tavolo 1 al tavolo 4

-preparano la cartella

-mettono la cartella sul tavolo

-la maestra sistema il proprio tavolo prima di uscire

-gli alunni e le alunne escono in ordine dall’aula, con la cartella, secondo l’ordine

stabilito: dal tavolo 1 al tavolo 4

-la maestra esce

-gli alunni e le alunne si vestono e si dispongono in fila per uscire.

Si possono costruire tabelle simili per organizzare i vari momenti della giornata

scolastica. Le procedure vengono appese in aula.

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4° esempio

Ogni mattina, nell’agorà, vengono presentate, da una coppia di alunni, a turno,

le proposte per le attività della giornata. Vediamo un esempio nel pratico

pannello dell’illustrazione realizzato da insegnanti e alunni della scuola primaria

di Lorenzana (a.s. 2009 – 2010, Istituto Comprensivo di Fauglia, PI). Esso è

fatto in modo da permettere di modificare facilmente il

planning durante la settimana.

Nelle scuole Senza Zaino che utilizzano l’organizzazione

modulare, è importante che le insegnanti siano ben

coordinate tra loro. Si tratta di un modo molto efficace

per attuare una gestione condivisa dell’orario di classe.

Se tutte le mattine la maestra che entra alla prima ora,

dedica 10 minuti alla sistemazione del pannello

dell’orario, si ottiene non solo una maggiore

consapevolezza negli alunni, ma anche l’armonizzazione

degli interventi didattici. Ma questo non è sufficiente: gli

alunni devono sapere preventivamente ciò che si farà a

scuola. Nel breve tempo (mattina o giornata scolastica)

ma anche nel più lungo (settimana, trimestre, anno

scolastico secondo le linee di un planning cui abbiamo già

accennato e che viene condiviso, nelle linee generali, con

la scuola e l’istituto. Ad esempio, la maestra può

annunciare agli alunni che il martedì alla prima ora presenterà una nuova

lettera, in questo modo crea “attesa” e sarà più facile avere maggiore

attenzione; se riesce poi a coinvolgere qualche bambino nella presentazione,

ancor più si susciterà interesse e l’attività potrebbe divenire “routinaria” per il

periodo necessario. Per tutto quanto detto è importante, fin dai primi giorni di

scuola, condividere nel team aspetti basilari dell’organizzazione della didattica

in classe (Vedere Appendice BOX 2).

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5° esempio

Fin dal primo giorno di scuola è bene far notare ai bambini l’importanza di un

corretto uso della voce e la stessa insegnante deve utilizzare volumi, toni e

modulazioni diverse della propria voce per offrire un valido esempio agli alunni.

Si possono effettuare giochi sull’uso della voce. Ecco alcune attività svolte nella

classse prima della scuola “E. Malfatti” , Istituto Comprensivo via Lenci,

Viareggio (LU), nell’a.s, 2009-2010:

SI COMUNICA ANCHE SENZA PAROLE

1. Ciascun bambino si presenta agli altri facendo un gesto a piacere.

2. In cerchio un bambino fa dei gesti e gli altri lo imitano.

3. Il gioco si svolge a coppie. Un bambino della coppia compie dei

movimenti e il compagno deve fare esattamente gli stessi gesti, poi si

cambia.

4. In cerchio dandosi la mano ad occhi chiusi il capo-gioco trasmette una

scossa al compagno di destra che a sua volta la trasmette al vicino e così

via, al termine del giro la scossa deve tornare al capo-gioco identica a

quella inviata.

5. La maestra (o un bambino) cerca di esprimere con il volto, un

sentimento di gioia o dolore o dubbio: i bambini devono indovinare…

senza parlare (in questo caso si costruiscono delle palette con le

espressioni più comuni e i bambini alzano quella giusta).

6. La maestra pronuncia frasi di uso comune che possono riguardare la vita

della scuola e i bambini alzano la paletta verde se la frase è giusta, rossa

se è sbagliata e col punto interrogativo se è dubbia.

7. Si possono utilizzare le palette anche nelle conversazioni in classe,

nell’agorà, per evitare un uso eccessivo della voce.

Come si può vedere questi sono giochi da fare in silenzio, le parole non

servono, ma è il corpo, con la sua postura e con la sua espressività a

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parlare. Se i bambini non sono abituati a questo tipo di attività, è bene fare

uno solo di questi giochi per volta e poi gradualmente aggiungerne un altro

e così via. Al termine dei giochi è molto importante raccogliere le

impressioni e cercare di far capire che si può comunicare con gli altri anche

senza le parole.

6° esempio

Lo sfondo integratore è indispensabile per favorire lo scambio, la crescita,

l’accettazione, l’interazione e il dialogo. Le proposte dei primi giorni di scuola

assumono un ruolo determinante per suscitare nel bambino curiosità per il

mondo della scuola e desiderio di esserne parte. Nella scuola primaria di

Lorenzana (a.s 2010 – 2011, Istituto Comprensivo di Fauglia, PI avviene la

presentazione di una “Scatola delle meraviglie” come simbolo delle novità che

essi incontreranno giorno dopo giorno nella nuova scuola.

Aperta la scatola e scoperto il contenuto (ad esempio tanti pesciolini colorati

quanti sono i bambini), ogni bambino pesca ad occhi chiusi il proprio. Quindi

l’insegnante chiede agli alunni di ipotizzare come mai dalla scatola siano usciti

tanti pesciolini. Le risposte potranno essere molto varie; i bambini dovrebbero

arrivare a considerare che nel mare i pesci stanno in gruppo proprio come gli

alunni di una classe. Per esprimere anche visivamente la scoperta, ciascun

bambino darà il proprio nome al pesciolino che potrà essere incollato su un

fondale; in questo modo sarà creato il cartellone dei pesciolini della classe

prima.

7° esempio

Un’altra attività sperimentata nella classe prima della scuola primaria “E,

Malfatti” (a.s. 2007-2008, Istituto Comprensivo via Lenci,Viareggio, LU):

riguarda la scelta, per i primi 15 giorni di scuola, di una frase come questa: “IN

ALTO COME UN AQUILONE”; essa può presentarsi come una frase augurale,

come a significare la “leggerezza” della scuola Senza Zaino, e prestarsi come

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metafora del percorso di crescita di ciascun bambino e così via. Si appende in

aula (in stampato maiuscolo) e questa sarà la frase-stimolo dei primi giorni di

scuola. Ecco alcune proposte di lavoro realizzate dalle insegnanti della scuola di

Viareggio:

a. Invitiamo a “leggere” in modo globale la frase (memorizzando le

parole nella loro giusta sequenza) e in questa fase curiamo l’esatta

pronuncia e rileviamo eventuali difficoltà.

b. Una volta che riteniamo sia avvenuta la memorizzazione orale della

frase, prepariamo delle striscioline di cartoncino con scritta la frase

in stampatello maiuscolo e invitiamo i bambini a tagliare le varie

parole.

c. Spieghiamo ai bambini che un gran vento ha scomposto le paroline

sul banco ( i bambini si divertono a mescolare le parole tra loro)

poi al nostro “via”, svelti svelti, devono ricomporle formando la

frase giusta. Il gioco si può ripetere tante volte fino a quando tutti i

bambini siano riusciti a memorizzare la frase e sappiano ricostruirla

bene. E’ possibile attuare questo gioco anche a coppie.

d. Per avviare i bambini all’analisi, pronunciamo una parola, ad

esempio AQUILONE, i bambini devono prendere il cartellino con la

parola esatta e alzarlo. Si ripete fino a che l’attenzione è alta!

Questo gioco si può fare anche a coppie: un bambino dice la

parola, l’altro alza il cartellino esatto e poi si fa il cambio.

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CAPITOLO 2°

Le basi della letto scrittura durante l’anno

1 – Consapevolezza fonologica

Dal confronto tra le insegnanti delle scuole Senza Zaino, è emersa la necessità

di lavorare sulla consapevolezza fonologica fin dai primi giorni di scuola, anzi

fin dalla scuola dell’infanzia.

Troppo spesso, infatti, i prerequisiti fonologici sono stati trascurati a vantaggio

degli aspetti grafo-motori. Già dalla scuola dell’infanzia, numerose sono le

attività possibili, rivolte a sviluppare le competenze percettive e manipolative

(visive, uditive, tattili), le abilità motorie e l’organizzazione temporale e

spaziale.

La scrittura non è semplice operazione grafica, ma capacità di saper analizzare

la parola come sequenza di suoni. Ecco alcuni esempi di attivita’ meta-

fonologiche che vengono effettuate nella classe prima della scuola di Lorenzana

(a.s. 2009-2010, Istituto Comprensivo di Fauglia, PI):

- rime, filastrocche... abituano il bambino ad apprezzare la musicalità del

linguaggio e quindi le sue proprietà fonologiche;

- confronto tra: parole lunghe e parole corte;

- scomposizione(segmentazione) delle parole in sillabe o fonemi;

- fusione dei suoni che compongono una parola;

- identificazione dei suoni nelle varie posizioni all’interno della parola

(iniziale, intermedia, finale).

Di seguito si elencano alcuni giochi fonologici:

a. Gioco di Nasolungo e Ditocorto: l’insegnante pronuncia due parole di

lunghezza differente e il bambino deve indovinare quale parola è stata

pronunciata da Nasolungo e quale da Ditocorto (cane/girasole; uccellino/mela).

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b. Parole uguali o diverse: l’insegnante pronuncia due parole in sequenza e il

bambino deve indovinare se sono uguali o diverse (mela-mela; tasto-pasto).

c. Salto del primo fonema: l’insegnante pronuncia una parola e il bambino

deve indovinare che cosa ha detto (...are; ....upo).

d. Indovina che cos’è...(inizia per “bott....”; finisce per “...etta”)

e. La lingua degli extraterrestri: l’insegnante pronuncia una parola strana e il

bambino la deve ripetere (staro; rascevo; arezzama...).

f. Gioco del robot: l’insegnante fa lo spelling di una parola e il bambino deve

capire la parola camuffata e dirla ad alta voce (P.O.R.T.A.= PORTA),

viceversa l’insegnante pronuncia una parola e il bambino deve scandire i

fonemi con la voce o con il battito delle mani oppure abbinare ad ogni fonema

un gettone.

g. Trovare le parole che iniziano con la stessa sillaba o fonema di una parola -

target “.....è arrivato un bastimento carico di.... MELE”

h. Identificare immagini il cui nome inizia per... In quale delle parole o

immagini si trova il suono...

i. Tombola fonologica o sillabica.

(Scuola Primaria di Lorenzana, Pisa)

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Si preparano due mazzi contenenti le stesse carte, si distribuiscono ad ogni

bambino le carte del primo mazzo da tenere scoperte davanti a sé.

L’insegnante pesca dal secondo mazzo e, senza mostrare la carta, pronuncia

sillabando il nome della figura sillabando o pronunciando un fonema alla volta

a seconda del metodo scelto. Chi riconosce tra le proprie la figura

corrispondente, vince la carta.

Lo stesso gioco può essere effettuato a coppie di bambini o nel piccolo gruppo.

2 – Scelta del metodo

La ricerca pedagogico-didattica ha proposto negli anni tutta una serie di metodi

per l’apprendimento della letto-scrittura, ognuno con caratteristiche peculiari,

spesso in antitesi tra loro (si vedano a titolo di esempio le differenze tra

metodo fonico- sillabico e globale). Una ricerca effettuata nelle classi prime di

alcuni Istituti di Milano ha messo in relazione i risultati degli apprendimenti

della letto-scrittura con l’uso di metodologie diverse. A conclusione del lavoro il

metodo fonico- sillabico è quello che ha prodotto minori risultati sotto la media

ed è risultato quindi il più facile per avviare gli alunni all’apprendimento della

strumentalità della lettura e della scrittura.

I. Riccardi, Ripamonti et al., Evoluzione delle modalità di lettura nel primo anno della

scuola primaria e metodi di insegnamento” in Dislessia, vol. 1, gennaio 2007,

Erickson; pag. 13-26).

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Il metodo fonico-sillabico prevede una gradualità nella presentazione dei

fonemi e dei grafemi, secondo il seguente iter:

• utilizzare i suoni rappresentati e non il nome delle lettere nello

svolgimento delle attività;

• presentare per prime le consonanti (M/S/L) che sono più facili da

manipolare ed udire rispetto alle consonanti (T/G/P/C);

• identificare i suoni iniziando dalla posizione più facile che è quella iniziale

per passare poi, a quella finale e per ultima a quella intermedia CV/VC/

CVC).

3 – Metodo sillabico

Tale metodo, utile per tutti i bambini, è particolarmente indicato per quelli che

presentano una fragilità della funzione linguistica, difficoltà di attenzione e

fragilità cognitiva3 .

Il metodo sillabico si discosta da quello fonico-sillabico, perché non presenta

sillabe simili, ma sillabe secondo il criterio del massimo contrasto per

consentire la formazione del maggior numero di parole.

Il metodo sillabico mantiene la corrispondenza sillaba orale/sillaba scritta, fin

quando non nasce il processo spontaneo di confronto e analogia tra sillabe.

La padronanza di un sistema di scrittura sillabica implementa le abilità

metafonologiche necessarie per l’accesso al sistema alfabetico; inoltre c’è il

vantaggio di ridurre l’interferenza fra segmenti simili (F/V P/B D/T C/G).

3 M. Emiliani, E. Partesana, Dislessia: proviamo con le sillabe, Libri liberi, Aid, 2008)

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Tabella sillabica dove vengono inserite via via le sillabe nell’ordine in cui sono

presentate senza differenza di colore o grafica tra consonante e vocale.

Alfabetiere sillabico

(Scuola Primaria di Lorenzana, Pisa)

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4 – Metodi fonematici

I metodi fonematici si basano sul principio per cui la sintesi e l’analisi dei suoni

nella parola sono operazioni foniche, cioè esercitabili indipendentemente dal

riconoscimento dei segni grafici. Queste operazioni sono propedeutiche ai

successivi apprendimenti di lettura e scrittura e devono supportare tutto il

percorso di apprendimento. In pratica dobbiamo aiutare gli alunni a scomporre

e ricomporre le parole nei fonemi costitutivi, a partire da semplici parole, fino a

parole più complesse, in questo modo: M-A-R-E/ MARE e viceversa.

(G. Germano, L’apprendimento della lettura e della scrittura secondo un

metodo fonematico, La Scuola, 1982)

Il metodo DEVA, detto “della parola”, procede, appunto dall’analisi e sintesi

della parola che viene smontata e rimontata nei suoi elementi costitutivi

(fonemi).

Il bambino lavora individualmente e collettivamente su una serie di 48 schede

ognuna delle quali riproduce un disegno e il relativo nome.

Si articola in questo modo:

- sintesi fonica di parole bisillabe

- parallelamente, insegnamento delle lettere alfabetiche - fonemi (a-e-i-o-

u-m-r-p…)

- analisi fonematica di parole bisillabe

- collegamento tra le operazioni fonemiche (sintesi e analisi) e i segni visivi

(le lettere alfabetiche)

- lettura e scrittura con le lettere alfabetiche.4

“Il metodo FOL (fonologico ortografico lessicale) si basa sull’acquisizione della

lettura e scrittura mediante l’utilizzo di strategie fonologiche, alfabetiche,

ortografiche, lessicali e metacognitive e si propone di sviluppare e consolidare

fondamentalmente i processi di decodificazione/codificazione fonologico-

alfabetica e fonologico-ortografica attraverso lo sviluppo delle abilità di:

4 F. Deva, L’apprendimento della lettura e della scrittura. Un procedimento individualizzato,

Loescher, 1962.

23

- decodificazione e codificazione grafema/fonema e fonema/grafema

- segmentazione sillabica e fonemica

- codificazione grafemica

- discriminazione udiitiva

- attribuzione grafema/fonema

- conversione fonema/grafema

- regole ortografiche

- decomposizione/composizione morfologica

- formazione del lessico

Il metodo è di tipo alfabetico-sillabico-ortografico-lessicale in relazione alle

diverse fasi di apprendimento. E’ basato sull’apprendimento progressivo del

magazzino grafico, poi delle unità minime quali il fonema e il grafema, per

passare infine all’unità di base: la sillaba con cui comporre le parole- dapprima

la sillaba piana, poi quella complessa, quindi i morfemi (radici, suffissi, e

prefissi), che sono parti dotate di un loro significato…” 5

Questa strategia didattica dà “…risultati positivi sia per i bambini senza disturbi

di apprendimento, ma soprattutto per quelli con difficoltà che possono trarre

benefici solo da una metodologi fonologica semplice e gradualmente più

complessa…” 6

5 T. Malaguti, Insegnare a leggere e scrivere con il metodo FOL. Un programma fonologico

ortografico lessicale, Erickson, 2000; pag.21.

6 Ibidem, pag.12.

24

"Alfabeto murale". Materiale ideato da Aldo

Marchesini e utilizzato nella Scuola Primaria di

San Vito, 6° Circolo di Lucca.

byaldomarchesini

25

CAPITOLO 3°

Avvio alla scrittura

1 – La didattica del grafismo

Spesso chiediamo ai bambini di scrivere senza preoccuparci di come questa

competenza, non solo linguistica, ma anche motoria, venga acquisita.

In realtà, l’apprendimento e l’automazione di movimenti efficienti, oltre a

creare una scrittura chiara e leggibile, è un valido supporto della capacità

espressiva.

In Italia nei programmi scolastici ministeriali sono assenti indicazioni rispetto

alla didattica della scrittura come competenza motoria strumentale e questa

sottovalutazione si è tradotta in confusione circa le metodologie da adottare.

In Europa, invece, già da molto tempo viene considerata questa competenza

come fondamentale.

Il metodo più comunemente utilizzato per insegnare a scrivere è quello di

chiedere ai bambini di copiare le lettere alla lavagna o da alfabetieri appesi alle

pareti, ma in assenza di indicazioni su come riprodurre questi modelli, ovvero

in quale direzione, con quali movimenti, il bambino trova delle proprie strategie

più o meno funzionali.

Tali movimenti, spesso discontinui e superflui, contribuiscono a frammentare e

a rallentare il flusso della scrittura, incidendo negativamente sullo sviluppo

delle capacità espressive.

Secondo quanto afferma Vayer 7 è importante “educare alla mobilità digitale

dopo aver sciolto il braccio dalla spalla e la mano dal braccio”.

Di seguito si presentano alcuni stimoli per esercizi fino-motori, utilizzati nella

scuola primaria di San Vito (6° Circolo, LU) e alcune indicazioni metodologiche:

a. Rilassamento segmentario.

7 P. Vayer, Educazione psicomotoria nell’età scolastica, Armando, 1974.

26

b. Esercizi di indipendenza del braccio.

c. Esercizi di indipendenza della dita.

I movimenti della scrittura:

a. Lo scorrimento del gesto nel senso sinistra – destra.

b. Lo scorrimento del gesto alto – basso.

c. Il senso antiorario o sinistrogiro per l’esecuzione delle lettere o

numeri circolari.

I segni della scrittura. Tracciare, copiare delle linee seguendo il movimento

indicato:

d. Le verticali dall’alto verso il basso.

e. Le orizzontali da sinistra verso destra.

f. I tondi in senso antiorario.

g. Le diagonali dall’alto verso il basso.

Esercizi con le forme verbali

• Scrittura delle lettere con segni – modello di ampie dimensioni (8/10

cm) con riduzione graduale.

• Ogni lettera deve avere l’indicazione del verso con freccia e del punto

d’inizio.

• Ogni lettera deve essere tracciata con linea continua per ogni segmento.

• Verbalizzazione dei movimenti.

Indicazioni metodologiche:

• Uso di strumenti che aumentano l’attrito a punta larga come pennelli,

gessetti, matite a cera, lapis triangolari grandi.

• Esercitazioni su piani verticali in posizione eretta (impegno motorio delle

articolazioni prossimali: spalla, braccio, avambraccio).

• Esercitazioni su piani orizzontali (impegno motorio delle articolazioni

distali:polso, mano, dita).

27

• Esercitazioni su sabbia, lavagna (cancellare la traccia rafforza la

memorizzazione della stessa).

Tabella per la corretta impostazione dei grafemi in stampato maiuscolo in:

“M. Pratelli, Disgrafia e recupero delle difficoltà grafo-motorie, Erickson”.

28

1 – Lo stampato maiuscolo

Il carattere di scrittura che noi usiamo è lo stampato maiuscolo perché, come

mostra la seguente tabella, è il più facile da riconoscere e riprodurre.

Osservazioni

a) Le lettere dello stampato maiuscolo occupano tutte lo stesso spazio.

b) Le sagome sono uguali.

Presentiamo alcuni esempi di attività di scrittura realizzati dalle insegnanti

della scuola di Lorenzana (Istituto Comprensivo di Fauglia, PI):

29

1° esempio

Come presentare le lettere.

a. Nell’agorà, gli alunni vengono invitati ad ascoltare la lettura di una storia,

(o di una filastrocca, o di una poesia);

b. insieme viene scelta una parola che abbia, come iniziale, una vocale;

c. viene effettuata una serie di giochi fonologici per trovare altre parole che

iniziano con lo stesso suono (vedi giochi precedenti);

d. i bambini sono invitati ad effettuare su di un foglio immaginario, i

movimenti necessari per la scrittura di quel particolare carattere,

seguendo la giusta direzionalità;

e. uno alla volta eseguono alla lavagna, sopra il modello di grafema

predisposto, i movimenti necessari per riprodurlo;

f. infine i bambini lavorano individualmente al proprio tavolo sul quaderno

predisposto per questa particolare attività, disegnando prima l’immagine

della parola e poi effettuando gli esercizi di scrittura del grafema

presentato.

30

2 – Lo stampato minuscolo

Verrà presentato lo stampato minuscolo solo come carattere di lettura e non

di scrittura perché la sua esecuzione richiede un impegno percettivo notevole.

Questo carattere inoltre non è precursore del corsivo perché prevede

movimenti molto diversi da quelli necessari per la scrittura in corsivo. 8

Osservazioni

c) Il carattere presenta notevoli differenze nella forma dello spazio

occupato.

d) Presuppone una buona competenza nell’uso delle coordinate spaziali:

destra/sinistra; davanti/dietro.

8 Da DISLESSIA, giornale italiano di ricerca scientifica " maggio 2005 pag. 196-197.

31

2° esempio

a. Gli alunni eseguono esercizi di traduzione di scrittura dallo stampato

minuscolo al maiuscolo secondo l’esempio della seguente scheda.

Le parole nascoste in:“Giochiamo” vol. 3, Erickson.

32

3– Il corsivo

Riguardo all’apprendimento del corsivo seguiamo il principio della massima

gradualità perché l’approccio con questo tipo di carattere è abbastanza

difficoltoso. 9

Osservazioni

a) Il carattere presenta notevoli differenze nella forma dello spazio

occupato.

b) Presuppone una buona competenza nell’uso delle coordinate spaziali:

alto/basso; lungo/corto; destra/sinistra; davanti/dietro.

L. Blason, M. Borean, L. Bravar e S. Zola, Il corsivo dalla A alla Z un metodo per insegnare i

movimenti della scrittura, Erickson.

33

3° esempio

a. L’alunno/a prende dallo schedario, una scheda (plastificata e

riutilizzabile) che lo/la guida nei movimenti necessari alla scrittura

di una specifica famiglia di grafemi che prevedono per la loro

esecuzione movimenti simili.10

b. L’alunno/a si allena a scrivere il grafema sul quadernino apposito

(vedere www.formati.com ).

Esempi in: “Il corsivo dalla A alla Z, Erickson”.

10 Il corsivo dalla A alla Z, Erickson.

34

4 – Il corsivo continuo

In Senza Zaino, dal continuo confronto tra le insegnanti, è emersa l’importanza

della cura della scrittura, intesa come progressiva conquista di un gesto grafico

fluido e funzionale e come prevenzione della disgrafia, oggi molto diffusa.

“… L’ipotesi di fondo è che al cervello arrivi una stimolazione globale che non

ci sarebbe se le parole fossero scritte in intermittenza, staccando il lapis ogni

volta che si scrive una o due lettere. Il corsivo continuo dunque per coordinare

mano e mente…” 11

Di seguito si presentano due attività, sperimentate nella scuola primaria di San

Vito (6° Circolo di Lucca), per avvicinare i bambini al corsivo.

Attività 1

Il lavoro si svolge per tavoli nel piccolo gruppo, mentre gli altri bambini

sono impegnati in attività in autonomia.

L’insegnante si accerta che i bambini abbiano una posizione corretta: i

piedi devono toccare in terra, le ginocchia a 90° gradi, il bacino deve

arrivare in fondo alla seduta, la schiena deve sfiorare lo schienale, le

braccia devono poggiarsi sul banco formando un triangolo, il quaderno

deve essere leggermente inclinato verso destra.

I bambini hanno a disposizione il lapis triangolare, il quaderno Formati

con le righe e una lavagnetta con la stessa rigatura, ma con le righe più

grandi.

L’insegnante predispone una lavagna a fogli mobili con la rigatura per il

corsivo ed esegue il modello del primo gruppo di lettere (u,t,r,i) una su

ciascuna riga invitando i bambini ad osservare attentamente.

I bambini copiano il modello sulla lavagnetta e poi sul quaderno

ripetendo ogni lettera per alcune righe.

11 Marco Orsi, Intervento Convegno Senza Zaino, “Copiare fa bene”, Firenze 23 giugno 2011.

35

L’insegnante segue il movimento e incoraggia i bambini, se necessario

riproduce di nuovo il modello lentamente accompagnando i gesti con la

narrazione di ciò che sta eseguendo.

Quando i bambini sono sicuri nel gesto, l’insegnante propone di unire le

lettere per formare parole. Scrive sulla lavagna a fogli mobili parole

come “tiri, urti, irti, riti” compiendo lentamente i gesti di legatura senza

mai staccare il lapis dal foglio.

I bambini ricopiano i modelli sempre seguiti dall’insegnante che li

incoraggia e li guida.

La stessa attività viene proposta ai bambini degli altri tavoli in tempi

successivi.

Attività 2

L’insegnante presenta le altre famiglie di lettere che hanno la stessa

difficoltà di esecuzione nel piccolo gruppo.

Ogni tavolo viene dotato di un alfabetiere triangolare con le lettere in

stampato e la corrispondente lettera in corsivo. Ogni bambino è

fornito anche di un piccolo alfabetiere personale con le lettere nei

quattro caratteri, divise per famiglie .

I bambini scrivono parole e piccole frasi sul quaderno del corsivo

seguendo il modello dell’insegnante secondo la procedura già esposta:

prima il bambino deve osservare attentamente la maestra, poi

riprodurre il modello.

Una volta sicuri, i bambini possono produrre parole a e frasi in modo

autonomo.

Il lavoro sul quaderno del corsivo impegna i bambini per un tempo di

un’ora, le restanti attività sulle difficoltà ortografiche o la produzione

viene svolta sul quaderno a quadretti in stampato maiuscolo.

36

Alfabeto triangolare

byaldomarchesini

Modello proposto per l’insegnamento del corsivo minuscolo: le lettere sono presentate

volutamente non in ordine alfabetico, bensì per affinità di gesto grafico.

(A. Venturelli, Dal gesto alla scrittura, Mursia, 2004; pag. 92)

37

5 – Utilizzo di strumenti facilitanti

Nel corso degli anni nelle scuole Senza Zaino sono stati adottati o costruiti

strumenti per facilitare la scrittura:

- lapis e penne ergonomici per favorire la corretta impugnatura dello

strumento,

- quadernini per la scrittura in stampato maiuscolo e corsivo

- alfabetieri le cui le immagini ricordano la forma delle lettere

- matrici per la scrittura di sillabe complesse

Lapis e penne ergonomici.

Quaderno per l’apprendimento della scrittura in stampato maiuscolo.

38

byaldomarchesini

Quaderno per l’apprendimento del corsivo.

Alfabetiere facilitante: le immagini ricordano la forma dei grafemi usato per

quei bambini che mostrano grosse difficoltà nell’apprendimento della letto-

scrittura soprattutto nell’integrazione visivo-uditiva.

Manca riferimento

39

Tombola sillabica (realizzata nella scuola di Lorenzana, Istituto Comprensivo di

Fauglia, PI): si utilizzano le immagini delle carte sillabiche, l’insegnante solleva una

carta, i bambini individuano la sillaba iniziale corrispondente all’immagine e la

segnano sulla propria cartella.

Matrici per sillabe complesse (realizzate nella scuola di Lorenzana, Istituto

Comprensivo di Fauglia, PI): favoriscono il riconoscimento delle parole che presentano

i fonemi “ponte” (MONTE TORTA COLPO….)

40

Il componi frasi (realizzato nella scuola di Lorenzana, Istituto Comprensivo di Fauglia, PI) aiuta il bambino nella strutturazione delle frase scritta. Ogni frase è scritta

su cartoncini di uguale forma e colore, nella scatola sono presenti tante frasi, il bambino deve cercare i cartoncini uguali, comporre la frase sullo strumento, coprirla girando i cartoncini, scrivere la frase sul proprio quaderno e poi la controllarla,

capovolgendo di nuovo i cartoncini .

byaldomarchesini

Martiné è un materiale utilizzato nella scuola primaria di San Vito (6° Circolo di

Lucca). E’ formato da 2 mazzi di 15 carte uguali per ogni colore a seconda della

difficoltà ortografica. L’insegnante o la coppia di bambini sceglie le 5 carte dal mazzo a

seconda della difficoltà ortografica da affrontare. Viene registrato l’uso sull’apposita

scheda. I bambini dispongono sulla stendilettere una delle carte e la leggono con

attenzione. La carta viene girata e si procede all’auto dettato sul quaderno utilizzando

due colonne. Al temine si gira di nuovo la carta e si procede all’autocorrezione.

(Per approfondimenti vedere il sito www.senzazaino.it, “formazione”).

41

byaldomarchesini

Il bruco sillabico è un materiale utilizzato nella scuola primaria di San Vito (6°

Circolo di Lucca). E’ utile per la composizione di parole utilizzando le sillabe.

Uno dei due bambini tira il dado e sceglie la casella del bruco che ha quel numero

scegliendo tra uno delle tre serie (rossa, blu o verde); poi registra la sillaba nella

casella sottostante. L’altro bambino tira di nuovo il dado e sceglie sempre sulle serie

in base al numero uscito, la sillaba che ritiene possa completare la parola per ottenere

una parola di senso compiuto. Nel caso la parola risulti senza senso viene registrata

ugualmente. Quando tutte le caselle sono completate, i bambini registrano a turno,

leggono le parole, scelgono quelle con significato e le ricopiano sul quaderno.

Possono fare anche il disegno di ogni parola e si può proporre, per l’avvio alla

riflessione linguistica di suddividerle in “parole che sono” (nomi) e “parole che fanno”

(verbi). (Per approfondimenti vedere il sito www.senzazaino.it, “formazione”).

42

CAPITOLO 4°

Autovalutazione della propria grafia

Il percorso di apprendimento della lettoscrittura si completa con il momento

della valutazione.

Nelle scuole “Senza Zaino” si privilegiano forme di autovalutazione e

valutazione autentica che coinvolgono direttamente gli alunni e fanno leva sulla

motivazione intrinseca volta a migliorare le proprie prestazioni. In questo modo

si sviluppano le abilità metacognitive: l’alunno comprende dove migliorare

facendo riferimento a parametri condivisi e non a criteri “subiti” e spesso poco

compresi. Di seguito si espongono due esempi di esperienze fatte in scuole

“Senza Zaino”. In particolare il primo esempio fa riferimento ad un’esperienza

realizzata nella scuola primaria di Termoli (CP) a cura dell’insegnante Daniela

Mazza e pubblicato nella rivista “Gulliver”.12

1 – Esempi da esperienze delle scuole “Senza Zaino”

Un’esperienza significativa, che rappresenta un primo approccio nei confronti

dell’autovalutazione e che ha caratterizzato il progetto Verso Senza Zaino di

Termoli (CP) nell’anno scolastico 2007-2008, è stata la creazione di una rubrica

di valutazione da parte dei bambini di tre classi prime. La rubrica di

valutazione, infatti, è una lista di indicatori, individuati dai bambini, per

identificare un lavoro buono, medio o scarso. Tale strumento può essere

utilizzato a qualsiasi livello: dalla valutazione della propria grafia nella classe

prima, alla valutazione della rappresentazione del proprio schema corporeo nel

corso degli anni o della propria capacità di produrre un testo scritto anche in

una scuola secondaria.

Nel caso specifico in esame, i bambini sono stati invitati a osservare le

pagine di grafia proiettate una alla volta, per valutare le caratteristiche che ne

12

Da: “GULLIVER”, rivista mensile di aggiornamento e didattica per docenti, dicembre 2008-

n°107.

43

rendono una migliore di un’altra. Essi hanno avuto grosse difficoltà a stabilire

immediatamente quali fossero le migliori; é stato, quindi, necessario partire dai

“difetti” di ciascuna grafia e lì i bambini si sono sentiti molto più sicuri e sono

stati estremamente veloci. Dopo aver elencato i vari problemi, è stato più

facile trovare i pregi delle stesse e stilare, quindi, la rubrica di valutazione. A

questo punto per i bambini non ci sono stati più dubbi e per alzata di mano

unanime sono riusciti a catalogare una grafia come buona, media o scarsa. In

questa fase è molto importante garantire l’anonimato delle pagine e ciò può

essere possibile quando sono molte e di qualche tempo prima. Un’altra

possibilità è quella di scambiare le pagine di grafia, gli eventuali disegni o i

testi scritti tra classi di alunni della stessa età.

Il vero momento di autovalutazione è quello in cui il bambino prende il proprio

quaderno per collocarsi in una delle tre fasce. Non tutti i bambini riescono, al

primo tentativo, ad autovalutarsi; è, dunque, necessario il ruolo di guida da

parte dell’insegnante, il quale non suggerisce al bambino il giudizio da darsi,

ma lo invita a osservare le caratteristiche del proprio elaborato, per aiutarlo a

collocarsi autonomamente in una determinata fascia.

Autovalutarsi serve a comprendere il proprio margine di miglioramento, a

interiorizzare la consapevolezza che si può migliorare per gradi e a consolidare,

quindi, l’autostima.

44

ECCELLENTE

Rubrica auto valutativa.

INDICATORI

1. Le lettere sono abbastanza

diritte;

2. le lettere non sono troppo

“appiccicate” tra di loro;

3. le “o” e le “a”… sono belle

tonde;

4. le lettere riempiono gli spazi

giusti e bene.

MEDIA

Rubrica autovalutativa.

INDICATORI

1. I trattini delle “t” sono “all’ingiù”

e le lettere sono un po’ storte;

2. Alcune “a”, “d”… sono un po’

strette;

3. Alcune lettere “volano”;

4. Le “f” non raggiungono bene il

rigo di sotto e quello di sopra o

vanno oltre;

5. Alcune lettere sono più piccole

dello spazio;

6. Il puntino della “i” è attaccato

alla “i”.

45

SCARSA

Rubrica auto valutativa.

INDICATORI

1. Alcune lettere sembrano delle

altre lettere;

2. alcune parole hanno le lettere

staccate;

3. le lettere sono quasi tutte

storte;

4. le lettere non sono scritte negli

spazi giusti;

5. manca qualche lettera.

Un’esperienza simile è stata realizzata in classe seconda, nella scuola Primaria

“E. Malfatti” di Viareggio (LU) nell’anno scolastico 2007-2008. Il percorso di

autovalutazione ha preso in considerazione uno sviluppo temporale di due

anni: il tempo necessario per apprendere e consolidare la grafia in corsivo.

Il percorso si è articolato nel seguente modo:

1- ciascun alunno ha confrontato la propria grafia con un “modello”;

2- quindi ha verbalizzato per scritto, quali sono le caratteristiche di

una buona grafia, di una grafia di livello medio e di una grafia di

livello più basso;

3- le riflessioni di ciascuno hanno costituito delle rubriche che sono

state condivise;

4- ciascun alunno ha inserto il proprio lavoro nel livello ritenuto

adeguato: I LIVELLO (grafia da migliorare), II LIVELLO (grafia

abile), III LIVELLO (grafia esperta).

46

GRAFIA

ESPERTA

oppure

(III LIVELLO)

o Le lettere sono ben fatte

o le lettere toccano le righe

o i collegamenti tra lettere sono ben fatti

o sono rispettati i margini

o non ci sono cancellature

o ci sono i puntini sulle i

o le lettere A e O sono rotonde e la “gamba” è fatta

bene.

GRAFIA

ABILE

oppure

(II LIVELLO)

o Le lettere sono ben fatte

o non sempre le lettere toccano le righe

o i collegamenti tra lettere sono ben fatti

o sono rispettati i margini

o mancano alcuni puntini sulle i

o c’è qualche cancellatura

o le lettere A e O sono rotonde e la “gamba” è fatta

bene.

GRAFIA

DA

MIGLIORARE

oppure

(I LIVELLO)

o Non sempre le lettere sono ben fatte

o non sempre le lettere toccano le righe

o i collegamenti tra lettere non sempre sono ben

fatti

o non sempre sono rispettati i margini

o mancano alcuni puntini sulle i

o c’è qualche cancellatura

o le lettere A e O non sono rotonde oppure sono

“girate male” e la “gamba” non è fatta sempre

bene.

Si riporta una scheda che è stata utilizzata, sempre nella classe seconda della

scuola primaria “E. Malfatti” di Viareggio (LU) per agevolare il percorso di

riflessione degli alunni sulla propria scrittura. Si tratta di uno strumento di

facile gestione che guida i bambini alla riflessione e permette di autovalutarsi.

47

IERI

DI QUALE

LAVORO SI

TRATTA?

QUALE

DATA

RIPORTA?

COME VALUTI QUELLA SCRITTURA?

o I livello (da migliorare)

o II livello (abile)

o III livello (esperta)

OGGI

DI QUALE

LAVORO SI

TRATTA?

QUALE

DATA

RIPORTA?

CONFRONTA LE DUE GRAFIE.

Come ti sembra quella di oggi?

MIGLIORATA MOLTO

MIGLIORATA ABBASTANZA

UGUALE

48

Appendice

4

BOX 1

Dalla classe… al gruppo

“ I bambini che formano una classe, all’inizio sono solo un “aggregato”; perché diventino

gruppo non è sufficiente che il tempo scorra…

Gli scopi che indicano le direzioni nelle quali muoversi riguardo al lavoro sul gruppo classe

possono essere i seguenti:

- creare un contesto collaborativo;

- promuovere la coesione;

- stimolare l’autonomia dei singoli dentro il gruppo.”

(C. Girelli, Costruire il gruppo, Ed. La Scuola, 1999.)

Il Dipartimento di psicologia dell’Università degli Studi di Firenze, ha effettuato, nell’anno

scolastico 2008-2009, una valutazione degli apprendimenti, dei comportamenti e delle

competenza sociali degli alunni Senza Zaino nelle scuole del territorio.

“… La scuola Senza Zaino pone al centro del proprio progetto educativo: la motivazione e

l’autonomia dell’alunno, la cooperazione tra compagni, la capacità organizzativa e il supporto

dell’insegnante… Una valutazione dei processi psicologici: autonomia, grado di responsabilità

degli alunni, competenze sociali, sono risultati i punti di forza delle metodologie educative

adottate dalle scuole...”

In particolare è stata individuata una stretta relazione tra processi di socializzazione e

apprendimento:

“1) …La maggiore vicinanza con l’insegnante, predice una percezione positiva del sé e,

attraverso una maggiore autonomia degli alunni, anche il successo scolastico.

2) La partecipazione indipendente, anello di collegamento tra valutazione di sé e rendimento,

una migliore valutazione del sé influenza la capacità di lavorare in modo autonomo e

indipendente e questo a sua volta influenza il rendimento.

3) La collaborazione e l’aiuto tra bambini (prosocialità e collaborazione) promuovono

apprendimenti più ragionati e conseguentemente il rendimento.

In conclusione, nelle scuole Senza Zaino si attiva un “circolo virtuoso” in cui:

• la responsabilizzazione degli alunni rispetto al compito,

• la prosocialità

• la fiducia nell’adulto

concorrono a costruire un clima più positivo nella classe e migliori risultati sul piano degli

apprendimenti e della competenza scolastica.”

(Convegno: Senza Zaino. Per una scuola comunità. Lucca, 4 novembre 2010. Relatrice

Dott.ssa Ersilia Menesini)

Le parole chiave per la costruzione di un “gruppo” sono, dunque:

motivazione, autonomia, cooperazione, grado di responsabilità, valutazione di sé, fiducia

nell’adulto. Il percorso di letto scrittura in prima classe, non può trascurare gli aspetti sociali

ed emotivi che sottendono al processo di apprendimento. Le attività fino a qui esposte, oltre a

sollecitare determinate acquisizioni sotto forma di conoscenze e abilità, sono mirate

all’acquisizione di competenze sociali, basti pensare al lavoro coppie, a piccoli gruppi,

all’organizzazione di spazi e materiali, alla gestione del Plannig, delle regole e procedure …

tutte occasioni per trovarsi ogni giorno di fronte a scelte da compiere, impegni da prendere

mettendo in funzione le proprie risorse ed esprimendo le proprie potenzialità.

49

BOX 2 Il planning condiviso

E’ possibile condividere, nel team, le stesse modalità di realizzazione della

giornata scolastica, ad esempio condividendo le seguenti linee operative:

seguire l’ordine degli argomenti dato all’inizio della mattinata;

assegnare un tempo adeguato ad ogni attività;

progettare attività esperienziali per favorire i vari apprendimenti;

utilizzare la metodologia della lezione frontale, condivisa, nelle prime ore e

solo una/due volte per mattina, prevedendo tempi brevi;

intercalare le attività con dei BREAK in cui attivare parti del corpo che sono

rimaste inutilizzate (ad esempio dopo un’esercitazione di grammatica ai

tavoli, il break potrebbe consistere in una canto accompagnato da movimenti

del corpo);

alternare compiti “attivi” e “passivi”;

alternare le metodologie e l’uso degli spazi dell’aula: ai tavoli, a coppie, a

gruppi, al computer in modo da non essere ripetitivi o sollecitare aspetti a

scapito di altri;

presentare gli argomenti in modo motivante e, in certi casi, farli presentare

anche agli alunni debitamente preparati…

50

BOX 3

Percorso di letto-scrittura: il protocollo

Riguardo al percorso di letto-scrittura, nelle scuole Senza Zaino viene condiviso

un protocollo che, al di là delle scelte metodologiche che ciascun docente può

compiere, garantisce un equilibrato sviluppo di tutte le capacità dell’alunno

nella prima fase dell’apprendimento della lettura e della scrittura.

Tale protocollo è condiviso con le insegnanti della scuola dell’infanzia che

operano in sinergia con la scuola primaria. Esso prevede le seguenti azioni:

sviluppare nei bambini, fino dalla scuola dell’infanzia, una adeguata

competenza motoria;

educare i bambini, fino dalla scuola dell’infanzia, ad una corretta

impugnatura, sia per prevenire gli atteggiamenti posturali scorretti, sia per

maturare nel tempo un proprio stile di scrittura in corsivo, chiara

espressione di autostima e di una propria personalità;

utilizzare, fino dalla scuola dell’infanzia, strumenti che agevolano

l’impugnatura;

non trascurare i prerequisiti fonologici a esclusivo vantaggio degli aspetti

grafo-motori, infatti la scrittura non è semplice operazione grafica, ma

capacità di saper analizzare la parola come sequenza di suoni;

utilizzare lo stampato maiuscolo per tutto il tempo necessario

all’alunno/alla classe;

passare al corsivo gradualmente, al momento opportuno;

adottare quaderni specifici che facilitano la scrittura;

esercitare i bambini all’automazione dei movimenti indispensabili per

acquisire una grafia scorrevole;

tenere in grande considerazione la grafia prevedendo per tutto il corso della

scuola primaria un’ora ad essa dedicata.

51

BOX 4 I pre-requisiti: abilità necessarie per l’apprendimento della letto-scrittura

E’ indispensabile, prima dell’avvio delle attività di letto-scrittura, avere il quadro

preciso dei requisiti di base che gli alunni devono possedere per affrontare la classe

prima.

Di seguito si elencano le abilità fondamentali che vanno consolidate o rinforzate:

- Analisi visiva: analizzare visivamente gli elementi che costituiscono ciascun

grafema fino al punto di memorizzarlo e discriminarlo dagli altri venti che

compongono il nostro alfabeto.

- Lavoro seriale da sinistra a destra: operazione non naturale ma richiesta dalla

nostra lingua.

- Discriminazione uditiva e ritmo: analizzare i fonemi, segmentando il continuum

fonico e discriminando un fonema dall’altro.

- Memoria uditiva sequenziale e fusione uditiva: memorizzare la sequenza di fonemi

che compongono una parola e rifonderli per ricomporre la parola stessa.

- Integrazione visivo-uditiva:associare ogni grafema al fonema corrispondente e

memorizzare tale associazione.

- Globalità visiva: riconoscere e distinguere la forma complessiva di una parola

scritta che si trova vicina ad altre parole, abilità necessaria per passare da una

lettura solo strumentale ad una lettura esperta.

52

BOX 5

Prerequisiti e abilità di base: attività

Imparare a leggere e a scrivere non è un processo così semplice, come può apparire a

chi lo ha già fatto proprio.

Almeno all’inizio richiede tempo per divenire stabile e ben automatizzato, in modo da

non richiedere che un minimo impiego di risorse attentive.

E’ importante perciò creare le condizioni ottimali per favorire un buon percorso

scolastico prevenendole difficoltà.

Per fare questo occorre:

• Conoscere i processi implicati nell’apprendimento della lettura e scrittura

• Partire dalle sub-abilità (prerequisiti) presenti nel bambino

• Promuovere l’apprendimento in modo mirato e specifico sui processi da

sviluppare

• Monitorare l'apprendimento

• Consolidare l’apprendimento attraverso strategie

• Rafforzare il piacere di imparare

Diventa fondamentale a questo punto verificare il possesso da parte degli alunni delle

abilità necessarie per l’apprendimento della letto-scrittura.

Da alcuni anni perciò nell’Istituto Comprensivo “G.Mariti” di Fauglia (PI) vengono

somministrati agli alunni della classe prima, alcuni test tratti dalla Batteria PRCR2

O.S. Organizzazioni Speciali – Firenze per individuare eventuali prerequisiti non

ancora maturati e intervenire così in modo mirato al fine di colmare gli svantaggi

iniziali. (C. Cornoldi e Gruppo MT "PRCR2, Prove di prerequisito per la diagnosi delle

difficoltà di lettura e scrittura. O.S. Organizzazioni Speciali).

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BOX 6

Test di analisi visiva

Il primo test è un prova di analisi visiva: l’alunno deve analizzare visivamente gli

elementi che costituiscono ciascun grafema fino al punto di memorizzarlo e discriminarlo

dagli altri venti che compongono il nostro alfabeto. All’alunno viene presentata una

immagine alla volta, il bambino la deve osservare, successivamente l’immagine viene

nascosta e lui la deve riprodurre sul foglio.

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BOX 7

Test di discriminazione uditiva e ritmo

Il secondo test è una prova di discriminazione uditiva e ritmo: l’alunno deve analizzare i fonemi, segmentando il continuum fonico e discriminando un fonema

dall’altro. Questa prova impegna la capacità di discriminazione fonemica e la memoria immediata di fonemi e parole prive di senso. La prova richiede all’alunno di ripetere ad una ad una parole senza senso presentategli dall’esaminatore. Gli

alunni che avranno raggiunto un punteggio sotto la soglia dovranno effettuare percorsi di recupero con attività specifiche per colmare lo svantaggio iniziale.