Pedagogia oggi n. 1/2013 semestrale SIPED Direttore Responsabile Michele Corsi Condirettori Luigi D’Alonzo, Francesco Gatto, Umberto Margiotta, Franca Pinto Minerva, Carla Xodo Comitato Scientifico Stefanija Ališauskienė, Marguerite Altet, Massimo Baldacci, Vito Antonio Baldassarre, Enver Bardulla, Gaetano Bonetta, Franco Cambi, Mireille Cifali, Enza Colicchi, Jean-Marie Deketele, Claudio Desinan, Gaetano Domenici, Consuelo Flecha García, Franco Frabboni, Luciano Galliani, Antonio Genovese, Alberto Granese, Larry A. Hickman, J.A. Ibanez Martin, Cosimo Laneve, Concepcion Naval, Paolo Orefice, Teresa Pozo Llorente, Giuseppe Refrigeri, Luisa Santelli, Cesare Scurati, Francesco Susi, Simonetta Ulivieri, Rosabel Roig Vila, Letterio Smeriglio, Leonardo Trisciuzzi, Isabelle Vinatier Caporedattori Anna Gloria Devoti, Loredana Perla, Maria Grazia Riva Redattori Michele Caputo, Marco Catarci, Massimiliano Fiorucci, Maria Cristina Morandini, Ivana Padoan, Simona Perfetti, Rosella Persi Comitato dei referee È composto da studiosi di chiara fama italiani e stranieri i cui nomi sono resi pubblici nel primo numero di ogni annata successiva a quella pubblicata. Ogni articolo, anonimo, è sottoposto al giudizio di due revisori anonimi. Il giudizio viene poi comunicato agli autori con eventuali indicazioni di modifica e pubblicato ad avvenuta correzione. In caso con-trario, l’articolo non viene pubblicato. Abbonamento annuo € 35,00 (singolo fascicolo) € 20,00 da versare sul CCP 27238807 intestato a Tecnodid Editrice – Piazza Carlo III, 42 – 80137 Napoli tel 081 441922 – fax 081 210893 – www.tecnodid.it Partita IVA: 00659430631 Codice IBAN: It65007601034000000272388

Hanno collaborato a questo numero GIUSEPPE ELIA: ordinario di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli Studi di Bari ISABELLA LOIODICE: ordinario di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli Studi di

Foggia GIOVAN BATTISTA AMENTA: straordinario di Didattica e Pedagogia Speciale, Università

degli Studi di Enna “Kore” ROBERTA CALDIN: straordinario di Didattica e Pedagogia Speciale, Università di Bologna MASSIMILIANO FIORUCCI: associato di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli Studi

di Roma TRE ALGIRDAS ALISAUSKAS: professor of Social Sciences, Siauliai University of Lithuania STEPHANYA ALISAUSKIENE: professor of Social Sciences, Siauliai University of Lithuania NURIA LLEVOT CALVET: professor of Theory and History of Education, Università di

Lleida CONSUELO FLECHA GARCÍA: professor of Educational Theory and History, University

of Seville EIJA KÄRNA: professor of Educational Sciences and Psychology, University of Eastern

Finland AINO PARKKONEN: professor of Educational Sciences and Psychology, University of

Eastern Finland MARIA BEATRIZ RODRIGUES: professor of Education Management, Unisitos Brasil KATJA TUONONEN: professor of Educational Sciences and Psychology, University of

Eastern Finland MARJO VOUTILAINEN: professor of Educational Sciences and Psychology, University

of Eastern Finland LUCIA ARIEMMA: ricercatore di Pedagogia Generale e Sociale, Seconda Università

degli Studi di Napoli PIERANGELO BARONE: ricercatore di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli

Studi di Milano Bicocca CATIA GIACONI: ricercatore di Didattica e Pedagogia Speciale, Università degli Studi

di Macerata ROSELLA PERSI: ricercatore di Pedagogia Generale e Sociale Università degli Studi di

Urbino “Carlo Bo” TAMARA ZAPPATERRA: ricercatore di Didattica e Pedagogia Speciale, Università degli

Studi di Firenze

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INDICE

Editoriale

La pedagogia del Well-Being Michele Corsi – Simonetta Ulivieri ............................................................................................. 5

Studi e ricerche Current pedagogic issues in inclusive education for the disabled Roberta Caldin .......................................................................................................................... 11 Disability and integrations quality Giuseppe Elia ........................................................................................................................... 26 Deviance and practices of inclusion: educational interventions for adolescent offenders Pierangelo Barone ....................................................................................................................... 36 Because they’re girls. Overcoming inequality Consuelo Flecha García .............................................................................................................. 48 Retorica politica sull’immigrazione educativa in Catalogna e realtà d’aula Nuria Llevot Calvet .................................................................................................................. 67 Teaching Writing in the context of Learning disabilities Tamara Zappaterra ................................................................................................................... 87 Per un’educazione ad una cittadinanza inclusiva. Prospettive pedagogiche Lucia Ariemma .......................................................................................................................... 101

Teachers’ and assistants’ views on an action research project with children with autism spectrum disorders: The positive outcomes and pitfalls of inclusion Eija Kärna, Aino Parkkonen, Katja Tuononen, Marjo Voutilainen ........................................... 115

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Interventi e prospettive

Provision of special pedagogical support in inclusive school of Lithuania Algirdas Alisauskas, Stephanya Alisauskiene ........................................................................... 133 Solidarity without borders in a pedagogical perspective Rosella Persi ............................................................................................................................. 148 Accesso al sapere e diritto alla formazione come presupposti della democrazia Massimiliano Fiorucci ................................................................................................................ 160

Intersezioni Inclusione e educazione interculturale: prevenire l’ostilità e l’intolleranza Giovan Battista Amenta ............................................................................................................ 171 Training of trainers for social inclusion: operative proposals from Italy and Brazil Catia Giaconi, Maria Beatriz Rodrigues .................................................................................... 186

Lessico Pedagogico Inclusione sociale Isabella Loiodice ........................................................................................................................ 209

Recensioni e segnalazioni Michele Caputo, Marco Catarci, Luciano Corradini, Pier Giuseppe Rossi, Roberto Sani ............. 223

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Editoriale

La pedagogia del Well-Being

Michele Corsi Simonetta Ulivieri

Il termine “inclusione” segna una direzione e contemporaneamente indica un processo multidimensionale che riguarda, sotto vari aspetti, il benessere dell’in-dividuo. Sottende l’obbiettivo che vi sia una modificazione delle regole sociali tale da permettere a tutti gli individui di godere degli standard of living, ovvero degli standard essenziali di vita, i quali riguardano il diritto alla salute, il diritto al lavo-ro, ma anche il diritto a partecipare alla vita sociale che è strettamente correlato con il diritto a ricevere un’educazione e a poter accedere alla formazione in tutto l’arco della vita.

Coinvolge le scienze socio-economiche quanto quelle psico-pedagogiche, perché prevede un processo partecipativo ed equo in cui i soggetti siano respon-sabilizzati sulle scelte che riguardano il proprio destino, così come prevede che il welfare e i dispositivi formativi siano attivati in funzione di fornire e creare la pos-sibilità per l’esercizio del diritto alla “cittadinanza attiva”.

“Includere” presuppone, dunque, che le disparità tra le persone siano social-mente accettabili e comprende una serie di aspetti multidimensionali, i quali defi-niscono l’opportunità sostanziale degli individui di vivere secondo i propri valori e le proprie scelte e di avere i mezzi e le possibilità per migliorare le proprie con-dizioni.

“Includere” significa, quindi, mettere al centro le condizioni in cui si trovano gli individui e contemporaneamente si riferisce alla necessità di diminuire le dise-guaglianze tra gli individui, non solo riducendo i fenomeni di divario socio-economico, ma fornendo a tutti una prospettiva esistenziale in cui i processi di empowerment siano centrali.

In questa prospettiva “includere” suggerisce alla riflessione pedagogica di guardare bene alle emergenze educative degli anni Duemila che, lette in questo senso, rispecchiano “i marginali” del Novecento, ma propone anche un nuovo modo di affrontarle, ovvero propone la necessità che le forze sociali e di mercato diano letture e strumenti che mettano in condizione ogni individuo di raggiunge-re autonomamente l’inclusione sociale. Si supera quindi, definitivamente, una lettura in cui i marginali sono solo svantaggiati e pertanto utenti passivi di politi-che e servizi a loro offerti, mentre si propone una prospettiva in cui i soggetti

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marginali siano motore di cambiamento sociale. Si indica una sinergia stretta tra piani e discipline diversi con l’obiettivo di rendere visibili i fenomeni discrimina-tori perpetrati dalle strutture sociali e contemporaneamente si organizzano pro-cessi di formazione che permettano la consapevolezza e la rivendicazione dei diritti da parte di ogni singolo componente della società.

In funzione di ciò l’inclusione prende in esame alcune cause materiali dell’esclusione che riguardano la povertà e la disoccupazione, ma propone pure una prospettiva innovativa che riguarda l’approccio delle capability che, nell’attua-le prospettiva dell’inclusione sociale, viene utilizzato quale orientamento teorico ma nondimeno come strumento operativo per costruire politiche e azioni orien-tate alla consapevolezza e all’autoformazione di ognuno.

In tale prospettiva, formulata a metà degli anni Ottanta da Amartya Sen, pro-fessore di economia e filosofia ad Harvard e premio Nobel per l’economia nel 1998 e successivamente approfondita sotto altri aspetti da vari studiosi, tra cui Martha Nussbaum filosofa politica dell’Università di Chicago, si guarda allo svi-luppo della persona come a un processo di espansione delle proprie capacità che arrivi a far scegliere a ognuno una vita alla quale attribuire un valore. Ciò viene correlato tanto alle opportunità reali presenti in un determinato contesto storico-sociale, quanto ai propri fattori di personalità, e necessariamente indirizzato al concetto di diversità biologica, sociale, di orientamento sessuale, ambientale ed economica.

Tali diversità, in siffatto approccio, sono considerate ineludibili perché pro-prie di tutta l’umanità e non sono più viste esclusivamente come limitazioni da superare, bensì come punto di partenza per permettere inizialmente la trasforma-zione individualizzata di beni e risorse in opportunità personali e successivamen-te in obiettivi da perseguire per la realizzazione del proprio progetto di vita.

Il paradigma che quindi fonda il concetto di inclusione sociale risulta trasver-sale a vari soggetti attualmente ancora discriminati: le donne e coloro di ogni et-nia ed età che provengono da culture diverse, come pure i soggetti con disabilità, poiché è riflettendo il tema della costruzione di aspettative personali, che può avvenire l’incontro con la cultura e l’apprendimento, e l’adattamento come pro-cesso, che comunque non può essere soltanto passivo. L’adattamento creativo, come dimensione derivata dall’incontro tra il contesto reale e le proprie risorse personali, promuove una prospettiva in cui le infinite forme di differenziazione degli esseri umani debbano essere sostenute e valorizzate, poiché una società che non le contiene non soltanto non è più possibile, in quanto i grandi cambiamenti sociali in atto non lo potrebbero permettere, ma non sarebbe nemmeno auspica-bile poiché sarebbe dominata da una logica di massificante negazione del diritto alla cittadinanza attiva.

Si supera, dunque, un approccio metrico in cui il reddito o i beni a disposi-zione sono stati considerati come descrittori della condizione di benessere dell’individuo, ma si considerano questi aspetti quali strumenti necessari, ma non

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totalizzanti, per la costruzione del benessere individuale, il quale, da questa lente prospettica, risponde alla promozione dello sviluppo del progresso umano.

Le differenze di tipo biologico ed economico (ad esempio il sesso, l’età, la condizione di salute, la presenza di handicap) o di tipo sociale ed economico (come il livello di istruzione, la struttura familiare, la condizione occupazionale) o il contesto ambientale, istituzionale, politico e culturale, rappresentano variabili di diversi “funzionamenti”, i quali però devono mirare, utilizzando un termine di Sen, al well-being, letteralmente lo star bene, ovvero a una condizione che include la realizzazione delle possibilità di ciò che l’individuo può fare o può essere.

In ciò si inserisce la prospettiva pedagogica, la quale in vari modi può contri-buire a costruire la libertà del singolo nello scegliere consapevolmente il proprio futuro e nel cercare di incidere in maniera sostanziale sui servizi sociali proposti.

Ciò si ottiene innescando reti che agiscano a tre livelli, in primo luogo met-tendo i soggetti in contatto con soggetti nelle stesse condizioni, in secondo luogo mettendo i soggetti in contatto con enti pubblici e privati presenti sul territorio, in terzo luogo facendo prendere consapevolezza a ciascuno delle politiche nazio-nali e internazionali che sono in atto per la tutela dei diritti.

Solo attraverso questo triplice sistema di relazioni, infatti, si può ottenere un cambiamento che muova all’autonomia nei processi di inclusione sociale, poiché in ognuno di questi passaggi vi è un aumento di conoscenze e quindi di riflessivi-tà sulla propria condizione.

Destinatari delle politiche di inclusione sono dunque le donne che nei paesi occidentali sono costrette ancora oggi a lottare tra l’ottenere un ruolo lavorativo spesso sottopagato e il diritto alla maternità, e che rappresentano tuttora dei sog-getti culturalmente deboli da sostenere con processi di empowerment che diano alla popolazione femminile la possibilità di giungere a una piena realizzazione. Con-temporaneamente a questi processi di formazione, che devono essere già attuati nel mondo della scuola e nei luoghi di cura all’infanzia, è necessario che si attui un mainstreaming volto a promuovere strategie politiche di sostegno alla valorizza-zione della partecipazione alla vita pubblica delle donne, ma anche che vengano attivate strutture di supporto per conciliare la maternità con la vita lavorativa. Nella prospettiva dell’inclusione ciò però non si ottiene solamente con l’aumento dei servizi, quali ad esempio gli asili nido, ma con la costruzione pure di reti che supportino le donne e le loro famiglie in quanto è attraverso ciò che si può pro-muovere uno sviluppo anche sociale del soggetto che ha ricadute a cascata sullo sviluppo dell’autostima e quindi sulle possibilità di scelta e di azione.

Sono destinatari, purtroppo privilegiati, anche i migranti che, sradicati dai loro territori, a volte senza avere ancora padronanza della lingua e della cultura del Paese in cui hanno scelto di vivere, spesso svolgono ruoli di subalternità e di mancato riconoscimento sociale rispetto alle conoscenze e alle competenze ac-quisite nel loro paese di origine.

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Così come sono destinatari delle politiche d’inclusione i disabili, ancora co-stretti in pregiudizi che stigmatizzano le loro possibilità reali e in stereotipi che confondono l’etichetta diagnostica e il quadro nosografico in cui sono inseriti con la possibilità di agire consapevolmente e di vivere la loro maternità.

Includere significa dunque creare i presupposti per educare al riconoscimento dell’altro, guardando alla vita di ognuno, al suo well-being come a un valore unico da preservare, tutelare e sviluppare.

A chiusura di questo numero rivolto alla pedagogia per l’inclusione dei diversi e

dei dimenticati, dei marginali e dei diseredati, ci sembra importante sottolineare, in quanto pedagogisti tutti, uomini e donne, credenti e non credenti, l’avvento al soglio pontificio di un nuovo papa, Francesco, che nel nome come nelle azioni ha messo la sua missione pastorale al servizio delle persone più fragili, dai bam-bini agli anziani, per averne cura con amore, e a papa Francesco vogliamo dedi-care con speranza pasquale questo nostro studio.

STUDI E RICERCHE

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Current pedagogic issues in inclusive education for the disabled

Roberta Caldin1

Pur essendo spesso utilizzati come sinonimi, i termini integrazione e inclusione esprimono differenze sostanziali. In Italia, pur utilizzando entrambi i termini per descri-vere l’esperienza del nostro Paese, siamo più vicini alla prospettiva inclusiva che alla “semplice” esperienza di integrazione. Il termine inclusione è stato ufficializzato, per la prima volta in ambito educativo e riconosciuto a livello sociale e culturale nel 1994, con la Dichiarazione di Salamanca. Ciò segna l’avvio di un cambiamento e di un rinnovamento in ambito pedagogico e culturale. Le differenti interpretazioni del concetto di educazione inclu-siva determinano la scelta e la realizzazione di decisioni politiche e di pratiche educative molto diverse tra i Paesi. Nel nostro Paese, i processi di integrazione/inclusione hanno rappresentato il più importante fattore di preven-zione degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipa-zione e anche un formidabile fattore di cambiamento e di innovazione scolastico e sociale, grazie anche ad una legislazione importante di riferimento. Infatti, è bene ricordare come l’inclusione non abbia solo a che vedere con le persone disabili e l’accesso alle scuole ordinarie. La prospettiva inclusiva svela la scelta di un modello antro-pologico che tutela uomini e donne, bambini e bambine, che riguarda tutti indistintamente. È dovere dei governi e delle comunità rimuovere le barriere e gli ostacoli che impediscono l’inclusione sociale offrendo le risorse e i supporti adeguati affinché i bambini con disabilità cre-scano in ambienti inclusivi. Nel perseguire la prospettiva inclusiva, noi – studiosi di Pedagogia Speciale – conti-nuiamo a considerare un compito fondamentale fare in modo che le conquiste operate per una persona in situa-zioni problematiche divengano qualità per tutti.

Although often used as synonyms, the terms integration and inclusion have substantial differences. In Italy, although using both terms to describe the experience in our country, we are closer to the perspective of inclusion than to the “simple” experience of integration. The term inclusion was officially used for the first time in the educational field and recognised socially and cultur-ally in 1994, in the Salamanca Declaration. It marks the start of change and renewal in pedagogical and cultural terms. the different interpretations of the con-cept of inclusive education determine the choice and implementation of very different political decisions and educational practices from country to country. In our country, integration and inclusion processes have represented the most important factor for preventing obstacles to learning and participation and a huge factor of scholastic and social change and innovation, also through substantial legislation. Indeed, inclusion is only partially to do with persons with disabilities in mainstream schools. The inclusive perspective underlines the choice of an anthropological model which protects men, women and children, which concerns all indistinctly. Governments and communi-ties have the duty to remove the barriers and obstacles that hinder social inclusion, providing appropriate resources and support to allow children with disabili-ties to grow in inclusive environments. In the pursuit of the inclusive perspective, we – scholars of Special Education – continue to consider our fundamental task to be to ensure that the achievements of a person in problematic situations become qualities for all.

Parole chiave: integrazione, inclusione, modello sociale della disabilità, progetto di vita. Key words: integration, inclusion, social model of disability, life project.

Articolo ricevuto: 14 giugno 2012 Versione finale: 28 gennaio 2013

1 Department of Education Science – University of Bologna

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INTEGRATING, INCLUDING AND HUMANISING EDUCATIONAL CONTEXTS

Since the Salamanca World Conference on Special Needs Education (UNESCO, 1994), the word inclusion appears in the majority of international documents (OECD, 1997, 1999; UNESCO, 2003) to indicate how all children and adults with disabilities have the right to be educated in ordinary contexts (United Nations, 1993): the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006) reconfirmed how inclusion is a question of human rights and is the privileged route for fighting all forms of discrimination; however, the different interpreta-tions of the concept of inclusive education determine the choice and implementa-tion of very different political decisions and educational practices from country to country.

Speaking of inclusion, we must refer not only to the International Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UN, 2006), but also to the Madrid Declaration (2002), one of the most interesting documents in terms of the proposals for in-clusion its contains, the roots of which lay within the rights for all (rather than in individual needs); the document underlines the role of schools which, for many minors, is the only educational opportunity they are offered in life, and is the unquestionable context in which significant adults and/or educational figures can take care of the young generations, offering protective factors for development that help to generate resilience.

In terms of concept, in the Madrid Declaration the priority of inclusion re-mains within the sphere of human rights – Non discrimination plus positive action results in social inclusion was the document’s slogan – which are always untethered by logics of emergency and/or contingent needs: non discrimination in fact means equal rights, not equal treatment or equal response, as diversity can be treated with different approaches guaranteeing the same rights, in the most suitable and tar-geted manner for each person, and in the context in which they live.

As Stainback and Stainback stated, inclusion is an existential method, an ethi-cal imperative, a basic right that nobody has to earn; consequently, we do not have to demonstrate the pedagogical value of community life and learning in an ordinary school. Rather, governments and communities have the duty to remove the bar-riers and obstacles that hinder social inclusion, providing appropriate resources and support to allow children with disabilities to grow in inclusive environments (Stainback and Stainback, 1990, pp. 71-87). The two researchers consider the notion of inclusion to be a moral imperative that does not depend on the results and empirical tests of scientific research: “[…] inclusion is a way of living honestly, ethically and fairly”, and they propose an ethical paradigm in which “all individu-als have the moral right to be educated in ordinary schools, and inclusion is the ideal context for achieving this objective” (Stainback and Stainback, 1990, pp. 71-87); for many aspects, this approach is similar to Barton’s, who states that

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inclusive education should not be an individual or fragile aspiration but rather a “collective hope” (Barton, 2001 a, p. 4).

Inclusion is also the main educational channel through which the overall quality of the education system can be improved, also focusing on equality issues (OECD, 2004; UNESCO, 1994, 2003): this principle is widely shared among theorists and policy makers, although the meaning of inclusion is not yet fully understood and, more importantly, neither are the implications of inclusion in both political and operational terms (Ainscow & Booth, 1998; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Barton, 2001a and 2001b; Campbell, 2002).

Within the inclusion perspective, the focus on disability is relevant for two reasons: disabled students continue to be discriminated against at school and exclusion practices are even more visible along the line of class, race, ethnic group and language, disability, gender and sexuality and geographical location” (Slee, 2001, p. 116); we must also remember how, in history, people with disabilities have often been marginalised in society, and how they have had to fight hard for their rights. However, inclusion is only partially to do with persons with disabilities in main-stream schools: rather it concerns the implementation of an inclusive education system as a whole: how changes must take place and which types of changes are required are two of the main questions faced by those fighting for social inclu-sion (D’Alessio, 2009; Barton & Amstrong, 2007).

The term “inclusive education” was recently used also in the Italian context (Caldin, 2004a, 2004b, 2007a, 2007b, 2012; d’Alonzo, Caldin 2012; Canevaro, 2006, 2007; Canevaro and Mandato 2004; Ianes, 2005; Ianes and Tortello, 1999, Medeghini 2006, 2008): historically in Italy the term inclusion has been used in relation to “social inclusion” with no specific reference to education; therefore, we need to create a terminology that includes both the wider meaning of the in-clusive approach and the ties with school inclusion (De Anna, 2007). In this per-spective, inclusive education cannot deal only with teaching and learning issues, but must also explore the theories and ideologies that guide teachers’ actions and must consider the problems of what education is and what are its fundamental as-sumptions (Ainscow et al., 2006; Armstrong, 2003; Giroux 2001; Slee, 2007).

Cigman (2007) distinguishes three different types of inclusion: radical, mod-erate and the UNESCO position. The author states that the first position may be identified by the work of the CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education), the members of which support the closure of special schools and the education of all children in mainstream schools. The second, moderate position is support-ed by Mary Warnock, who states that for children with very complex disabilities, mainstream schools can be “potentially catastrophic” (2007, p. XIX). The third position, on the other hand, no longer focuses on the obsolete debate between “special” and “mainstream” schools but rather looks to the need to reform schools, so that they are able to welcome and support the needs of all students, each with their own features.

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As far as disabilities are concerned, we should remember that the theoretical assumption of inclusive education is the social model of disability, born in the 1970s with Oliver (Oliver 1990, 1992; ) opposing the bio-medical model; this paradigm underlines the difference between the biological condition (impairment) and the social condition (disability); it fosters the direct participation of disabled people and their relatives in political decisions; it focuses attention on removing eco-nomic, political and social barriers which are added to the personal conditions of suffering and hardship.

A sign of change at European level is offered by the importance paid to the pedagogical process of describing disabilities: diagnoses should in fact be based on elements of functionality, highlighting the positive aspects of the person, re-ferring to the person as a whole, avoiding labelling and categories, so that what offered strengthens the aspects providing greater adaptability to the environ-ment. Consequently, the inclusive perspective is that which best represents these meanings in pedagogical terms and, according to this approach, schools should take on a more inclusive, unfragmented, holistic rather than atomistic approach, emphasising health rather than disease, enabling rather than disabling, in an eco-logical perspective of assessment, in other words “permeating their educational approach with visions of their students’ worlds, considering their opinions, be-haviour and values, fully involving their life sphere, including their family and the surrounding environment” (Clark, Dyson and Millward, 1998; EURYDICE, 2003).

The bio-medical paradigm, the limits of which are widely highlighted by the ICF (WHO, 2001), is based on a theory that allocates the deficit to the individu-al, while the social model interprets the disability and/or disorder as the product of the interaction between the person and the context they live in.

In this perspective, the proposed Index for inclusion is radical and aims to over-come the concept of Special Needs Education (SEN), as these are part of a frame-work of reference that continues to consider disability as the problem of the in-dividual, proposing to replace the term SEN with that of obstacles to learning and participation, attributing the responsibility for facilitating (making accessible) or hindering the social participation of everyone to each context (Booth and Ain-scow, 2002). The authors of the Index indicate that inclusion refers to the educa-tion of all children, with Special Needs Education and those with normal learn-ing. The Index offers a path which supports the self-analysis and improvement of schools, based on the representation of the teaching staff, the school council, the management staff, students and their families, as well as the local community. The path implies a detailed review of how to overcome obstacles to learning and participation for all students (Booth and Ainscow, 2002).

The inclusive perspective and inclusive education refer to a complex model of disability, in which learning and socialisation go hand in hand, linked to the Life Project, life in the classroom and in the community, offering opportunities

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for direct knowledge in order to build inclusion networks which support the learning processes: familiarisation understood as mediated knowledge, close to those in problematic situations which therefore fosters protagonism, personal and social representations and reduces stereotypes; but to satisfy this objective, school contents cannot be self-referential but must be linked to an overall Life Project and learning must be enhanced as an intra-individual and inter-individual process that takes place through interaction and dialogue with others.

In this sense, as a priority inclusion has a social dimension: not firstly to “reha-bilitate” then socialise, then learn, but to be included in a school context that promotes interaction with teachers and classmates; for example, accessing and/or being in the community-class is not only the purpose of inclusive educa-tion but is the very means for achieving it (Montuschi, 2004, pp. 511-516).

As a right, inclusion must be guaranteed for all, within a participating com-munity: it is not possible to support the (false) issue that sees the inclusive school and the meritocratic school as opposites. Merit, indeed, cannot be the buried talent that never meets a hitch or a conflict: as Canevaro states, talent and merit lie in the social dimension and merit is such if it meets hitches, conflict and ob-stacles in the social dimension (Canevaro, 2006; 2008; 2009).

However, the quality of school inclusion is not always reconcilable with the number of hours of support; indeed, as we stated, a single support must tend to close the relation within a symbiotic relationship that is not and cannot be modi-fied, without dynamicity or evolution. Probably, widespread support is needed with the reward/incentive scheme and this, as said, leads to the global reorganisation of the school and its structural, organisational and teacher training aspects etc. (including lifelong learning for all members of the school community). The Index also offers an widespread idea of support, interpreting it as every activity that in-creases the ability of the school to respond to the diversity of its students. Providing individual support is only a part of the effort to increase student par-ticipation (Booth and Ainscow, 2002, p. 114) and, according to the authors, when the participation of all students is guaranteed, there is less need for indi-vidual support.

BRIEF OVERVIEW OF THE ITALIAN EXPERIENCE

Although often used as synonyms, the terms integration and inclusion have sub-stantial differences.

As stated in other contributions (Caldin, 2007a, pp. 167-186, 2007b; 2012; d’Alonzo, Caldin 2012), the concept of integration:

- increasingly refers to the educational environment in its strict sense and to individual disabled students;

- intervenes firstly on the individual and then on the context;

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- increments a specialist response, referring to a psychological model of disa-bility and a compensatory vision.

In the pedagogical field, these assumptions make us reflect on the idea that school integration partially achieves the objective of social participation and the recognition of equal opportunities for the disabled. Considering that the path covered by this field has offered sufficiently positive and constructive results, we must identify the strategies and processes that were functional to their purpose and transfer them to other contexts and life situations. People with disabilities wish to participate in school life, but also in all other social activities: work, plac-es of aggregation, leisure activities, sport, culture, transport, travel etc.

In this perspective, it is even more appropriate to talk of inclusion as an overall approach which:

- focuses on educational, social and political spheres as a whole; - considers all students; - intervenes firstly in the contexts and then on the individual; - transforms a specialist response into an ordinary one, referring to the social

model of disability and the sense of empowerment which places the disabled person and their families at the centre of all decision-making processes (D’Alessio, 2005).

In Italy, although using both terms to describe the experience in our country,

we are closer to the perspective of inclusion than to the “simple” experience of integration. The inclusive perspective underlines the choice of an anthropological model which protects men, women and children, which concerns all students indistinctly – because education is a right of everyone – and, at the same time, considers them differently because each person works and has the right to work with support for the development of his/her potential: but this model clashes with economic choices which demand school models that are functional to mar-ket logics. The risk for pupils and students is that we look to literacy as merely instrumental, with a return (if indeed in Italy there was ever an abandonment) to the logic of amoral familism (Banfield 1958) that tends to maximise personal ad-vantages and be totally disinterested in the common good: all in all, to not deal with the inclusive perspective within an ecosystemic view. In this way, however, inclusion risks being considered even more an arid battleground rather than fer-tile common land: neither suitable cultural proposals, nor appropriate (human or economic) resources, nor policies protecting those most in difficulty help to pur-sue the ethical and political choice of a commitment to inclusion.

In the West – and, particularly in Italy – we are experiencing hard times in which, for example it is difficult enough to be parents, battling daily and con-stantly against a culturally narcissistic, distracted society that expresses itself total-ly in the dimension of appearance and in materialism, which stigmatises those who do not meet the pre-designed, imposed and set social parameters of consumer-

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ism and the mass media; a society willing to accuse others, those who are different from us (in which aspects?) of being the scapegoat for our problems, our eco-nomic difficulties, our worries; a society that ignores the wealth of diversity as a renewing strength, with menacing localisms which, generated in dark, totalitarian times and generators of the same, tend to suppress diversity in the name of im-probable uniformity.

Chronologically speaking, the work done in Italy towards integration and in-clusion since Italian Law 517/1977 represents neither an heroic licence or an experience to be admired from a distance: the term inclusion was officially used for the first time in the educational field and recognised socially and culturally in 1994, in the Salamanca Declaration (which marked the start of change and renewal in pedagogical and cultural terms); this document draws attention to diversity un-derstood as a value in its own right, and its recognition in school for all, indicat-ing the accessibility and participation of all children (whatever their level of deficit) in mainstream schooling as a priority objective, to reduce and prevent potential disadvantage through social dialogue (Hollenweger and Haskell, 2002, pp. 27-40).

In our country, integration and inclusion processes have represented the most important factor for preventing obstacles to learning and participation and a huge factor of scholastic and social change and innovation, also through substantial legislation2 highlighting the importance of learning within a com-munity, in which there is a plurality of people (minors and adults) and where social participation is recognised as a consolidated habit (Life Project, everyday competences etc.).

It is certainly emblematic that while many European countries have chosen the path of school exclusion for disabled students, Italy began a process of inclu-sion in schools and mainstream classes. From 1977, despite the difficulties im-posed by economic constraints, our country has laid the foundations for imple-menting anti-discriminatory legislation known as school integration; from this politi-cal and legislative action, it has been possible to include and integrate all pupils in ordinary schools, whatever their social and economic context, their physical or cognitive impairment, or other characteristics; since then special schools have been greatly reduced and today there are indeed very few.

According to Simona D’Alessio, the Italian school integration policy seems to have created the ideal context – regulatory, educational, pedagogical and social – to develop inclusive education (D’Alessio, 2011 pp. 1-12): we must however re-member that the current Italian socio-political scenario is very worrying given its recent past (these inclusive processes now risk being reduced and abandoned) and the country’s ethical backwardness is a reality we struggle against on a daily basis; as we have said, the political direction appears to increasingly focus on a

2 The Italian Constitution, Italian Laws 517/77, 104/92, 328/2000

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functionalist school that responds to market logics, with a foreseeable abandon-ment of the constitutional order.

We agree with D’Alessio that, as regards the Italian experience of integra-tion/inclusion, the tradition of pedagogical studies identifying pedagogy as “a scientific basis to the theory and practice of education” (Simon, 1999, p. 38) of-fers great reflection, while particularly strong criticism of our experience is that the integration process was implemented in common contexts, focusing on the individual needs and customised responses to disabled children, with no formal-ised attempt to reorganise the context, to identify the learning objectives and teaching skills that are useful to all students, as inclusion should (Ainscow, 2000).

In Italy, Special Education researchers and teachers are aware of the fact that knowledge of inclusive processes must be more widespread, for example, in the standard training of all teachers and not merely support teachers; equally it would be fundamental for teachers to ensure the permanence of their work, otherwise the context never becomes competent, nor can we ensure and/or renew the sense of personal responsibility open to cooperation. In the pursuit of the inclusive perspective, as teachers and researchers of Special Education, we continue to consider our fundamental task to be to ensure that the achievements of a person in problem-atic situations become qualities for all; in our way of proceeding, we must identi-fy the elements which can be used even when the social context and political choices do not seem to support the objective of inclusion or when there are no economic resources for reducing handicaps.

In this perspective, inclusive processes in Italy also optimise the principles and theoretical meanings of the ICF classification (WHO, 2001): enhancement of people in their own right, the holistic and global approach, the biopsychosocial integrative model, the consideration of factors surrounding the person, the im-portance of the context and the relational perspective, the quality of educational systems and processes and participation in the life of an inclusive society.

We aim for literacy for all; greater access to schooling in all school levels; equal rights for all students to quality education (to the advantage of the more needy) within the same community, in which commitment and participation are required also from people with disabilities. Some research projects (Canevaro A., d’Alonzo L. and Ianes D., 2009; Canevaro, d’ASlonzo, Ianes, Caldin 2011) show how many students with disabilities do not frequent children of their own age outside the school; in this case it is even more worrying to imagine designing “dedicated” classes (for the disabled, for foreign students, etc.).

This inclusive perspective, in fact, demands significant adults who work to-gether, offering not only a custodial system but a plural, rich experience through the daily exercising of democracy and equality supporting belonging and accompa-nying the processes of identity, allowing students to be in a field of shared meanings: building bridge-classes on the other hand means establishing a priori the features of the students, dissecting them on the drawing board, so that they are as similar

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and homogeneous as possible, with no burred edges, no creative streaks, no points of excellence that act as a driving force and promote imitation. In a situa-tion like this, the shared symbolic meanings are monothematic and remain within a close, monotonous circle of people; inclusive education on the other hand makes belonging tangible, because, supporting identity processes, it leads to self-recognition and also indicates the way for recognising others – all others – and being recognised by them.

Some researchers (Adam, 1990; Meijer and Abbring, 1994; Mittler, 2000) have stated that Italy not only introduced savage inclusion (placing disabled stu-dents in ordinary environments without adapting the conditions), but did not provide any empirical proof that disabled children obtained any better results in integrated/mainstream settings. In fact, some research demonstrates that, when appropriate learning conditions are created, disabled students acquire more from their Education Programme in mainstream schools than in segregated situations; we should remember in any case that segregation implies not only social but also financial costs, above all following the increase in the certification of pupils with “special education needs”. Aiming to assess the effectiveness of integration or segregation practices, many comparative studies have recorded a drastic im-provement in school performance of pupils with disabilities included in main-stream schools. A Dutch meta-analysis of 31 studies concluded that “[…] pupils in mainstream classes and those in separate special education structures differ in terms of acquisition and intelligence generally. The pupils of schools reserved for cognitive disabilities, in particular, achieve much lower levels than those in Dutch primary schools” (Pijl and Pijl, 1998, p. 5). Other research projects have demonstrated how when appropriate learning conditions are created, disabled students achieve much more from their Personal Education Programme in mainstream schools than in situations of segregation (Winzer and Mazurek, 2000; this also emerges from the research carried out by Canevaro, d’Alonzo and Ianes (Canevaro, d’Alonzo and Ianes, 2009, pp. 57-122) and by Canevaro, d’Alonzo, Ianes and Caldin (2011).

In any case, it should be remembered that segregation implies not only social but also financial costs, above all following the increase in the certification of pupils with “special education needs” (OCDE, 1999, p. 31). As also D’Alessio states, defining the first phase of school integration merely in terms of “savage inclusion” does not do justice to the work done, despite the huge difficulties, in Italy (D’Alessio, 2011).

Moreover, some Italian research has also shown how school integration can positively affect the learning of disabled students when compared with other disabled students in special settings, and how the education system can obtain huge advantages through the adaptation and adjustment of curricula and school organisation in order to include disabled students in ordinary schools (D’Alessio, 2011). The underlying principle is that what may benefit disabled students can

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also be an advantage for all students and that the awareness of this can positively affect the rigidity of the school environment (Fiorin, 2007).

In Italy the integration/inclusion process is probably avant-garde in a country with a history of amoral familism (maximisation of personal advantages, with no ethics): this is demonstrated by the fact that, thinking in terms of Life Project, in Italy there are still very few disabled people in the labour market. Italy continues to seem a country oriented to good-natured laissez-vivre and personal advantage; the common good is an optional, stimulus to autonomy and independence is deviated; this is why the supporters of inclusive processes deserve special recog-nition for their resistance.

CONCLUSIONS

Today, in order to clarify the inclusive function of education systems (school, family, etc.), we must also refer to the World Report on Disability by the World Health Organization and The World Bank, presented in New York in June 2011 and available on the Internet (WHO, The World Bank, 2011).

As stated in the Report – which should be referred to for its highly interesting details, data and indications – children with disabilities generally have less proba-bility of accessing school than their non-disabled peers. According to a survey carried out in 14 countries, the difference in percentages of disabled and non-disabled children attending primary school go from 10% in India to 60% in In-donesia; at secondary school level, the differences in attendance go from 15% in Cambodia to 58% in Indonesia; but also in countries with high levels of primary school attendance – in Eastern Europe, for example, many disabled children do not attend school (although this trend is particularly marked in poor countries); we should not in fact forget that the lack of early education and instruction has a significant effect on being/remaining poor in adulthood (Ivi, pp. 206 ss.).

The Report insists on the need to clarify notions such as special needs education and inclusive education, stating that the strict sense of inclusion is that in which all children with disabilities must be educated in mainstream classes, with peers of their own age: world-wide, this demands change in the whole school system3. In the Report, the inclusion of children with disabilities in mainstream schools is seen as highly desirable to ensure equal opportunities and to guarantee human rights, and it is underlined how the education of children – disabled and non-disabled – together represents, in economic terms, the choice with the lower cost.

While the inclusion of children with disabilities seems to have no negative impact on non-disabled classmates, many worries and doubts are expressed by

3 Ivi, p. 209: “A stricter sense of inclusion is that all children with disabilities should be educat-

ed in regular classrooms with age-appropriate peers”.

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teachers. The parents of disabled children, who are very anxious over the quality of the regular school system, risk pushing for segregation (in the form of special schools, etc.) for their children. It would in fact seem that a large number of par-ents and teachers – who in any case have appropriate “care” for their disabled children – do not believe in the learning abilities of their disabled child and therefore are more in favour of special schools (Ivi, p. 215 ss.).

The early identification of deficits and prompt intervention reduces the need for educational support; according to the Report the involvement of parents and relatives, as well as teachers and the community, represents one of the key fac-tors for success in inclusion (Ivi, pp. 221 – 227).

Emerging therefore from the World Report on Disability are some urgent indica-tions for all of us working in inclusive processes:

- The analysis of the concept of “special needs education” requires wider debate. The risk we envisage in this area is that “special needs” replace ordinary needs and that what should be evolving and temporary becomes inalterable and static;

- Working on the idea and educational projects of disabled pupils remains a priority. We believe it is necessary to demand much more from the disabled as a whole and from disabled students in particular: from a teaching point of view, we cannot settle for less. The assistance relationship means that believing is seeing, rather than the opposite: it is thus up to our abilities as adults to dream, imagine and believe that a pupil with even complex disabilities can have even a small evo-lution; this ability – which does not come naturally, but must be practised and experimented, also to understand the limit of the dream, without becoming om-nipotent – can help to mobilise and confirm our positive teaching choices. For this reason, as special education experts, we are committed to disabled people to guarantee their independence and their full right to the effort of learning;

- The involvement of the families of disabled students and disabled persons is fundamental (also in the sphere of research), within a logic of protagonism, par-ticipation, belonging (to the community, the school, the family) which however also leads us to accept other minor limitations. In this –the acceptance of some constraints to belonging, to real independence – also lies the challenge of special education to fight the sense of omnipotence and power of impotence, that is fre-quently found in both disabled people and their families.

Canevaro writes that independence is a paradox, and those who are truly inde-pendent can organise themselves and their own limits, recognising them, experi-menting them, with effort; in these situations, responsibilities are distributed, and every person, even the disabled, have their responsibilities, underlining the im-portance of personal contribution, containing the risks of determinism, and enabling adulthood which, always, is built also within limits and with effort (Canevaro, 2006).

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Disability and integrations quality

Giuseppe Elia

La più avanzata ricerca scientifica tende ad affermare che il legame tra deficit e handicap va letto non tanto all’interno di un processo causale-lineare riguardante solo l’individuo, quanto piuttosto all’interno di un paradigma sistemico, che coinvolge variabili soggettive e ambientali. Questa nuova attenzione alle situazioni di disabilità sollecita nuove forme di raccordo tra i diversi saperi e processi di collaborazione tra le diverse figure professionali. Indubbiamente è palpabile questa nuova filosofia dell’integrazione che ha le sue radici più profonde in un nuovo modo di concepire l’uomo in quanto entità unica e irri-petibile, anche se, per altro verso, a tale visione non corri-sponde un adeguato impegno verso la costruzione di un’autentica ed efficace cultura dell’integrazione fondata sul riconoscimento dei diritti umani, c ivil i e sociali della persona con disabilità. Il concetto di persona è multiforme e plurale: i termini costitutivi sono la singolarità, la razio-nalità intesa come direzione di senso e apertura al progetto di vita e la relazionalità. L’identità, la differenza e la storicità della persona vengono a coniugarsi con la rela-zione e la partecipazione alla vita sociale.

The most advanced scientific research tends to assert that the link between deficit and handicap should be read not within a causal-linear process concerning only the indi-vidual, but rather inside a systemic paradigm which involves subjective and environmental variables. This new attention paid to disability situations requires new forms of connection between different fields of knowledge and new collaboration processes among different profession-al figures. Undoubtedly, this new integration philosophy which is deeply rooted in a new way to conceive man as a unique entity can be clearly perceived, even if, on the other hand, this view does not find a counterpart in an ade-quate commitment to build up an authentic and effective integration culture, founded on the acknowledgement of the human, civil and social rights of the disabled person. The notion of “person” is multiform and plural: the consti-tutive features are singularity, rationality interpreted as a direction of meaning and openness to a life project and an attitude to build relationships. The identity, the difference and the historicity of the person are combined with the relationships and the participation in the social life.

Parole chiave: paradigma sistemico, integrazione, identità, disabilità. Key words: systemic paradigm, integration, identity, disability. Articolo ricevuto: 7 febbraio 2012 Versione finale: 11 gennaio 2013

1.1 THE HISTORIC-CULTURAL ITINERARY

Since the appearance of Law No. 517 of 1977, which started the school integra-tion policies of pupils with different abilities in our country and qualified the Italian context as a precursor of full inclusion at an international level, more than thirty years of experiences and reflections have passed over, following a path which does not always results simple, but certainly bears significant example of “good praxis” in different contexts: from school to family, from the world of work to the extra-school context. We need to start from here for a renewal and a re-designing of different actions on the pedagogic background of an inclusive perspective.

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If we agree that any person, with his potentialities and his limits which are not subdued to any hierarchy, is different we reverse the perspective through which we traditionally face the diversity problem of disabled people and their integra-tion in the school and social context. “The personal supremacy of the person meets and supports our thesis according to which there is no integration coming from other people, as well as there is no ex novo integration for an individual […] It is the person who integrates himself, rediscovering himself”4.

We do not raise the question of integrating the disabled person within an ab-stract normality context, which often turns into an accommodating tension to-wards uniformity. We rather intend to value at best the individual features: by excluding any stereotyped approach to the plurality of situations and perfor-mances which characterize any human being and by removing the negative con-ditions from the educational path. Indeed no one should be exclusively defined by subtraction: he does not know, he is not able to do, he cannot be…; it is not the deficiency that should mark an individual profile: it is rather the ability to feel, to communicate, to act, to think according to the peculiar personal features. From this point, that is to say from a positive attitude, the education inaugurates – and education is nothing but the development of ourselves’ unity and entirety, starting from the unitary and complete abilities we have and, thus, in the first place, starting from the overall self-acceptance. The complete individual is by definition an inexhaustible source of energy, therefore he is never represented all the way and once for all: for this reason he is so surprising and generative that he asserts his role even when limits and conditioning would seem to constrict him in an insurmountable way.

The unconditioned acceptance of technical trends, both medical and rehabili-tating or psychological, may induce us to think that the person who is on the spot but integrated in a context primarily needs sanitary-re-educational actions rather than educational attention. The common denominator is in the subordina-tion of the educational approach to the rehabilitating one: that is to say in privi-leging the dimension of partiality rather than of entirety.

We do not intend to reject the possibility of a link between the entity of the individual limitation and a resulting handicap situation in a specific context: we would rather point out that, in fact, the social world too often ascribes to the deficit the role of predicting and outlining the horizon and the educational per-sonal space of the person. Even in recent years, we are still too often witnessing highly innovative processes in this field; not only medical specialists, but even teachers and socio-educational professional figures, in different social contexts, adopt the diagnostic category as the favourite and exclusive criterion of knowledge and classification of the disabled person. On the basis of this catego-ry, rather than on the basis of the systematic and continuous observation of the

4 G. Vico, Handicappati, La Scuola, Brescia 1981, p. 34.

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individual global behavior, they envisage the possibility for the subject to re-spond to a project which is first of all rehabilitating, and just as a second step educational, as if the typology and the entity of handicap could produce a “halo” effect, able to strengthen the originality of the personal profile and to predeter-mine the quality of his future life experience.

In this context the transition to the “disability social model”, according to which disability is due to the interaction between the person functional deficit and the social context proves to be significant. Therefore the latter, according to this perspective, becomes crucial in defining the degree of disabled people Life Qual-ity of. The ICF (“International Classification of Functioning”), a bio-psycho-social classification system, which is careful to the interaction between the functional capacity of a person and the social, cultural and personal context where he lives, is in line with this principles5.

1.2 THE SYSTEMIC PARADIGM CONTRIBUTION

On the contrary the most advanced scientific research tends to assert that the link between deficit and handicap should be read not within a causal-linear pro-cess concerning only the individual, but rather inside a systemic paradigm which involves subjective and environmental variables. This new attention paid to disa-bility situations requires new forms of connection between different fields of knowledge and new collaboration processes among different professional fig-ures.

This can be also deduced from the last ten-years debate, which is always ever more stimulating and rich in new perspectives, about the epistemological basis of Special Pedagogy which searches for its identity in the awareness and ability to understand and point out any person’s problems, proposing specific actions with the help of other fields of knowledge6.

Undoubtedly, this new integration philosophy which is deeply rooted in a new way to conceive man as a unique entity can be clearly perceived, even if, on the other hand, this view does not find a counterpart in an adequate commit-ment to build up an authentic and effective integration culture, founded on the acknowledgement of the human, civil and social rights of the disabled person.

“Special pedagogy has been proposed as an interdisciplinary model, which is open by its nature to collaborate with other fields of knowledge. If in a hypothet-ic mental representation we have conceived it so far as being placed in the heart

5 For a careful and punctual analysis of the new classification system we refer to the following volumes: AA.VV., ICF e Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Nuove proposte per l’inclusione, Erickson, Trento 2009, D. Ianes, S. Cramerotti, Usare l’ICF nella scuola. Spunti operativi per il contesto educativo, Erickson, Trento 2011.

6 See: G. Elia, Percorsi formativi, dinamiche sociali e pedagogia speciale, in “Studium Educationis”, n. 3, 2001.

29

of general pedagogy, now we must conceive it simultaneously set at the bounda-ries of that one, owing to its disposition to a dialogue with other important disci-plines. […] It should guarantee a permanent contact with them, in order to cre-ate a social body of human sciences”7. However, we should not disregard the specificity of the pedagogical outlook which, despite starting from single partial perspectives, tends to connect them in view of a global life project: a project which leads the person towards a future, envisaging better life conditions.

Re-using two expressions adopted by Ricoeur and applying them to a pupil considered disabled, we can say that there is no harmonic relationship between the space of experience, which is often the same as itself during the days, months and years and the horizon of expectancy. This last dimension recalls the project, the future made intentionally present while in the awareness that the aim is in the premise; in other words, the “disabled” person, and not his disability, as a leading idea. It is matter of elaborat-ing and promoting competences which are enough qualified to turn the deficit into an educational and didactic need, even in the presence of significant experi-ences. The notion of “person” is multiform and plural: the constitutive features are singularity, rationality – interpreted as a direction of meaning and openness to a life project – and an attitude to build relationships. The identity, the differ-ence and the historicity of the person are combined with the relationships and the participation in the social life.

The issue of the relationship among normal and diverse individuals appeared and still appears in his numerous aspects. Historically, as already observed, there were and there are trends aiming to cancel the personal diversities, in the name of requests of uniformity, which are considered more suitable to achieve effi-ciency and effectiveness goals.

On the contrary, there are claims which tend to enhance the singularities of some deficit categories. Canevaro precisely defined these approaches by the ex-pression identity hypertrophy8.

Anachronistic nostalgic attitudes, which consider the inclusion of the individ-ual as a useless and dangerous status of handicap, return periodically. The matter is that the relationship with the diversity connected to the deficit imposes to meet the limit, which is an essential – no matter how dynamic – component of the hu-man condition.

The openness to acknowledge and accept the limit, to meet the sufferings keeping the hope alive, to maintain a sympathetic help relationship, to ask and offer realistic support to other people, and to concretize these approaches in a life project to be shared with other people, is a matter that, at some extent, con-cerns all people.

7 M. Pavone, Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo della pedagogia speciale, Mondadori, Milano

2010, p. 15. 8 A. Canevaro, Pedagogia speciale. La riduzione dell’handicap, Mondadori, Milano 1999, p. 77.

30

The fundamental aim of social living is to help life, everywhere, everybody, especially who encounters difficulties in his life.

“The (Italian) term inclusione translates the English word inclusion, which means being part of something, to feel completely accepted and encompassed. According to the inclusive approach, which is prevalent in recent international documents, the disabled person is fully part of the community, as any other peo-ple”9.

The adoption of the cultural and social perspective of integration implies the acknowledgement, the acceptance and the management of diversity in the awareness that the building up of any person’s identity, even the disabled ones, requires the acceptance and confirmation of his individuality. The handicap re-duction, in fact, always requires the adoption of an improvement perspective, an evolving change both of the person with a deficit and of the international con-texts, in order to find out new life and living together conditions.

Integration is the choral result of a society able to accept its own limits, to re-consider everything according to less efficient perspectives, which can also match the demolition of architectural barriers with the suppression of mental barriers, thus contributing to re-design wide sections of society, culture and con-texts that generate and build the rejection of diversity.

Several studies reveal that disabled persons, after being integrated in different contexts, show significant improvements both at a cognitive level and at a rela-tionship-wise level and, in addition to this, offer important growth opportunities to their ‘normal’ friends: it is compelling to identify the current levels of the dif-ferent integration forms of disabled persons, besides more reliable indicators of the quality of these forms, in order to predispose actions aiming to achieve a more valid and effective integration.

When we speak about the “qualities” of integration processes10, by referring to the educational ones, familiar dynamics and to the more general external con-texts where a disabled is included and integrated, from sporting and free time activities to working activities, we do not intend to refer just to the operational and professional dimensions, to the organization models, to the prescriptive as-pects and to the support technical facilities, but we mainly want to underline the emotional potentialities which are inherent to the integration path and can be activated, inside their development process, in the context of a real culture of improvement. The use of a plural word – “integrations” – aims to highlight how numerous the integration processes are and how they must be set at different levels, intertwine and interact each other.

9 M. Pavone, Inserimento, Integrazione, Inclusione, in L. d’Alonzo-R. Caldin (ed.), Questioni, sfide e

prospettive della pedagogia speciale. L’impegno della comunità di ricerca, Liguori Editore, Napoli 2012, p. 155. 10 See: G. Elia, Abilità sociali. Contesti e qualità delle integrazioni, Laterza, Bari 2002.

31

1.3 DISABILITY AND COMPLEX SOCIETY

The complexity related to the disability world perhaps represents the most convincing example to understand the commitment that the civil society must take on towards persons with difficulties and disabilities. This happens because the notion of “civil society” combines two terms resulting extremely rich from a semantic point of view.

The word ‘society’ refers to the ontological concept of man defined as a “so-cial animal”; an individual who always tries to meet the others, as an opportunity for confrontation, exchange, growth, integration and innovation. According to the social principle of Buber, this is a moment of reciprocal cohesion – characterized by originality and autonomy, which is very different from the political principle11 which breaks apart and antagonizes people. The semantic richness of the term “society” is also recalled in the word civil which refers on one hand to the idea of belonging to a civitas, on the other hand to the principle of the sympathetic free-dom of choice. Therefore the concept of civil society recalls a wider human cate-gory resulting from the combination of relationships, connections and mutual correspondences among people – elements which make the society dynamic and allow its own change12.

Re-using Buber’s notion, Habermas defines the civil society as the combina-tion of “alliances and volunteer associations, neither public nor economical, by which the communicative structures of the public sphere cling to the lifeworld dimension related to society13”. Hence Habermas’s contribution to the union of public and private dimension in the notion of civil society. According to the au-thor “the civil society expresses the abundance of forms of life and world views in a given society. […] The need to reconcile the real solidarity of a group with a universal morality requires the ability to generalize, make universal, and reformu-late the same criteria of solidarity, beyond the particular definitions of belonging to a human delimited community14”.

However, the civil society is also a mental place, a space where a reflection inside the single person for himself and inside the single person in order to promote a comparison with another individual must be introduced, avoiding the risk not to acknowledge the pain of the other one and remain extraneous to the reciprocal responsibility as-sumption. The civil society is also a stimulus to freedom, interpreted as a con-struction of sociality forms which encourage the participation, conceived as an outcome of the personal action aiming at the achievement of the common good

11 For a deeper analysis of Buber’s theory on the social principle and the political principle, see: M. Buber, Profezia e politica, tr. it. di L. Veraldi, Città Nuova, Roma 1996.

12 See: R. Sidoti, Disabilità e società civile: una rilettura antropologica in Pedagogia e Vita 69 (1/2011), pgs. 241-242.

13 J. Habermas, Fatti e norme: contributi ad una teoria discorsiva del diritto e della democrazia (1991), It..tr. by L. Ceppa, Guerini Associati, Milano 1996, p. 88.

14 Ibidem, p. 8.

32

which can be extended to all the participants in the civil society. Behind this as-pect there is also the incentive to be sympathetic interpreted as the answer to the needs, the help and the sense of belonging, through which any individual may feel himself as part of the society, not as an isolated individual, but as an individ-ual integrated in a community which operates with it and for it15. “In short, the civil society, in the more advanced contexts, candidates itself as a place of em-pathic acknowledgement of the needs of individuals or minority groups, as a context of communication oriented to answer the implicit and explicit needs of weaker people, as a request of consistent and shared change and as the ethical choice to take care of the invisible city16. A society will be indeed considered civil if it takes care of weaker members, by restoring their right to life and taking on the human sufferings without replacing the role played by political power, but rather strengthening a democratic life project which develops among choices, responsibility and attention to a fruitful relationship of supportive coexistence where a role must be acknowledged to the weakest person too. Therefore “the disability, as a reality made up of physical, intellectual, emotional and social frail-ty, queries the civil society by means of the its members’ suffering and becomes an activation element, a place of reflection and action, a field of ethical and polit-ical growth17.

1.4 THE INCLUSIVE PERSPECTIVE OF SOCIAL PEDAGOGY

In the elusive scenario of post modern society, escaping responsibilities and looking for the perfect model of appearances, it is not surprising that this society prefers not to recognize the presence of disability and especially the existence of a limit for the human being. “The confrontation with the limit – which disability recalls – questions the human condition; on one hand it contemplates the ability of recognizing everyone’s potential […], on the other hand it asks for a compari-son with a state of frailty”18. It is in the dimension of frailty that special pedagogy must adopt “paradigms and approaches able to include the differentiated frail-ties”19 and provide them with interpretation keys in order to grant access to peo-ple who have never wanted to hear about frailty and weakness.

“Special pedagogy in the inclusive perspective takes on a responsibility related to the common good and, therefore, can encounter some difficulties. It is not easy to demand the assumption of his own duties within a wide social perspec-tive. We cannot start a cooperation if we keep such a diffident attitude”20.

15 See: R. Sidoti, Disabilità e società civile: una rilettura antropologica, op. cit., pgs. 242-244. 16 Ibidem, p. 244. 17 Ibidem, p. 246. 18 Ibidem, pgs. 239-240. 19 C. M. Mozzanica, Pedagogia della/e fragilità, La Scuola, Brescia 2005, p.30. 20 A. Canevaro, Pedagogisti speciali: come, in L. d’Alonzo-R. Caldin, Questioni, sfide e … op.cit. p. 31.

33

Disability is therefore a condition which can concern everyone, since each in-dividual, in certain moments of his life, can be defined as disabled. “There is no such person who, in the course of his/her/life, is not disabled in regard to some-thing, normal for another thing and highly gifted in a further context”.

Consequently, ascribing a positive, ordinary or negative symptom to anyone – or one or more dimensions which identify him in certain spaces, times and con-texts, means to scotomize him, without considering the other side of the moon”21.

In particular, The European Charter of Fundamental Rights of People with Disabilities denounces the discrimination against any individual based on his disability, defin-ing it as a violation of the dignity and value of a human being, because the right to life is inherent to any human being. Therefore it is necessary to take all measures apt to ensure the effective enjoyment of this right by disable people in virtue of their equality with other people22.

The epistemological connotation which this document ascribes to its content calls upon the defense of the rights and consequently, as we have often said in this essay, recognizes a disabled first of all as a person, rather than through his pathology. In this regard Giorgio Moretti claims that each pathology has its own history which turns into anthropology combining the results of scientific studies and research and collecting social and cultural stereotypes. Therefore, also pa-thology is part of the human being, becoming an existential condition23.

In this situation pedagogy is called to intervene; if the primary attention of pedagogy addresses to the individual as a person in continuous evolution, its role may reveal itself as strategic to combine educational actions suitable to promote the disabled person’s right to professional performance and work, favouring those optimal educational conditions which not only involve the disabled direct-ly, but invoke the whole organization context at all its levels – social policies, employers, work partners, therefore relationships system – to allow these per-sons to have a job which suits to their possibilities and guarantees an equal treatment in terms of work conditions, remuneration, growth, overcoming ob-stacles. All this may be translated into a unique word: care. Care, interpreted as a pedagogical category, which belongs to the paradigms of special pedagogy, una-voidably recalls the educational dimension. If care takes the shape of an intrinsic characteristic of the human being without which any person would be left to his own devices, becoming a victim of the vicissitudes he encounters; if it is true that

21 G. Bertagna, Tra disabili e superdotati. La pedagogia «speciale» come pedagogia generale in Orientamenti

pedagogici vol. 56, no. 6, November-December 2009, p. 979. 22 Rif. Communication From The Commission To The European Parliament, The Council, The European

Economic And Social Committee And The Committee Of The Regions. European Disability Strategy 2010-2020: A Renewed Commitment To A Barrier-Free Europe, Brussels 2010.

23 M. Cannao, A. Moretti (ed.), Disabilità: sei facce del problema. Scritti inediti di Giorgio Moretti, Fran-co Angeli, Milano 2009, p. 13.

34

it represents the essential element by which the individual can guarantee his own survival, then, the lack of care would compromise the existence of men, because the responsibility of those who help people who need care fails, thus causing their existential and biological disorientation24; when care fails, also the possibil-ity to conceive an individual life project fails; this project in the case of a disabled person should take into account his Special Educational Needs and therefore should value individual potentialities.

We can therefore assert that the connection between subjective requests and the reference context of disabled persons constitutes the leading axis in order to recognize a research area and specific actions able to promote a development line and an educational project which, overcoming the limit of deficit and difficul-ties, promote a real integration and a qualitatively significant life project25.

The scenario moves towards the building up and sharing of the objective re-cently recalled by the European Disability Strategy 2010-2020: A Renewed Commitment To A Barrier-Free Europe: let disabled people exercise his rights and enjoy a full participation in society and European economy, in particular by the common market, through the eight main lines of action selected by the European Com-mission: accessibility, participation, equality, occupation, education, formation, social protection, health and external actions”.

REFERENCES

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24 G. Elia, A. Rubini, La sfida della diversità per una cultura dell’integrazione, in “Quaderni di Diparti-

mento”, Scienze pedagogiche e didattiche, Bari, XII (year), no. 9 December 2010, p. 142. 25 For a deeper analysis on these topics see: G. Elia, Questioni di Pedagogia Speciale. Itinerari di ricer-

ca, contesti di inclusione, problematiche educative, Progedit, Bari 2012.

35

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36

Deviance and practices of inclusion: educational interventions for adolescent offenders

Pierangelo Barone

Le pratiche inclusive nel campo della devianza minorile non possono prescindere dalle disposizioni di carattere normativo che delineano le effettive possibilità di inter-vento educativo. In questo senso l’autore, attraverso una breve analisi comparativa, prende in esame la situa-zione americana e italiana per evidenziare criticità e potenzialità pedagogiche della legislazione vigente in materia di procedura penale minorile. A partire da una chiarificazione delle logiche implicate nell’osserva-zione scientifica della personalità, applicate agli adole-scenti autori di reato, vengono evidenziati gli aspetti pedagogici più rilevanti nell’uso delle misure alternative, con particolare riferimento al valore formativo della “messa alla prova”, per poi concludere la riflessione intorno a tre questioni chiave da cui far emergere l’indicazione di alcune strategie a carattere inclusivo necessarie al lavoro educativo con i “ragazzi difficili”.

Inclusive practices in the field of juvenile delinquency can’t regardless of the provisions of normative that outline the actual possibilities of educational interven-tion. In this direction, the author, through a short comparative analysis, examines the American and Italian situation to highlight critical issues and peda-gogical potential of the current legislation in the field of juvenile criminal procedure. Starting from a clarifica-tion of the logic involved in the assessment of the per-sonality, applied to the adolescent offenders, are high-lighted pedagogical aspects most relevant in the use of alternative measures, particularly concerning to the educational value of the “probation”. The concluding paragraph suggests three key issues for a reflection around the possible strategies of inclusion inside the educational work with “tough guys”.

Parole chiave: devianza, minori autori di reato, pratiche inclusive, interventi educativi. Key words: deviance, adolescent offenders, practice of inclusion, educational interventions. Articolo ricevuto: 26 aprile 2012 Versione finale: 25 febbraio 2013

1. «ADULT TIME FOR ADULT CRIME»: THE ISSUE OF ADOLESCENT OFFENDERS IN THE AMERICAN CONTEXT

In approaching the issue of educational interventions for adolescent offend-ers from an inclusive perspective, it is of interest to compare the visions of re-education implicit in US and European – particularly Italian – criminal procedure models. First, we should note a key trend that has developed in the US over the past ten years, driven by the need to move away from the principle «adult time for adult crime»26. The latter axiom had reflected the approach of American leg-islators and judiciary during the last two decades of the twentieth century, under pressure from public opinion to punish the crimes of minors in the same way as those of adults. The change currently underway involves a shift in how crime is conceptualized, with an increasing focus on the developmental differences be-

26 See: Mays L.G., Ruddell R. (2012), Do the crime, do the time: juvenile criminals and adult justice in the

American Court System, ABC-CLIO, LLC, Santa Barbara, California.

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tween adolescents and adults. This distinction already featured in European legal understanding at the end of the seventies, and was translated into Italian law via the reform bill on juvenile criminal procedure, D.P.R. 448/88 .

The present change in the US perspective on criminal action is all the more significant given the radical nature of the earlier response to fears of an escala-tion in juvenile violence, to the extent that some states still allow capital punish-ment for serious juvenile crimes. According to Scott and Steinberg: «During the closing decades of the twentieth century, juvenile justice policy underwent major change. In less than a generation, a justice system that had viewed most young lawbreakers as youngsters whose crimes were the product of immaturity was transformed into one that stands ready to hold many youths to the same stand-ard of criminal accountability it imposes on adults. These changes took place through far-reaching legal and policy reforms in almost every state that have fa-cilitated adult prosecution and punishment of juveniles and expanded the use of incarceration in the juvenile system. As the reforms proceeded, often in a frenzy of public fear and anger about violent juvenile crime, lawmakers appeared to assume that any differences between adolescents and adults were immaterial when it comes to devising youth crime policies»27.

The American juvenile justice system was originally reformed at the begin-ning of the 1900s on the basis of the principle of rehabilitation; deviant behavior in teenagers was interpreted as the consequence of inadequate care on the part of caregivers and psychological immaturity on the part of young offenders. This vision came under increasing attack from the late 1960s onwards and the coun-ter-position eventually became well-established in the course of the 1980s; the significant increase in juvenile crime and the related peak in public concern at that time lent support to the positions of those who saw the high recidivism rates of adolescent offenders as confirming the ineffectiveness of the rehabilita-tive approach. Undoubtedly, legally interpreting the immaturity of adolescent perpetrators of serious crimes – including criminal acts involving the use of fire-arms – as the consequence of inadequate family care, both fostered a paternal-istic vision of juvenile justice and ran the risk of failing to address the changes sweeping through American society.

In any case, the debate certainly favored and reinforced the conservative posi-tions that came to the fore in the US during the presidential terms of Ronald Reagan, culminating in affirmation of the need to pursue the most serious ado-lescent crimes within the adult criminal justice system.

In the eighties and early nineties a series of measures were implemented that had major impact on criminal procedures against minors, at both the legal and

27 See: Scott E.S., Steinberg L. (2008), “Adolescent Development and the Regulation of Youth

Crime”, in Juvenile Justice, vol. 18, n. 2, Fall 2008, p. 16; The Future of Children, Princeton University and The Brooking Institution, USA.

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practical levels. The tough stance on serious juvenile crime was reflected in legal moves to significantly lower the age of adolescent offenders liable for prosecu-tion in adult criminal courts: the age of judicial transfer was lowered in many states to allow the criminal prosecution of teens aged fourteen and younger; in addition, the range of offences that could lead to transfer was extended. «But perhaps the most dramatic changes came in the form of automatic transfer stat-utes, under which many youths are categorically treated as adults when they are charged with crimes – either generally (all sixteen-year-olds) or for specific crimes (all thirteen-year-olds charged with murder). These legal reforms resulted in the wholesale transfer of youths into the adult criminal system – more than 250,000 a year by most estimates […] At the same time, juvenile court disposi-tions today include more incarceration and for longer periods – extending well into adulthood under some statutes. Questions about whether juveniles should be subject to the same punishment as adults occasionally do get attention – usu-ally when a very young juvenile commits a serious crime»28.

Although the tough legal measures putting the more serious offences of mi-nors on a par with those of adult criminals have not been fully eliminated, a more flexible approach seems to be currently gaining ground within the US jus-tice system29. There is ongoing debate in the field of criminal law regarding the need to take on board the findings of studies in developmental psychology that point up key differences between young offenders and adult criminals30: research evidence indicates that adolescents have a lesser degree of responsibility for their actions due to their more limited capacity to make decisions, in turn linked to their greater vulnerability to peer influence, «especially in situations involving pressure to engage in antisocial behavior»31, and their tendency to suffer from mood swings. All of these characteristics suggest that it is inappropriate to at-tribute the same degree of culpability to young offenders as to adults.

Further support for this view comes from psychological research32 showing that even in adolescents who have come of age, decision-making capabilities and understanding of the implications of illegal behavior are shaped, and may be compromised by, psychosocial and emotional influences, as occurs for example in cases of group crime. Developmental psychologists report that in these cases,

28 Ivi, pp. 17-18. 29 See: Moore L.V. (2003), Juvenile crime: current issues and background, Nova Science Publisher,

New York, NY. 30 See: Heilbrun K., Sevin Goldstein N.E., Redding R.E. (2005), Juvenile delinquency: prevention, as-

sessment and intervention, Oxford University Press, New York, NY. 31 See: Scott E.S., Steinberg L. (2008), “Adolescent Development and the Regulation of Youth

Crime”, in Juvenile Justice, vol. 18, n. 2, Fall 2008,, p. 20. 32 See: Steinberg L. and Silverberg S., “The Vicissitudes of Autonomy in Early Adolescence”,

Child Development, 57 1986; pp. 841–51. Also T. Moffitt, “Adolescence-Limited and Life-Course-Persistent Antisocial Behavior: A Developmental Taxonomy”, Psychological Review, 100, 1993; pp. 674–701.

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teenagers’ decisions to take part in crime are driven by the need for recognition and appreciation within their peer group; a factor that naturally reduces their ability to make independent and voluntary decisions in situations of psychologi-cal and emotional conflict33. Similar factors underlie the inclination of adolescent offenders to react impulsively and without thinking when faced with an unex-pected situation; errors of judgment in assessing situations are the outcome of emotional immaturity and external psychosocial conditioning. Alongside these aspects, recent research in developmental psychology has also identified a lack of ability to focus on the future and a corresponding tendency to centre on the “here and now”34. «These psychosocial and emotional factors contribute to im-mature judgment in adolescence and probably play a role in decisions by teens to engage in criminal activity. It is easy to imagine how an individual whose choices are subject to these developmental influences – susceptibility to peer influence, poor risk assessment, sensation seeking, a tendency to give more weight to the short-term consequences of choices, and poor impulse control – might decide to engage in criminal conduct»35.

Therefore research findings in developmental psychology provide significant support for interpreting juvenile delinquency as the expression of particular con-ditions (immature judgment and peer influence, the connection between mood and impulsivity, self-control issues, etc.…), leading to the key conclusion that because adolescents have relatively unformed characters36, they are proportion-ately less culpable and responsible for their crimes. Thus the juvenile justice de-bate that has taken place in the US from the ‘80s and 90s onwards, which initially resulted in adult criminal procedures being applied to minors, has been enriched in recent years by contributions from psychosocial research highlighting the key role of identity formation in adolescents and suggesting that this aspect should be assessed by the judge as part of the legal proceedings. This recognition of the characteristics of personality formation, on the basis of expert knowledge, may contribute to a revision of the overall definition of the psychology of adolescent offenders and of the educational framework within which they should be treated.

33 See: Furby L. and Beyth-Marom R., “Risk Taking in Adolescence: A Decision-making Per-

spective”, Developmental Review, 12, 1992. 34 See: Muuss R.E.H., Velder E., Porton H. (1996), Theories of adolescence, MCGraw-Hill, New

York, NY. Also: Way N., Chu J.Y., (2004), Adolescent Boys: exploring diverse cultures of boyhood, New York University Press, New York, NY.

35 Scott E.S., Steinberg L. (2008), “Adolescent Development and the Regulation of Youth Crime”, in Juvenile Justice, vol. 18, n. 2, Fall 2008, p.22.

36 See: Ausubel D.P. (2002), Theory and problems of adolescent development (Third edition), iUniverse, Lincoln NE. For an in-depth perspective on the issues relating to the immaturity in the judgment and peer influence, see also: Blos P. (1979), The adolescent passage: developmental issues, International Universities Press, New York, NY; and: Meltzer D. (1978), “Teoria psicoanalitica dell’adole-scenza”, Quaderni di psicoterapia infantile, Borla, Roma.

40

Undoubtedly the need to consider identity formation processes is also reflect-ed in continental European legal models, and in particular represents one of the fundamental tenets of Italian juvenile criminal procedure as laid down by the D. P. R. 448 reform bill of 1988. The issue of personality formation is central to one of the most advanced guidelines of Italian juvenile criminal law: independently of the offence, opportunities for rehabilitation must be provided in the form of intervention programs addressing identity development. However, it should be noted that in the late 1990s, similarly to the trend already described for the US, Italy too registered social alarm regarding the increase in adolescent crime, lead-ing to a broadening of the criminal jurisdiction over minors with imprisonment allowed for a wider range of offences. Of particular impact was the law on the holding and trafficking of drugs (D.P.R. 309/90, amended by Law 49/2006 also known as the “Fini-Giovanardi” Law), activities that frequently involve minors. The most evident consequence of this trend towards greater severity was the significant rise in population at juvenile penal institutions. It is therefore now imperative to resume the debate on the principles that inspired the 1988 reform of juvenile criminal proceedings, particularly the principle of least harm.

2. ASSESSMENT OF THE ADOLESCENT OFFENDER’S PERSONALITY

Assessment of the personality of minors that have committed offences is an essential component of juvenile criminal proceedings in the Italian legal system. Its status as a key priority is confirmed by the fact that in several of the articles making up the D.P.R. 448/88 reform bill, the legislator reiterates the need for all the relevant conditions to be in place to enable personality to be assessed. Art. 9 in particular stipulates the need for evaluation of the personality of the minor as a fundamental step in the legal procedure: «The judge will gather elements re-garding the conditions and personal, familial, social and environmental resources of the minor in order to assess his or her imputability and degree of responsibil-ity, evaluate the social meaning of his or her actions, and order the appropriate criminal and civil proceedings».37

It is interesting to note that cognitive elements may be assessed, as provided for in the second paragraph of the same article, both on the basis of information obtained from persons who have had relations with the minor and on the basis of «expert opinion, which may be informal». In practice, however, judges follow one of two jurisprudential lines emanating from the recommendations of the “Cassazione” [Italian Supreme Court]: either a line that recognized the contribu-tions of specialists in the human sciences (social workers, psychologists and psy-chiatrists, criminologists, educators and pedagogists) as more binding and rigor-

37 D. P. R. 448/88, Art. 9, Paragraph 1. See also in De Leo G., Patrizi P. (1999), Trattare con ado-

lescenti devianti, Carocci, Rome, p. 77.

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ous in developing a comprehensive cognitive assessment of the minor’s person-ality; or a line recognizing judges’ prerogative to base their assessment on their own «direct observation of the personality of the accused, analysis of its behav-ior, at the time of, or surrounding, the circumstance, and how the defense was conducted in the course of the proceedings».38

In other words, the judge essentially enjoys great freedom in deciding how to gather the cognitive elements:

«the law, while providing, in the context of the required ‘assessment of the personality of the child’, the opportunity for the director of public prosecutions and the judge to ‘hear the opinion of experts’, nonetheless does not seem to im-pose the use of expert help. In addition, the fact that juvenile law makes provi-sion for the judge to avail of the consultancy of a lay figure, skilled in the social sciences, suggests that the legislator wished to ensure the optimum conditions for judges to evaluate the accused with their own cognitive tools. Thus, judges seem to be totally free to either enlist the services of other people or go their own way. In other words, they are allowed to choose among a wide range of possibilities, from psychological observation to psychiatric report to assessment of social relationships – the latter being mainly evaluated on the basis of concrete fact – to on-the-spot evaluations by judges themselves during the hearing (in some instances the only diagnostic tool used to determine imputability)»39.

However, in cases that demand further procedural steps (such as precaution-ary measures), consultation with experts is a de facto requirement if the judge is to assemble an exhaustive framework of cognitive elements on which to pro-nounce judgment; this greatly reduces the percentage of situations in which the judge decides to rely on his own “on-the-spot” analysis as an evaluation tool. It is in this sense that the cognitive reports of the juvenile social services, both those of the courts of justice and those of the local authorities, play a key role in orienting the decisions of the judicial authorities. Given that the primary purpose of systematically assessing personality is to determine adolescents’ level of ma-turity, and on the basis of their maturity their degree of imputability, it is clear that the weight attributed to the opinion of the expert witnesses will vary in line with the cultural power exerted by each of them within the human sciences.

Due to the vital importance of evaluation, it is necessary to take a critical look at the risks involved in the diagnostic and treatment approaches naturally stem-ming from personality assessment procedures. Indeed, the literature on juvenile delinquency frequently points up the potential hazards of epistemological models that explain criminal behavior in terms of the pathological features of the sub-ject, in particular psychiatric theories. The issue of how to define “maturity”

38 See: Basilio L. (2002), Imputabilità, minore età e pena: aspetti giuridici e sociologici in «L’altro diritto.

Centro di documentazione su carcere, devianza e marginalità», www.altrodiritto.unifi.it. 39 Idem

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cannot be discussed without recognizing the model of normality and human de-velopment as an expression of a specific historical and cultural process; a process that in the Western context, as pointed out by Foucault, should be also interpret-ed in relation to its social and economic functionality. The diagnostic element inherent in the personality assessment process contains in itself a reductionist principle, which, combined with the time constraints imposed by the juvenile justice system, could lead to assessments that do not reflect the educational needs of the minor.

This leads us to suggest that a pedagogical perspective may be useful in unit-ing and mediating between different languages and observation methodologies, in order to mitigate the tendency to medicalize and pathologize that characterizes psychological and legal-social approaches. Now called back into play to define the personalities of juvenile offenders, pedagogy focuses on the cultural, materi-al, emotional, relational and symbolic factors shaping the subjective history of adolescents, understood as an expression of a specific existential phenomenolo-gy. The pedagogical approach significantly cuts down the risk of reducing evalua-tion of the minor’s responsibility and degree of maturity to the purely biograph-ical parameters typical of the explanatory and etiological positions of psychiatry and developmental psychology.

3. THE ALTERNATIVE MEASURE OF PROBATION

A legal institution of great importance in juvenile criminal procedure is pro-bation, as regulated by Art. 28 of the D.P.R. 448/88 which states that criminal proceedings may be suspended for a period of time that varies in relation to the seriousness of the offence, in the course of which the accused minor commits to following a program drawn up for him or her by the juvenile social services. At the end of this period, if the judge considers the probation to have been success-ful in view of the minor’s behavior and the evolution of his or her personality, the criminal proceedings may be definitively dropped.

Within the legal debate, two main aspects have been discussed in relation to probation: 1) the fact that through probation, the minor charged has the oppor-tunity to follow a non-institutionalized program of reconciliation and re-elaboration of the conflict surrounding the offence: such programs should be focused on the minors’ needs as agreed with the social services and approved by the judge; they require the active participation of the minors themselves in order to be successful; 2) the mechanism that determines the suspension of criminal proceedings and cancellation of the crime in cases of positive outcomes of the probationary period: a mechanism that, from a jurisprudential point of view, is not always perfectly in line with the social aims of the measure. According to P.

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Patrizi40, there is a discrepancy within criminal law between the principle of the resolution of conflict, established by Art. 28, and the effect of canceling the of-fense which, in legal terms, implies cancellation of the deviant act itself.

It is evident, therefore, that probation as an alternative measure must involve an overall taking on of responsibility by the minor offender, who is normally requested to agree and fulfill conditions for the duration of program in order to qualify for key concessions regarding the criminal proceedings. The educational program is also informed by a social expectation that the adolescent will change. This in turn may distort relations between the stakeholders in the process. Ac-cording to P. Patrizi, the withdrawal of punishment by the State also implies a substantial «intrusiveness of justice, which during the suspension perioed», pro-vides and «applies treatment interventions before and independently of any deci-sion with regard to a conviction»: the minor is called to «demonstrate through controlled behavior that it is appropriate for the formal procedure against them to be dropped»41. It follows that the aspects of responsibility and change on which the measure of probation is based, are the main source of disagreement amongst those implementing juvenile criminal justice proceedings, especially with regard to evaluation of the educational outcomes of probation in the indi-vidual adolescents benefiting from it. The complex set of variables that come into play in defining change, and the indicators and steps required to verify whether there has been an effective change in the minor’s history of deviance and their relationship with the offence committed, are inevitably the object of differences in perspective amongst those called to assess the increase in account-ability and reparation at the heart of the probation measure. The social expecta-tion of change in adolescent offenders exists independently of their real oppor-tunity to change – as for example, in the case of a teenager whose personal histo-ry gives rise to a context that is hostile to change but cannot be eliminated – and this sometimes acts as an obstacle to the definition of an educational interven-tion reflecting the effective resources of individual minors.

As observed in the literature, there may be significant discrepancy between the legal requirement for change and the educational and social requirements of the intervention. This may give rise to a «psychological overload for the adoles-cent, who in the course of the probation program must orient, monitor and ad-just his or her growth path to meet the demands of a judicial assessment».42 In other words, it is critical how the assessment is carried, on what basis decisions are made and above all how the targeted change is defined, so that objectives set are realistic and achievable for the adolescent offender. This implies taking due consideration not only of adolescents’ individual resources, but also those availa-

40 See: De Leo G., Patrizi P. (1999), cit.; pp. 143-146. 41 Ivi, p. 144. 42 Ivi, p. 146.

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ble within the familial, social, cultural and material environment in which they immersed, and which may facilitate or hinder the feasibility of a probation pro-gram. Applications for probation on the part of social, educational and juvenile justice operators should for these same reasons be commensurate with the re-sponsiveness of the child, as established through a meticulous evaluation of all the variables. A further educational concern regards the issue of the length of time required for the execution of juvenile justice. Lead times for decision-making, particularly in the case of adolescents who have been charged but not detained, can be protracted due to the saturation of the Courts and objective difficulties in dealing with the volume of cases in progress. Consequently a dis-proportionate interval often elapses between the time the crime was committed and the judge’s decision to initiate probation. Thus, the meaning of the proba-tion program becomes tenuous, especially with regard to its application as a re-storative measure through the adolescent’s own participation in resolving the conflict surrounding the crime. Thus time is a critical factor in defining alterna-tive courses of action to punishment: in practice, it can happen that the social services outline proposals for probation and ask the adolescent to embark on a program even before the judge has ordered the measure (amongst other reasons, so as not “waste” the social resources that have been activated on the ground). However, the latter solution is clearly irregular from a procedural point of view.

4. PRACTICES OF INCLUSION: A PEDAGOGICAL PERSPECTIVE

To complete the reflections presented so far, we wish to highlight, within a pedagogical perspective43, some strategies based on actions of inclusion for youth offenders. Firstly, it is of value to draw on the thinking of Piero Bertolini, whose masterful teaching is still highly relevant today, by interpreting the offence as a communicative act through which the minor cries out for help from adults and from society as a whole. A minor who commits a crime is always seen as a subject whose acts take place in relation to a complex set of interrelated situa-tions (familial, social, economic, cultural and material factors); the criminal act reflects the more negative side of this environment. Setting out with this aware-ness means viewing the rehabilitation intervention and provision of an inclusive context as the need to first deconstruct and subsequently reconstruct the ele-ments making up the adolescent offender’s subjective history. According to Ber-tolini, this is equivalent to «bringing about a deep transformation in adolescents’ overall world view: their understanding of self, others and things, how they may relate to these entities and finally how they may choose their own attitudes and

43 For a pedagogical perspective of inclusion, in particular, we suggest: Canevaro A. (2006), Le

logiche del confine e del sentiero. Una pedagogia dell’inclusione, Erikson, Trento; Striano M. (a cura di) (2010), Pratiche educative per l’inclusione sociale, Franco Angeli, Milano.

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behaviors»44. Otherwise, the rehabilitation process is likely to be devalued within a mechanism that seeks appropriate social responses from the adolescent (on the basis of a particular vision of humankind, society and the world) without linking this demand to a genuine path of growth45.

The experience-based recommendations of those who currently carry out ed-ucational work with teenage offenders include a series of basic strategies aimed at setting off a double process to enhance educational planning. First, it is key to engage adolescents in their intervention programs at both the relational (in terms of emotions and affect) and experiential (in terms of cognitive skills) levels; sec-ond, they must be guided from an initial level of involvement to full commit-ment, in terms of shared participation in drawing up a life plan for themselves that redefines and goes beyond, in concrete and meaningful terms, their prob-lematic history. In order to give this process the maximum chance of succeeding, the educator must contend with a series of delicate aspects that typically arise in working with “tough youngsters”. First, the anger that frequently dominates the emotional state of adolescent offenders forces the adult to search for solutions facilitating acceptance and processing of this emotion. Aggressiveness and anger usually stem from a representation of the relationship with others and with the world that is limited to an attack-defence model. Permitting the energy of anger and channeling it into a different kind of expressiveness is an essential first step that can pave the way for less stereotypical social relationships.

A second key issue is self-expression: the offence is indicative of a determin-istic experience of self, on the basis of which deviant adolescents freeze their image of their own identity; this is what Fulvio Scaparro has described as the «bad guy mask»46, or personal identity stuck in the role of delinquent. It is there-fore necessary to create a space for possible different expressions of self through the provision of experiential settings suggesting new forms of self-narration.

A third issue concerns young offenders’ relationship with their mistake. The offence, as experienced by the adolescent (except in very serious cases of mur-der), appears to be frequently underestimated in terms of its social significance. The acts leading to the crime are often perceived as normal, especially if the of-fence was committed by a group. This suggests the need to devote time to reas-sessing the error: recognition of error is facilitated when the educator evokes alternative ways of acting or living out critical experiences with potential for er-ror. This brings us back once again to the reflections of Bertolini, this time con-cerning the need to open up the existential horizon of these tough guys to include other possible world views. To speak of inclusive practices for adolescent offend-

44 See: Bertolini P., Caronia L.(1993), Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La

Nuova Italia, Firenze; p. 72. 45 See: Striano M. (a cura di) (2010), Pratiche educative per l’inclusione sociale, Franco Angeli, Milano. 46 See: Scaparro F., Roi G. (1992), La maschera del cattivo. Delinquenza minorile e responsabilità adulta,

Unicopli, Milano.

46

ers, implies seeking out means of giving them back the opportunity to speak and narrate themselves, reactivating their desire to express a life plan of their own and thereby releasing them from the constraints of their existential history47. It means setting in motion a structured path of discovery of Self in relation to the Other.

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Because they’re girls. Overcoming inequality

Consuelo Flecha García

L’istruzione delle donne ha subito cambiamenti quanti-tativi e qualitativi negli ultimi due secoli, ma senza influenzare tutti i paesi. Qui si comincia con l’analfabetismo e la disuguaglianza, di cui soffrono ancora migliaia di donne in tutto il mondo, nell’accesso a una formazione che offra libertà e autonomia. Affonda le sue radici in una concezione dello status femminile all’interno del pensiero secolare di tutte le civiltà, che l’Occidente convertì in legge quando si disciplinarono i sistemi di istruzione nazionali nel XIX secolo. Questa procedura rallentò il cambiamento di mentalità e prose-guì giustificando la scarsa scolarizzazione delle bambine nei paesi con i più bassi livelli di sviluppo. La volontà da parte di diverse organizzazioni internazionali di invertire queste dinamiche, é evidenziata nelle relazioni e nei documenti che versano sulle misure e gli aiuti al servizio dell’istruzione per le bambine e le donne.

The education of women has undergone quantitative and qualitative changes for over two hundred years, but the pattern has varied widely across countries. Illiteracy and inequality still affect a huge number of women through-out the world, with access to an education providing freedom and autonomy often encountering difficulties. The roots of this lie in a conception of the status of women within the secular thinking of all civilizations, which the West turned into legislation when regulating national education systems in the nineteenth century. This slowed down the change of mentality and continued to justify the low rate of schooling of girls in countries with lower levels of development. The will of different international organizations to change these dynamics is demonstrated by reports and documents which insist on measures and programs for the education of girls and women.

Parole chiave: educazione, sviluppo, storia, agenzie internazionali. Key words: education, development, history, international organizations. Articolo ricevuto: 10 marzo 2012 Versione finale: 26 gennaio 2013

The medievalist and lecturer at Sorbonne University Paulette L’Hermitte-

Leclercq reflected some years ago that “one of the central questions in the histo-ry of women could be formulated as follows. A girl has been born. Of all the factors which are going to determine her life here and now, what is the im-portance of her sex?48”. The answer will vary depending on the age and area we are referring to, but the content will basically be the same, transversal and still apply to a majority of women throughout the world. To help us put detail on that we are guided by indicators such as social mentality, economic context, family conditions or the personal characteristics and expectations which have accompanied the growth of each girl through history.

48 Paulette L’HERMITTE-LECLERC, La mujer en el orden feudal (siglos XI y XII), in Georges

DUBY-Michelle PERROT, Historia de las Mujeres, Taurus, Madrid, 1992, Vol. 2, p. 252-253.

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These circumstances continue to play a part in the present day, as in many countries the present and future for girls is worse than for the boys growing up with them. Periodical reports published by a range of international bodies re-mind us that being born a girl still means receiving less food if there is a short-age; having limited possibilities of attending school on a regular basis; knowing that her real home will be the family of the man designated as her husband; hav-ing very early pregnancies, etc. This explains why girls and their education have featured prominently in social improvement programmes because they are the first to suffer the consequences of having been born female. This fact has just been brought to our attention and consciences by the Taliban’s attack on Malala Yousafzai, in Mingora, Pakistan, on 9 August 2012. This adolescent publicly de-fended the right of girls to go to school, to receive an education; she claimed her right to want to learn, to be taught, and she had been receiving threats for this attitude for some time before the attack.

This is something that is repeated all too often, despite the fact that we are currently witnessing with a mixture of curiosity and expectation the course of events involving women in different societies of this globalised world. A wide range of new lifestyles are emerging, conditioned by factors such as cultural her-itage which feeds the customs, traditions and values of each society and its ca-pacity for progress, and the impetus made by the women themselves and the support of legal regulations49. Interest has grown in acquiring a better under-standing of the direction of these changes which are observable in our daily lives, which happen around us, due to the repercussions they are having on our per-sonal lives and on the collective dynamics of relationships and coexistence. This interest is not restricted by geographical barriers: it extends to the lives of wom-en in other continents, in spite of the thousands of kilometres which separate us. Laying bear this reality has not just led to the will to contribute to more dignified living conditions for the entire female population, but also to the desire to dis-cover the course of their lives in the past, the daily activities that have occupied the majority, the exceptional facts of some of them and the outstanding achievements in the case of a few; a journey through the successive stages of history up to the present-day.

This wealth of experiences reveals barriers and renunciations, but also free-dom and achievements. It has not always been subjection in women’s lives. The information uncovered demonstrates the value of their contributions over the centuries in the domestic home, where they developed their skills and knowledge to make this a place of shelter, affection, care and growth of the people living there, the same for dependents – in childhood and old-age – and autonomous people – adults – who relinquished that condition in the family setting to care for

49 Simonetta ULIVIERI, I silenzi e le parole delle donne, “Historia de la Educación. Revista

Interuniversitaria”, 26, 2007, pp. 169-180.

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others. These experiences are also useful for underlining the consequences of the absence of women in those roles which they should have occupied; among these, and with that double perspective, we refer to education and teaching. Grand-mothers, mothers, servants, wet-nurses, teachers, etc., always educated each new generation of girls and boys with the purpose of transmitting attitudes, knowledge, skills and behaviours that the socio-cultural and economic surround-ings had distributed dichotomously in the group on the basis of sexual differ-ence50. Not all women obediently mirrored those mandates which educational action was making them assimilate; we know about women who tried to intro-duce less uniform indicators, when it was possible, when it came to thinking for themselves in the area in which they lived and in relation to the future they dreamt of.

IT IS NOT INDIFFERENT BEING A GIRL

In these early years of the twenty-first century, close scrutiny of the statistics describing living conditions in the world reveals the great disparities which exist within the same population group, and which affect both rural and urban set-tings. Poverty and marginal groups are a source of disadvantage for many girls and boys due to the lack of community social services, or through difficulties in gaining access to those offered to everyone in countries and cities of different continents. One of those services is education. Evidence of this is provided in The State of the World’s Children 2012 with an analysis of the barriers and obstacles which come between them and a dignified life51.

The lack of equity affects girls and women more, because of customs and norms which limit their exercise of the rights that correspond to them. The most basic of these is the right to attend school which is often hindered and condi-tioned by the lack of family resources, having to help with domestic work, the distance separating home and school, or harassment or sexual violence, etc. But this lack of equity also permeates classroom culture, where girls must learn mate-rial selected on the basis of androcentric criteria.

We live in a world of stark contrasts where in one part girls are guaranteed a place at school from the day they are born, attending school for an ever increas-ing number of years and with all the resources they need for an effective and socially valuable period of learning; while elsewhere, the majority live surrounded by circumstances which interfere with their dream of a systematic education.

50 Consuelo FLECHA GARCÍA, Genealogía, in Anna María PIUSSI, Ana MAÑERU

MÉNDEZ, Educación, nombre común femenino, Octaedro, Barcelona, 2006, pp. 46-65. 51 UNITED NATIONS CHILDREN’S FUND, The State of the World’s Children 2012: Children

in an Urban World, UNICEF, New York, 2012.

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The persistence, and even increase, in the situations of inequality which they experience, despite successive recommendations and intervention programmes organised by international organisations, have recently led the United Nations to dedicate each 11 October to the International Day of the Girl Child to raise aware-ness about girls’ status throughout the world52. It was commemorated for the first time in 2012, with its theme being child marriage which conditions crucial aspects of a child’s future, starting with relegating and/or interrupting the educa-tional process. In turn, the premature ending of schooling raises the probability of early marriage in many countries. The aim of this agreement is to convince governments to end this unfair practice by introducing laws raising marriage age to 18 years53. The intention was also to accompany this decision with measures and resources to eliminate the gender gap in primary and secondary education; encouraging the abandonment of prejudices leading to dismissing girls and offer-ing them fewer opportunities; reviewing a culture in which the transmission of that produced and made by men prevails, in which a male value hierarchy forms the criteria for success.

This was not the first time this proposal had been made; it had already formed part of previous decisions, such as those included in the document enti-tled A Human rights-based approach to Education for All: a framework for the realization of children’s right to education and rights within education, in which UNESCO urged states in 2007 to review their legislation “eliminating laws that allow girls to mar-ry before the compulsory school-leaving age or allow differences in school-leaving ages or numbers of years of compulsory education for girls and boys”54. The focus was here and particular emphasis was laid on questions conditioning gender equality.

Its figures offer a positive image of the effort that has already been made in this area. They underline the general increase in educational opportunities for both sexes over the last four decades, with a particularly important increase in rates of access, sustained attendance and progression of girls in primary, second-ary and higher education. But they also highlight significant differences in the rate of positive development, not just between different regions in the world, but also between countries in the same region. The analysis shows that the profiles of parity between sexes at all educational levels are determined by factors such as

52 On 19 December 2011 the General Assembly of the United Nations approved Resolution

66/170 which declared 11 October as International Day of the Girl Child. 53 Coinciding with that celebration there have been press reports that several Salafist members

of Egypt’s Constituent Assembly are proposing a change in the law governing minors to reduce marriage age from 18 to 16 years, or even less when, according to declarations of one of them, the bodily maturity of the girls allows it.

54 UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZA-TION, A Human rights-based approach to Education for All: a framework for the realization of children’s right to education and rights within education, UNESCO, Paris, 2007, p. 53.

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national wealth, geographical location, areas of study or the place that women occupy in each society. It also highlights that, despite many girls continuing to encounter obstacles over access to education, when they do enter the education system they tend to remain at school for longer and obtain better academic re-sults than boys.

In countries where schooling is universal, the difficulties we find refer more to the androcentric model which is generalized and propagated through curricu-lar content. The price for reaching this level of equality is an excessive standardi-sation of women with male needs, interests, styles and aspirations; references which have to be assimilated and copied to be accepted into the male world – activities, spaces, social positions, etc.- they are being allowed to enter55.

In one way or another the progress, paralysis or regression in female educa-tion, lives side-by-side in all countries with different types of obstacles related to varying levels of rigidity of gender mandates. This calls for an increase in the number of women teachers in certain contexts and the elimination of doubts over the capacity and roles of women; it requires an end to male indifference, or even opposition, to the promotion of women, and an end to physical and sexual aggression. And in all countries, teachers need to be trained about what it means and requires to encourage opportunities for an equality which does not cancel out sexual differences or personal and cultural diversity.

TAKING PART IN INSTRUCTION. A LOOK AT THE ORIGINS

The secular education of girls, and also boys, did not include the learning of contents that were for centuries considered as basic literacy: the command of reading, writing and basic mathematical operations. Although the reasons for this omission were different for the two sexes: in the case of girls, it was because they were female; while for the boys, it was because of the social group they belonged to or the skills required for their future occupation. To undertake the tasks that occupied the majority, this type of knowledge was not required, so the idea of spending time, effort and economic resources on the acquisition of knowledge with no practical application did not even arise or merit discussion in family set-tings.

However, when at the start of the nineteenth century the ruling classes began to assume responsibility for public instruction as one of people’s rights that the French revolution had brought to the fore, they understood that this way of pro-ceeding –which for women meant upholding traditional education-, was vital to enable more equal social relations between men. Thus, in the wake of the events

55 Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ (Comp.), La ausencia de las mujeres en los contenidos

escolares, Miño y Dávila, Madrid, 2004. Rosa PEÑALVER PÉREZ, ¿Qué quieres enseñar?: un libro sexista oculta a la mitad, Instituto de la Mujer de la Región, Murcia, 2003.

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and projects that filled those years with ideological and social effervescence, na-tion states decided to confer on the entire male population, because they were male, the condition of citizens, of subjects with rights and obligations. As a con-sequence they embarked on the design of a system of public instruction to pre-pare the new generations to make viable the desired and urgent political, social, economic and cultural transformations, as proclaimed and disseminated by the Enlightenment56. By virtue of this agreement, for example in Spain, universal male schooling became a principle approved in the Constitution of 1812. The same pattern was repeated in other Western countries.

School instruction was not just seen as far removed from the formative needs of women, public authorities also saw it as inopportune, because it would divert them from their natural feminine social condition. To justify this, they focused clearly and rationally on the biological justification of the functions that had been assigned to them and on the vital service that, complying with them, they con-tributed to that liberal and progressive society –the direct recipient of the bene-fits expected from this and other political decisions. This was the reason for which an instruction in cultural contents was not appropriate, according to intel-lectuals and governors. It was the responsibility of families to initiate girls in spe-cific female learning, as this could be acquired within the domestic setting.

However, despite this approach adopted for the female population, it was not long before they had to listen to opinions which underlined the social benefits of study and knowledge for the women who wished to learn. This was probably due, amongst other reasons, to the contradictions inherent in the assignment according to sex of more erudite cultural opportunities, without taking into ac-count abilities and interests. As a good which had to be accessible and shared, the subject of female education became the focus of much debate and formed part of the range of measures which governments, and not just families, had to take.

During the nineteenth century, the possibility of opening schools up to girls was included in the legislation regulating the education system; but as they were perceived as a risk, the objective of their education was limited to little more than the development of sewing skills, to a practical, useful knowledge that would prepare them for the family responsibilities they would assume in adult life57. With delays in the creation of schools, and half-hearted attention to girls, a grad-ual introduction of literacy contents took place. These skills became habitual in a growing number of Western countries as the twentieth century progressed, ac-

56 Barbara CAINE, Glenda SLUGA, Genero e historia: mujeres en el cambio sociocultural europeo, de

1780 a 1920, Narcea, Madrid, 2000. 57 Pilar BALLARÍN DOMINGO, La escuela de niñas en el siglo XIX: la legitimación de la sociedad de

esferas separadas, “Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria”, 26, 2007, pp. 143-168.

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companied by a gradual increase in the academic and cultural content taught in the classroom.

This school programme highlighted the underlying domestic purpose, the family life horizon for which its contents were designed, the social structure which legitimized the agreement for female education, and the social needs it tried to address. This all revolved around two axes which accentuated, firstly, the maternal destiny of their bodies and their dedication58, and secondly, the aim of guaranteeing the acceptance of a family hierarchy of male lineage. The emphasis on convincing each woman that by acting in this way, she was contributing to the greater effectiveness of men in the most important affairs, paid off for a long time, as too many women have had to submit to these impositions as the only possible way of staying alive.

A biased planning that continues to work in different parts of the world, while in other countries women, either individually or in groups, dared to break the appearance of unanimous acceptance that had prevailed until then. The entry into secondary and university education in the second half of the twentieth cen-tury illustrated the desire of some young women to obtain a broader cultural background and prepare themselves for professions reserved for the middle clas-ses, the social group which these women came from. These decisions caught the education authorities off guard and led to strict measures of control for those women who wished to attend classes, reaffirming with this stance that the real purpose and use of instruction that they had to receive did not lie in the universi-ty classrooms59. These messages have been reiterated with more or less intensity across different stages, moments and cultures, and have led to tremendously un-equal learning opportunities over the last two centuries60. The living conditions of the majority of women in the world have not favoured their access to or the time they remain at school for long enough to acquire basic learning. Too many girls have left and continue to interrupt their education to attend to family needs or go into early marriages.

58 Irene PALACIO LIS, Consejos a las Madres”: autoridad, ciencia e ideología en la construcción social de

la función materna. Una mirada al pasado, “Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación”, 7, 2003, pp. 61-79.

59 The first female university student in Spain registered in 1872-1873, with others enrolling in the following years; but the authorities prohibited the entrance of new female students from 1882 to 1888. When they recognised the right of women to enroll once more, their presence inside uni-versities was controlled to guarantee order in the areas where they attended classes. Consuelo FLECHA GARCÍA, Las primeras universitarias en España, Narcea, Madrid, 1996; Ídem, Women at Spanish Universities, en Elisabeth de SOTELO (ed.), New Women of Spain, Lit Verlag, Münster, 2005, pp. 397-409.

60 Consuelo FLECHA GARCÍA, Education in Spain: Close-up of Its History in the 20th Century, “Analytical Reports in International Education”, 4, 1, November 2011, pp. 17-42.

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INSTITUTIONAL COMMITMENTS

The fact that societies, through tradition or as a result of decisive political changes, have privileged the educational opportunities of boys, has marked or-ganizational tendencies and social practices which make it difficult to bring ine-quality between sexes to an end. This mentality has progressed in some coun-tries, but it continues to apply in others, compounded by the economic condi-tions affecting a high percentage of the world’s population. The scope of this problem has been focusing the concern and commitments of multinational insti-tutions over the last two decades. In 1994, the Action Program approved at the International Conference held in Cairo on Population and Development, included among the basic conditions for improving the quality of life of mankind as a whole, a sustained effort to wipe out discrimination against girls61. This priority was reiterated one year later in Beijing, at the Fourth World Conference on Women, whose debates contributed decisively to the consensus needed among the international community to work towards gender equality in education62; it underlined the important repercussions that this objective would have for girls’ education. The figures provided by UNESCO in its World Report on Education in 1995 showed that the probability of girls registering for school was lower than it was for boys: in the 6 to 11 age group it was estimated that a fourth of the world’s population of girls, 24.5%, did not attend school, while this figure was only one sixth, 16.4%, for boys. However, literacy rates had been rising gradually, being 71.2% in women and 83.6% in men in that year63. The report recognised that “international political commitment in favour of education for women, young people and girls has never been as strong as it is currently. Today most countries accept that female education has to be a priority in their education pol-icies”64.

These positions are supported by a reality loaded with traditions, varying across different civilizations, cultures or countries, but with common meanings when we observe them from the consequences that they lead to in the life of the female population. These secular prejudices are used to deny girls opportunities that are offered to their brothers. The connotations of gender in social, cultural and religious uses, in norms within the family, in language and in games, frame them within a closed profile of themselves and what they can expect of their lives.

61 Los derechos de las niñas en la Conferencia de El Cairo, “FEM”, 157, Abril 1996, p. 16. Also at the

World Summit for Children held in New York in 1990, the needs of girls were seen as part of a long-term program to improve the overall condition of women.

62 The declaration of 1975 as International Women’s Year by the United Nations, gave rise to a series of initiatives including the World Women’s Conferences held in Mexico in 1975, Copenha-gen in 1980 and Nairobi in 1985.

63 World Report on Education, UNESCO, Paris, 1995, p. 19 64 Ivi, p. 46.

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This explains why increasing attention is being paid to the obstacles posed by social customs which are unfair for women, and a political culture that, by deny-ing the priority of female literacy, incorporates girls with restrictions into the classroom; it does little to ensure they remain at school or other aspects which prevent this initial learning, thereby ignoring and undervaluing the limitations stemming from their social condition.

The United Nations has also felt the urgent need to attract attention towards the problems and solutions related to the advancement of women in the context of peace and development processes which are needed in many countries65. Succes-sive sessions have had the chance to share and compare the effectiveness of the initiatives undertaken in different countries and, as a result, the possibility of changing or reaffirming the commitments undertaken; to analyze – an analysis not always sufficiently critical and rigorous – the barriers encountered, and high-light the good practices which must serve as a reference for those becoming in-volved in improvements66.

EQUITY, A PRIORITY OBJECTIVE

School education must remain a priority for the millions of women who still do not have access to it, due to its decisive repercussions on different aspects of personal growth and well-being of society in general. Health, self-esteem, family management, participation and assuming responsibilities of a public nature –economic, social and political – provide the freedom and autonomy that contin-ue to be denied to many women. It has to be understood that the availability of all educational mediations is vital for girls to be able to develop their lives and follow more human biographical itineraries.

The World Declaration on Education for All which the Conference held in Jomti-em (Thailand) launched in 1990 to commemorate International Literacy Year, men-tioned an education of quality at the service of all people without any form of exclusion. This represented the start of international action to support the educa-tion of girls on an equal footing with boys. Efforts were made to ensure the will and commitment of countries to achieve access of the entire school-age popula-tion to basic education, in conditions of quality, specified in terms of the re-sources invested and results of effective learning, both of which are the fruits of imperatives of justice and fulfilment of equality.

The real picture became clear over time –there was an assessment in Amman (Jordan) in 1996-, showing that the rate of progress was too slow, with there still

65 In 2000, the title given to one of its special working sessions was Women 2000: gender, equality,

development and peace for the twenty-first century. 66 Inés ALBERDI, Temas y desafíos de la igualdad entre los géneros. El liderazgo de las Naciones Unidas,

“Revista Pensamiento Iberoamericano”, 9, 2011, pp. 263-280.

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being 900 million illiterate people in the world at that time, of which two-thirds were women. The domestic tasks in which girls had to collaborate continued to weigh heavily, and they continued to be seen as the only important learning for the future.

This asymmetry in the exercise of the universal right to education, besides denying equal opportunities, became a way of limiting the contribution of educa-tional processes to development.

Illiteracy and poverty do not just go together, they feed off each other, as UNESCO pointed out in 199567 and has reiterated on several occasions; they affect the respect of human rights recognised in the overall population of wom-en where this relationship is more frequent. Today we are particularly aware of the benefits arising from female literacy. We know from well-documented expe-riences that beyond the level of individual development that it encourages, its repercussion when women become adults, in their interpersonal, occupational, family and social relations, the results of literacy affect their society as a whole, generating progress and collective well-being.

Ten years after the Fourth World Conference on Women held in Beijing, a UN ses-sion for the review and appraisal of the Beijing Platform for Action, approved in 1995, emphasized the importance of member states periodically reviewing the application of these agreements, because many countries were falling behind in compliance of the objectives set and difficulties had been encountered when put-ting them into practice.

Eliminating inequalities between boys and girls in primary and secondary ed-ucation again focused debate and conclusions in 2002 during the UN Special Session on children. Once more, contributions reflected the belief that educating children was an essential element in making a world fit for girls. Parity at school was included in the Millennium Development Goals: promoting equality be-tween genders and the autonomy of women by making primary and secondary education universal. The date set for its achievement was 2005, with the assess-ment in that year showing that the goal had not been achieved; making it neces-sary therefore to continue denouncing the unjustifiable differences in primary school enrolment between boys and girls68. It reiterated a goal for 2015 which, given the reality, appeared too ambitious: access to all levels of teaching in equal conditions of entrance and continuity.

These highly optimistic projects encapsulate the capacity to raise awareness about a problem which is so conditioning for the people who suffer it, girls, to whom UNICEF has dedicated several annual reports analysing The State of the

67 Ivi p. 47. 68 This assessment was made in a technical consultancy meeting of the United Nations Initiative

for Child Education, which was presented in 2000 in Dakar (Senegal) during the World Education Forum. UNICEF published the information in Gender Achievements and Prospects in Education: The GAP report, 2005, 100 pp.

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World’s Children. In 2004, with the title Girls, Education and Development, it under-lined the close links of educational processes with other indicators of individual and collective development. From a firm conviction about the role that women play in their surroundings of coexistence and productive activity, this report stat-ed that investing in girls’ education assured, at the same time, not just their own rights, but also those of boys, and gave impetus to programs of qualitative growth of any country, insofar as many aspects of growth depend, to a great ex-tent, on the actions of women69.

The publication Progress For Children: A Report Card on Gender Parity and Primary Education, by the same organization in 2005, recognised that while in some places parity in access to school had been reached, concerns existed about its real effect on “equality between genders and the empowerment of women”; the fact that these effects were not always observed in those countries which had a high number of girls at school, raised doubts about its efficacy. And for good reason, it is not enough for there to be a growth in the number of female enrolments, as illustrated in countries which have introduced universal schooling, because a wide range of variables influence opportunities for equality and enhancing self-esteem and personal autonomy. We see, for example, how girls do not find in their study materials women whose important contributions may be identity ref-erences for them; nor do they find recognition of the activities performed by mothers, carers, and all those who sustain life and affection. At a later stage, they find how the best levels of education do not necessarily mean greater employ-ment opportunities or equality when they enter the labour market. And even in places where this bias does not exist, to the awareness provided by wisdom and knowledge, we have to add political actions, institutional support, and recogni-tion from the surroundings.

THE EDUCATION OF MOTHERS

Even in societies with a long tradition of schooling, there are adult women who in their early years did not attend school, or did so in a very precarious manner, or received a very deficient education. Thus, today, when we ask older women about their education, the information they give and the memories they have, point to the domestic purpose of the teachings they received, either at school, or in the transmission of knowledge and skills from their mothers.

The testimony of these women when they are asked to talk about their child-hood depicts a real scenario in which the process of learning took place. They

69 The State of the World’s Children 2004. Girls, Education and Development, UNICEF, New York,

2003, p. 147 pp. In previous reports it had highlighted how illiteracy in girls had a greater knock-on effect. The State of the World’s Children 1999: Education, UNICEF, New York, 1998, p. 132 pp.; and The State of the World’s Children 2002 Leadership, UNICEF, Nueva York, 2001, 104 pp.

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come from different generations with their dates of birth ranging from 1910 to 1943. While this is a long period of time, there are clear similarities in relation to their educational experiences. In the voices included here of women born in Spain between 1910 and 1920, when they were asked about their early education, they recall that this was performed by their mothers. Legislation at that time stipulated a period of compulsory education from six to twelve years70, but even if they did go to school they scarcely remember this. They are in no doubt that they learnt the important things from their mothers alone: “My mother educated me, I learnt everything I know from her”. B. C. “My mother taught me many things, and she also taught me many things that were useful for when I got married”. A. B. “We girls were always with our mothers, to learn our domestic work; I stayed with my mother until I got married, and my brothers were with my father learning to work the land”. B. L.

In some cases, this maternal education also included the first basic skills of learning; those which a literate person had to know. This was the case for one of the older women: “My mother taught me; I knew how to read when I was five and I used to read the back of the calendars”. A. F.

Another two interviewees who were slightly younger, born in 1928, gave the same reply: the direct involvement of their mothers in the education of their daughters and also their sons: “My mother took charge of my education; I was always with her”. B. D. “My mother took charge of educating all her children”. G. C.

This learning for adult life came from those blessed with wisdom and the necessary skills; from those whom, at the same time, had the greatest interest and put love into this task, guaranteeing real quality of learning for life. This knowledge and style of education whose origin and genealogy was female, was passed down from mothers to daughters with experience being the main guaran-tee. In other words, this was knowledge born primarily from practice, which is why it was not uniformly repeated in the passage from some women to others.

Aspirations of equality between men and women, recognising this principle as a social good, went on a very slow and turbulent journey towards acceptance by individuals. Women, individually and as a group, are proof of how difficult it can be to benefit from the opportunities that modern societies have put within the grasp of the population. The resistance that has come between objectives and achievements has been justified basing themselves precisely on the set of respon-sibilities added to biological maternity; keeping themselves to these roles meant limiting the areas in which they moved and the possibilities within their reach. The importance of being mothers had to serve as a compensation for the dis-tancing from any other personal activity they hoped for.

70 A Law of 23 June 1909 modified one of 1857, extending compulsory schooling for boys and

girls from 6 to 12 years, which meant doubling the number of years compared to that stipulated in the previous Law, from 6 to 9.

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When today we hear opinions about legislation approved in several countries to reconcile personal and family life with work, we realise how a mentality we thought had evolved still persists because it points to women as the natural bene-ficiaries of this sensible project, because they still suffer the burden of overlap-ping working days: the domestic one, which they have not been able to give up, and the professional one which they do not want to renounce.

Time has revealed the importance that a better education can also have for women, thinking about the benefits that it could provide, firstly, to children and husband at home and, in addition, in the labour market into which they could be incorporated. The half-hearted conviction and commitment of governments and authorities, together with the lack of resources or resistance of some families, slowed down this progress. The issue of literacy was not the same in cities, where occupational opportunities were more diversified, as it was in the rural world where traditional duties still remained. It also depended on the existence or not of sufficient close references reporting the benefits of instruction and, of course, a vital reference, especially in the case of girls, was the action of women teachers with the girls and their families.

A woman born in 1930 told her grand-daughter that she had not been able to go to school for long, but she believed that she had made the most of that fleet-ing time, because she thought it had given her the opportunity to learn, apart from needlework, “a bit of reading and writing”. “I didn’t have time to go to school for long, but I remember that they taught me work and some letters, so I managed to learn to read and write a little”.

Several women mentioned that their time at school was very brief. They were not able to go for longer because they had to help their family, either in their own home, or outside in another job to help the family economy. That is the case of B.D. who was born in 1928: “I left school when I was 8 because I had to help them in the fields”. The recollection of B.L., who was born in 1916, points in the same direction. She could not remember the exact dates but she reconstructs what happened by recalling what she understood to be a very generalized behav-iour at the time: “I don’t remember when I left school, but it would have been when I was needed by my family, because when we were a bit older they took us out of school to put us to work”.

M.G., who was born in 1915, admits that she was not able to go to school and never learned to read and write. She spent her childhood years and youth helping at home, first with the chores her mother gave her, and later with a job which allowed her to contribute economically to the family livelihood: “I cannot read or write because I wasn’t able to go to school when I was little; I had to stay at home to help my mother. And when I was a bit older I had to go out and work to help my parents, to take some food home”.

Things did not change in the experience of A.B.M. who was born in 1942. Despite being younger than the others, she endured the same circumstances of

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little schooling and early work in a difficult time in the history of Spain, during Franco’s dictatorship: “I started school when I was six, but I had to leave soon afterwards because I had to work to help my family”.

An insufficient period of literacy has consequences in people’s lives and it has been suffered and is still suffered mainly by women. That is why they have been forced to accept a style of life and presence that they have not chosen: one marked by dependence. It has deprived many of the possibility of autonomy, of a more erudite culture, of greater self-esteem, of a different status in their family and social surroundings71. The wide range of levels of literacy is a reasonable indicator of the level of inequality between men and women which societies have generated consciously and which is still reproduced in millions of women round the world.

The comment made by C.B., born in 1930, and who appears to have attended school for longer, is highly explicit concerning the objective underlying the edu-cation she received: study to “attend to my husband adequately”; an objective on the horizon of her biographical itinerary to which the school contributed with its teaching: “I went to school, that’s where I learnt what little I know; they also taught me housework so that when I got married I would be able to attend to my husband adequately”.

This formed part of a fairly generalized social mentality, although it was not the only one. While these attitudes were widely extended they did not stop some families from having other plans for the education of their daughters, although the content of what they studied suggests it did not reflect a very complete pro-gramme. That is the recollection that S.V., born in 1920, has of her father: “My parents wanted their daughters to study. Of course they did, it was important; my father used to say to me: I’m going to get you to learn the piano. I’ll talk to a friend and ask him to teach you the piano. And he said to my sister Mercedes: and you the violin, because she loved the violin. Choose the one you want, and as I wanted the piano… but then the war came along and that was the end of it”. This was an education for young middle-class girls, less obliged to do domestic work but, in any event, its purpose was to please other people, it served as an adornment to make them more attractive and useful.

THE PLEASURE OF LEARNING

At girls’ schools they did not neglect the service they had to provide to the model of coexistence of that time. From their classrooms they contributed to disseminating and training in what was supposed to be the female contribution to a society which had opted for the central role of domestic affairs in the lives of women of all social classes. This responsibility was put before any other dif-ferences between women such as available economic resources, cultural level or

71 Mª Guadalupe PEDRERO, Concha PIÑERO (coords.), Tejiendo recuerdos de la España de ayer:

experiencias de postguerra en el régimen franquista, Narcea, Madrid, 2006.

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social and family circumstances: “In relation to the education of my grandmother Isabel (I. M. M., born in 1927) –says her granddaughter-, and the priorities they had, my grandmother received something like individual classes in housework. She told me that she had a female teacher, but outside school, they taught her to darn, embroider, etc. She speaks very well of that, as if she gave it more importance than what she learned at school. In fact, she re-members it more clearly. That teacher was a linen dressmaker, and she says that when the teacher had a lot to do she told the girls to help her”.

The education that schools gave to girls is revealed by the memory of those who experienced it. Their memories of the years they spent in the classrooms, or their absence from them, gives us an idea of what was important at the time of their childhood and adolescence. They bring us closer to what happened in those years, and particularly to the meaning and purpose that it had for those attending.

The steady incorporation of girls to this proposal for literacy, in the context of the mentality of many families little given to changing the opportunities for women, was accompanied by the fear of its repercussions on the model of rela-tions between women and men, which was clearly more beneficial for men if these educational objectives remained in place. That education was the frame-work which guaranteed the stability of the social system it served.

This interest may have been responsible for the slow rate at which girls’ schools were opened by the authorities, together with families’ lack of financial resources, besides not seeing the use of keeping daughters at school when they had work waiting for them at home. There was a lack of awareness of the future value of learning in a context of economic transformations which also required a more qualified education for women.

This wide range of reasons slowed down the increase in female literacy rates, either due to the lack of schools for girls, or due to the lack of continuity of at-tendance where they were created. Thus in 1950 in Spain illiteracy rates – people of ten years or over – were 22% for women, and 12% for men. Ten years later, this rate was still at 18% for women, but had dropped to 9% for men. In 1970 it was reduced to 12% and 5% respectively, and by 1981 it was at 9% and 4%72. The difference between women and men dropped in those three years, but fe-male illiteracy continued to be twice that for men; although the age distribution of these figures showed that illiterate women were concentrated in older age groups.

In a parallel development, many young people entered secondary and univer-sity education; female students preparing for occupational settings requiring

72 Mercedes VILANOVA, Xavier MORENO, Atlas de la evolución del analfabetismo en España de

1887 a 1981. [Atlas of the development of illiteracy in Spain from 1887 to 1981], CIDE, Madrid, 1992, pp. 315-345.

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higher educational levels became increasingly visible, and this in turn encouraged others who wanted to study, who had the will, but were not always able to do so.

That is the missed opportunity mentioned by a woman born in 1925, A.G.N. She was an intelligent girl and the school said she had potential, but she was not able to continue learning as long as she would have liked. Asked whether women studied university degrees at that time, she gives an answer which involves her-self personally: “Well,… there were a few women who managed to study degrees, but there weren’t many, because we didn’t have the economic means and furthermore, in my case, I had no mother and so I had to stay at home to attend to my father, because he worked; I had to do the cooking and keep the house tidy. But in my time men studied more than women. At school I was very clever, and the nuns said I was a girl who could study, but the circumstances prevented me from doing so”. Helping the family and the financial costs of studying kept many young women away from higher education programmes.

We asked P. L., who was born in 1917, whether she had been to university. Her answer reveals the same limitation for doing so – money –, despite her in-terest in and dedication to studying that she demonstrated. She had conserved and cultivated that attitude over the years by learning the subjects her children were studying to be able to help them: “No, for financial reasons; in those years money was scarce and there weren’t many opportunities for going to university. I learnt everything I know because to educate my children I would read the next lesson they were going to learn, and that way I learnt many of the things I know today”.

Longer and more generalized educational processes in Spain had to wait until the economic development of the 1960s. The authorities tried to rectify the pre-vious deficiencies and gaps with more persuasive and effective measures which were supported by families. The General Law on Education in 1970 and the ar-rival of democracy in 1975 marked a watershed73. Women and their will to make the most of this new situation played a decisive role in this change. They con-tributed to the acceleration of this process with a raised awareness of the situa-tions of injustice in which they were made to live, with a more outspoken de-fence of their rights, with higher levels of education reached by new groups of women, with the proximity of each opportunity which could not be missed.

This movement of renewal also involved those adult women who had not been able to study in their childhood or adolescence or who had forgotten what they had learnt. They returned to the classrooms to make the most of the culture they were owed. And they did so with satisfaction, constancy, and effort. The opinions expressed by some of these women provide a range of feelings which are rich in nuances. L.T., born in 1930, says: “I would have liked to study and have more freedom, but life is not what one wants; I had to live in a time when you had to work; and life wasn’t like it is today. Although it’s never too late to learn. You know that I have gone

73 Gloria NIELFA CRISTOBAL (ed.), Mujeres y hombres en la España franquista: sociedad, economía,

política, cultura, Editorial Complutense, Madrid, 2003.

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back to the adult school and I do my homework; I also really enjoy it and my teachers help me a lot. If my husband could see me, I’m sure he wouldn’t approve; he was very sexist and thought that a woman’s place was at home”.

The pleasure of studying and its relation with freedom is confessed with yearning, and with composure they accept that that was the moment they had to live. But after all this time, and convinced that age is no impediment, she is grate-ful to learn what she recognises would have been impossible in the presence of her husband. The illusion to learn, to make up for lost opportunities, makes them go to school overcoming the obstacles that sometimes surrounded them. This is reflected in the experience of A.B.M., born in 1943, which she comments on in detail: “Yes, I’ve gone back to study. After I had grown up I was given the chance of obtaining the secondary school certificate and right from the start I was interested in the idea, because one of my illusions was to learn to read and write, and not feel that I was illiterate. I thought a lot about it before enrolling because I was ashamed about what everyone might think, but in the end with the help of the teacher who pushed me on I did finally do it. To begin with a lot of people laughed at me, but I’m really glad I put my name down and I’m pleased, and I think it has been one of the best decisions I have ever made. I would like to have the chance to go to higher education but in this village there aren’t many opportunities of that type. What is more, whenever they propose some activity it takes a lot for people to take part and put their names down, and sometimes the project does not take place. Another problem is that sometimes the timetables coincide with working hours and means we can’t do the courses they are offering”.

Life is not like one wants it to be, and it is never too late to learn. Further-more, they really enjoy themselves; they fulfil their dream to learn to read and write, and no longer feel that they are illiterate. That is why they are convinced that returning to study has been one of the best decisions they have ever made. Those circumstances are very different to the ones experienced by C.M., also born in 1943, for whom studying was not something that interested her in child-hood, and she feels no different about it now: “I would not like to continue my educa-tion, I’m not interested in studying; I didn’t want to when I had the chance and there’s no way I would now”.

WITH AMBITION AND HOPE

Women’s movements revolving around feminism which over the last century have raised awareness about the imposed condition of women have provided the humus which in a more or less conscious manner has led to the germination of more ambitious desires and projects in many women, and to discover and de-nounce inequalities. Of those who have benefitted, few have felt externally unit-ed to those who, with sometimes excessive actions, have fought for rights and spoken out within the restricted area in which they had to move. But the echoes of those voices taught them to look at themselves, think for themselves and little

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by little open the blinds which came between them and getting to know and re-late to the world.

The protagonists of these testimonies, who have told us experiences of their lives, bring to their family, social and occupational duties, a feeling of unequal treatment of women and men that they have endured. That was how A.G.N., born in 1925 expressed herself, about the superior value granted to men and of her chances of having more freedom. About this she stated; “Men had more possi-bilities of studying, they also had more freedom, they could go out on their own, go to bars, go out with friends… But we women couldn’t do any of these things; I even remember that on our first dates with our boyfriends, someone had to go with us so we weren’t left alone, to make sure we didn’t do anything we shouldn’t”. Distinct lives, designated spaces, different care, have fed the consciousness of the women who, on the basis of that perception, have chosen less habitual routes for the female population. These young and adult women are seen as a reference of what is now possible, their actions mark-ing the collective subconscious, and re-emerging in the raised expectations and projects for the much more highly qualified women of today.

The journey made by the female population is not the same in some countries as it is in others. Barriers have been passed skilfully in some, while they remain insurmountable in others. The available resources have conditioned the level of achievements in very different ways, and the momentum of the surrounding context has not always been in a forward direction. But all effort is worth it, all solidarity generates new energies, each illusion removes obstacles. Women must remain vigilant, and persist in their attempts to bring about change to the lives of millions of others throughout the world.

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Retorica politica sull’immigrazione educativa in Catalogna e realtà d’aula

Nuria Llevot Calvet

La crescita dell’immigrazione è stata notevole negli ultimi dieci anni ed i suoi effetti sul sistema educativo sono stati evidenti. Questo aumento, e la sua maggior concentrazione nella scuola pubblica, ha rappresentato una sfida molto importante per la Pubblica Amministrazione ed i centri scolastici. Nonostante gli sforzi realizzati nel tracciare le politiche, i piani d’intervento e la dotazione di risorse, i risultati sono ancora migliorabili. In Catalogna, dopo una fase d’osservazione del fenomeno, si è voluto enfatizzare l’organizzazione dei differenti livelli della Pubblica Ammini-strazione per realizzare un intervento efficace. In pratica, e per ciò che concerne gli studenti stranieri, questo ha significa-to, in primo luogo, l’adozione di politiche compensative per, più recentemente, porre l’attenzione sull’idea di coesione sociale ed interculturalità. Questo articolo traccia una sintesi delle politiche educative in Catalogna nella loro concretizza-zione ed analizza nell’attualità le pratiche interculturali in un centro d’insegnamento elementare.

The evolution of immigration has been remarkable over the last ten years, and its effect on the education system has been obvious. This increase also the greater concen-tration on the public system, has been a challenge to the administration and schools. Despite efforts in the design of policies, contingency plans and allocation of resources, the results are even improved. In Catalonia, after a period of observation, it has been emphasized on the organization of different levels of government to make an efficient intervention. In practice, and with reference to foreign students, this has meant the compensatory policies to focus on the concept of social cohesion and multicultur-alism. This article is a review of educational policies in Catalonia, to analyze the practices in multicultural education in a primary school of today.

Parole chiave: immigrazione, politiche sociali, pratiche interculturali, studenti stranieri. Key words: immigrations, social politicy, intercultural practices, foreign students. Articolo ricevuto: 30 settembre 2012 Versione finale: 10 gennaio 2013

La crescita dell’immigrazione è stata notevole negli ultimi dieci anni ed i suoi effetti sul sistema educativo sono stati evidenti. Questo aumento, e la sua mag-gior concentrazione nella scuola pubblica, ha rappresentato una sfida molto im-portante per la Pubblica Amministrazione ed i centri scolastici. Nonostante gli sforzi realizzati nel tracciare le politiche, i piani d’intervento e la dotazione di risorse, i risultati sono ancora migliorabili.

In Catalogna, dopo una fase d’osservazione del fenomeno, si è voluto enfa-tizzare l’organizzazione dei differenti livelli della Pubblica Amministrazione per realizzare un intervento efficace. In pratica, e per ciò che concerne gli studenti stranieri, questo ha supposto, in primo luogo, l’adozione di politiche compensa-tive per, più recentemente, porre l’attenzione sull’idea di coesione sociale ed in-terculturalità. Il nostro articolo traccia una sintesi delle politiche educative in Ca-talogna nella loro concretizzazione ed analizza nell’attualità le pratiche intercultu-rali in un centro d’insegnamento elementare (scuola primaria).

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EVOLUZIONE DEGLI ALUNNI D’ORIGINE IMMIGRANTE IN CATALOGNA74

L’incremento degli alunni d’origine straniera nelle aule della Catalogna non solo è stato numerico ma si è ampliato in modo notevole anche per numero di paesi dai quali procede e, conseguentemente, per la sua diversità culturale e lin-guistica.

A continuazione mostreremo un grafico nel quale si osserva l’evoluzione della presenza degli alunni stranieri nei centri d’insegnamento di Primaria, privati-parificati e pubblici, in Catalogna dall’anno scolastico 1999-2000 al 2009-2010. La dinamica seguita per la distribuzione degli alunni d’origine straniera (i criteri più comuni sono stati: il luogo di residenza o l’esistenza di posti liberi nel centro sco-lastico) ha implicato che gli stranieri siano stati più presenti nella scuola pubblica rispetto a quella privata, così come in alcuni centri scolastici più che in altri. Pos-siamo osservare, allo steso tempo, come questa situazione si sia andata intensifi-cando col trascorrere degli anni.

Grafico 1 – Evoluzione degli alunni stranieri di Primaria, settore pubblico e privato-concertato

Fonte: Departament d’Educació. Servei d’Indicadors i Estadística. Estadística de l’Educació

(www20.gencat.cat/portal/site/Educacio).

74 Secondo il CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa, Boletín CIDE de

Temas educativos. El alumnado extranjero en el sistema educativo español (1995- 2006), CIDE, Madrid 2007) l’1 gennaio 2009 in Catalogna c’erano 179 nazionalità differenti, tra le quali primeggia la marocchina (225.244 persone residenti), che presuppone una quinta parte della popolazione straniera totale. Sono molto numerose anche la nazionalità rumena (96.448), ecuadoriana (82.261) e boliviana (58.323).

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Inoltre, le ultime cifre raccolte dal Departament d’Educació75 indicano che gli alunni di Primaria e di Secondaria Obbligatoria originari dell’America del Sud e dell’America Centrale sono i più numerosi (26.281 e 20.902 rispettivamente) seguiti da quelli del Maghreb (16.085 e 9.373), specialmente il Marocco. D’altro canto, il gruppo procedente dall’America del Nord è il meno numeroso (182 e 125).

POLITICA EDUCATIVA DIRETTA A BAMBINI E BAMBINE IMMIGRANTI

1. Organismi responsabili in Catalogna Da quando agli inizi del 1981 furono trasferite alla Generalitat le competenze

sulla Pubblica Istruzione in Catalogna, cominciò il percorso dell’attuale struttura organizzativa. E anche se anni addietro si sviluppò, come faremo vedere, il Pro-grama de Educación Compensatoria, attualmente gli interventi sugli alunni stranieri sono in mano alla Direzione Generale d’Innovazione e, concretamente, alla Sot-todirezione Generale di Lingua e Coesione Sociale (www.xtec.cat/lic), che è la responsabile delle azioni da portare avanti e che dirige le equipe di lavoro di Lin-gua e Coesione Sociale (LIC). In particolare, la citata Sottodirezione ha le fun-zioni di: facilitare criteri ed elementi di riflessione per ottenere una scuola aperta, solidale e di qualità per tutti gli alunni nell’ambito della società catalana di fronte alle sfide dell’immigrazione; consolidare la lingua catalana quale lingua veicolare dell’insegnamento e della comunicazione nei centri educativi e come colonna vertebrale del progetto educativo in un ambito plurilingue; stimolare e pianificare programmi ed azioni per lo sviluppo dell’educazione interculturale, basata sulla conoscenza della propria cultura e delle altre culture, ed il rispetto verso la diffe-renza ed i valori civici e democratici nell’ambito di una buona convivenza; elabo-rare criteri e promuovere azioni per sviluppare l’aggregazione scolastica e garanti-re la parità d’opportunità di tutti gli alunni e prevenire qualunque tipo d’emarginazione; promuovere azioni che permettano il lavoro in ambito scolasti-co ed altre azioni trasversali, attraverso lo sviluppo della collaborazione e la coordinazione tra tutti gli agenti coinvolti nell’educazione; apportare criteri per la formazione continua del corpo docente, degli organi dirigenti o degli specialisti che supportano i centri in ciò che concerne la didattica e l’uso della lingua, l’educazione interculturale e la coesione sociale; stimolare l’elaborazione, sele-zione e diffusione di materiali specifici; realizzare studi e ricerche sulla lingua, l’interculturalità e la coesione sociale nell’ambito dei procedimenti generali di valutazione del Departament d’Educació; e stimolare e promuovere azioni che facili-tino la collaborazione e coordinazione nell’ambito dell’insegnamento della lingua.

Le idee anteriori sono state messe in pratica con l’elaborazione di programmi di accoglienza d’integrazione di tutti gli alunni nei centri scolastici, l’elaborazione

75 Departament d’Educació, Servei d’indicadors i Estadística, Generalitat de Catalunya, Barcelona 2010.

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del progetto linguistico del centro scolastico stesso, lo sviluppo dell’educazione interculturale (potenziando la coscienza d’uguaglianza tra gli alunni, la conoscen-za delle differenti culture presenti nelle scuole e la cultura del dialogo e della convivenza), la creazione di aule d’accoglienza e di laboratori d’adattamento sco-lastico (TAE: Talleres de Adaptación Escolar) ed il potenziamento dei planes de entor-no76 (piani d’inserimento nel contesto territoriale) e la formazione degli specialisti dei centri scolastici che hanno aule d’accoglienza.

2.2. Legislazione e conseguenze dei cambi politici

Da quando, con il Partido Socialista Obrero Español (PSOE) e Convergència i Unió (CiU) nel governo della Spagna e della Catalogna rispettivamente, alla fine del 1990 si firmò un accordo con il quale il Ministero della Pubblica Istruzione della Spagna cedeva la gestione del Programma d’Educazione Compensativa77 al De-partament d’Ensenyament della Generalitat con l’obiettivo di dare supporto alla piena integrazione degli alunni con problematiche d’emarginazione sociale, dalla Cata-logna si cominciarono a prendere in mano le redini di ciò che sarebbe stata la politica educativa diretta agli alunni stranieri. Questo programma d’educazione compensativa, poco a poco, andò concentrando la propria attenzione, che sareb-be arrivata ad essere esclusiva, verso la popolazione scolastica gitana e d’origine immigrante78. Posteriormente comparve l’aspetto interculturale, che avrebbe in-fluenzato lievemente il programma fino alla sua scomparsa ed alla successiva creazione e sviluppo del piano LIC con i propri gruppi di lavoro.

Nel 1992 il Departament d’Ensenyament, nel definire il curriculum79 dell’educa-zione primaria80 e secondaria obbligatoria81, già faceva riferimento all’intercul-turalità. Il Departament credeva necessario che le innumerevoli decisioni che gior-nalmente venivano prese dovessero essere coerenti con un progetto educativo tendente ad una società interculturale – senza definirla – che sviluppasse la capa-

76 Come per esempio una rete di supporto alla comunità educativa con la collaborazione di di-versi servizi e delle differenti risorse municipali e di altre istituzioni o entità d’ambito sociale, cultu-rale e sportivo del territorio.

77 Programma che dal 1981 si imperniava sulla lotta contro la disuguaglianza socioeconomica, geografica e culturale.

78 N. Llevot, Del programa d’Educació Compensatòria al nou Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, in «Papers. Revista de Sociología», 78, pp. 197-214, Barcelona 2005; J. Garreta, Ethnic minorities in the Spanish and Catalan educational systems: From exclusion to intercultural education, in «International Journal of Intercultural Relations», XXX, 2, pp. 261-279, Oxford 2006.

79 Con il termine curriculum ci si riferisce nel campo dell’educazione spagnola all’insieme di obiettivi, contenuti, criteri metologici e tecniche di valutazione che orientano l’attività accademica (insegnamento ed apprendimento). Come insegnare? Quando insegnare? Cosa e come valutare? Il curriculum permette di pianificare le attività accademiche in modo generale, visto che lo specifico viene determinato dai piani e dai programmi di studio.

80 Departament d’Ensenyament, Currículum. Educació primària, Generalitat de Catalunya, Barcelona 1992. 81 Departament d’Ensenyament, Educació secundària obligatòria. Ordenació Curricular, Generalitat de

Catalunya, Barcelona 1992.

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cità di relazione interpersonale e quella d’inserimento ed azione sociale. Ma è nel 1993 quando avverrà un fatto che porterà, anni dopo, alla concrezione della scommessa interculturale: l’approvazione del Piano Interdipartimentale d’Im-migrazione82, documento che prevedeva azioni del Departament d’Ensenyament, a parte altri dipartimenti, nel campo dell’interculturalità, concretamente nella for-mazioni dei formatori. D’altro canto, uno dei motivi di sviluppo del discorso interculturale in Catalogna fu il notevole incremento degli alunni d’origine stra-niera nelle aule, specialmente nei centri pubblici, e l’influenza dell’Unione Euro-pea, visto che durante gli anni scolastici 1993-94 e 1995-96 sarebbero stati resi pubblici diversi orientamenti e diverse risoluzioni del Consiglio dell’Unione Eu-ropea riguardo ai problemi di razzismo e xenofobia. Ma, in pratica, la risposta data dalla Pubblica Amministrazione catalana alla diversità culturale nella scuola fu quella di mantenere praticamente intatto il curriculum ufficiale e limitare la pra-tica pedagogica dei maestri alle linee ‘curriculari’ imposte dall’istituzione scolasti-ca, generalmente monoculturale ed uniforme, siano presenti o no minoranze all’interno dell’insieme degli alunni83. In ogni caso, deve essere preso in conside-razione l’apporto dato dal Programma d’Educazione Compensativa che funziona-va, anche se con limitazioni, da vari anni; le diverse esperienze – frutto della cre-scente sensibilità verso le differenze culturali-; i corsi d’aggiornamento su questo tema ed il supporto di movimenti, associazioni ed istituzioni diverse, i convegni ed aiuti di carattere internazionale, ed i materiali e le risorse create per essere utilizzate dal corpo docente84.

Sarà con la pubblicazione dell’Eix transversal sobre educació intercultural (Asse tra-sversale sull’educazione interculturale) nel 1996, quando si scommette in modo più deciso sulla possibilità di avanzare verso questo modello. In questo docu-mento85 si afferma che l’educazione deve preparare le nuove generazioni per la vita nella società catalana, finalità che implica lo sviluppo in tutti gli alunni di un insieme di atteggiamenti ed attitudini verso la cultura propria e la diversità cultu-rale esistente nella società e nella scuola: radicamento nella propria comunità; apertura, rispetto e dialogo; tolleranza e senso critico; convivenza e superamento costruttivo dei conflitti; empatia ed affermazione della propria identità, ecc. In questo contesto si invita il corpo docente ad introdurre nelle scuole queste impo-stazioni e non a vederle come un sovraccarico che genera problemi e stress ag-

82 Departament de Benestar Social, Pla Interdepartamental d’Immigració 1993-2000, Generalitat de

Catalunya, Barcelona 1993. 83 J. Pascual, La socialització dels fills de magrebins a Osona in J.L. Alegret, J. Botey ed al., Sobre

interculturalitat, pp. 139-146, Fund. Sergi, Girona 1992. 84 M. Bartolomé, Minorías étnicas, inmigración y educación multicultural. El estado de la cuestión en

Cataluña, in M. Bartolomé (a c. di.), Diagnóstico a la escuela multicultural, pp. 27-81, Cedecs, Barcelona 1997; N. Llevot, ivi.

85 Departament d’Ensenyament, Orientacions per al desplegament del currículum. Educació intercultural, Generalitat de Catalunya, Barcelona 1996.

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giunti alla funzione di docente. L’educazione interculturale viene stabilita per tutti gli alunni con l’obiettivo di ottenere la citata ‘competenza culturale’ e per tutti i centri scolastici e tutte le classi.

La comprensione dell’approccio interculturale era difficile visto che si dove-vano articolare le prassi anteriori, essenzialmente assimilatrici, con i cambi che supponevano la messa in pratica di una tale tematica86. Ciò comportò, tra le altre cose, che il corpo docente promuovesse poche pratiche innovative realmente interculturali e che, quando lo faceva, entrasse in una dinamica di azioni scolasti-che concernenti le ‘altre culture’ senza troppa riflessione propedeutica, cadendo spesso nel ‘folclore’ – quello che Banks87 chiamava ‘addizione’. I docenti, sui quali si basava la materializzazione del progetto, erano poco o mal formati, erano in gran parte resistenti alla tematica interculturale ed al suo sviluppo, credevano che era una questione dei centri scolastici con questo ‘problema’ e che tutto ciò rappresentasse un sovraccarico di lavoro, in una già di per sé complessa realtà scolastica88. Ossia, solo quelli che avevano il ‘problema’ e non fuggivano da esso cercavano soluzioni che altri poi avrebbero copiato (quello che ora chiamiamo ‘buone pratiche’). Nel 2004, con un governo tripartito di sinistra89, pensando se-condo la logica di ciò che sarebbe stato poco dopo il Pla de Ciutadania i Immigració 2005-08, si creò il Plan de Lengua y Cohesión Social90, che significò la scomparsa del programma d’educazione compensativa, e l’anno scolastico 2004-2005 iniziò con la creazione delle equipe LIC, che sarebbero state le punte di diamante del cam-bio nell’ambito educativo. Il documento si basa sull’idea della coesione sociale che segnerà il cammino preso dalla Generalitat a partire da questa data ed afferma che la suddetta coesione deve nascere dal riconoscimento della pluralità esistente, dalla volontà di costruire vincoli di solidarietà e di sviluppo della convivenza civi-le secondo i valori democratici. In questo contesto, l’educazione interculturale si pone come necessaria per tutti i centri scolastici (insistendo sul fatto che non si tratta di un’educazione imperniata sulla diversità culturale intesa quale immigra-zione, così come risultava in documenti precedenti che davano poca rilevanza ai gitani91 ed alle lingue minoritarie in modo che i loro casi venissero trattati in an-

86 J.M Palaudàrias, Análisis de la política educativa en la escolarización de las minorías culturales en

Catalunya, in X. Besalú, G. Campani e J.M. Palaudàrias (a c. di), La educación intercultural en Europa, pp. 171-180, Pomares-Corredor, Barcelona 1998.

87 J.A. Banks, Race, Ethnicity and Shooling in the United States: Past, Present and Future, in J.A. Banks e J. Lynch (a c. di), Multicultural Education in Western Societies, pp. 30-50, Praeger, New York 1986.

88 J. Garreta, El espejismo intercultural. La escuela de Cataluña ante la diversidad cultural, Centro de Investigación y Documentación Educativa, Madrid 2003.

89 Partit Socialista de Catalunya, Esquerra Republicana de Catalunya e Iniciativa per Catalunya-Verds. 90 www.xtec.cat/lic/documents.htm 91 Frutto della ricerca INCLUD-ED, Strategies for social inclusion and cohesion from Education (2006-

2011), sul fallimento, sulle barriere e sulle esperienze positive con la popolazione gitana recentemente è stato pubbliacto uno studio (cfr. Crea, Gitanos: de los mercadillos a la escuela y del instituto al futuro, in «Colección Estudios Creade», VI, Ministerio de Educación, Madrid 2010).

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nessi) e deve impregnare il curriculum per preparare un tipo di alunni che vivano in una società culturalmente diversificata. Il documento continua ad attribuire un’elevata responsabilità ai docenti, ed anche se da un punto di vista organizzati-vo (designazione d’un coordinatore linguistico d’interculturalità e coesione socia-le in ogni centro scolastico, così come un tutor d’accoglienza nei centri che hanno l’aula d’accoglienza) va oltre, lascia oltremodo aperte le direttrici sulla forma d’agire. I docenti dovranno formarsi per adeguare le proprie competenze attuali alla nuova realtà e, anche se è vero che la formazione iniziale è andata miglioran-do, attualmente i docenti sono ancora limitati per poter sviluppare bene il loro lavoro quotidiano.

Vista la situazione, si misero in moto a partire dal Pla de Llengua i Cohesió Social i suddetti programmi educativi di contesto territoriale (planes de entorno), il poten-ziamento e la diffusione di buone pratiche, il miglioramento della formazione dei docenti, il miglioramento dell’accoglienza nei centri scolastici (si parla di ‘centro accogliente’), ecc. Inoltre, il Departament d’Educació agli inizi del 2008 fece una proposta polemica: la creazione d’un sistema d’accoglienza immediata in spazi transitori per gli alunni che arrivavano ad anno scolastico già iniziato. Questo progetto, messo in moto durante l’anno scolastico 2008-09 in due cittadine cata-lane con elevata presenza di popolazione d’origine straniera (Reus e Vic), voleva intensificare l’attenzione globale ai suddetti alunni ed alle rispettive famiglie e supportare le aule d’accoglienza con la creazione di centri scolastici nei quali ve-nissero ubicati gli alunni stranieri che arrivavano, i quali alunni avrebbero ricevu-to lezioni di catalano e castigliano, d’abitudini sociali, di diritti e doveri, ecc. La temporaneità della permanenza in questi centri è la questione più importante ma la meno specificata (anche se pochi aspetti relativi a questa nuova proposta lo sono state) e, nonostante venisse pensata in modo temporaneo, da varie istanze (SOS Razzismo, una parte degli specialisti in educazione delle università catalane, gli alleati del governo tripartito) si affermò che si trattava di una misura di segre-gazione e che c’era il rischio che si potesse allungare senza data il tempo di per-manenza in questi luoghi, vista la difficile situazione esistente in alcuni centri sco-lastici ed in alcune aule.

La pressione a cui si è sottoposti nelle aule, comprese quelle d’accoglienza, è stata constatata in prima persona dai docenti che hanno ricevuto un numero ele-vato d’alunni d’origine immigrante, cosa che li ha portati a optare per la segrega-zione temporanea degli alunni nuovi arrivati. Senza voler affermare che la segre-gazione possa essere di lunga durata o permanente, visto che non si sono realiz-zati studi in profondità sul suo sviluppo, la cosa sicura è che neanche la segrega-zione di breve durata sembra essere l’adeguata al fine d’integrare questi alunni, visto che dilata il tempo per l’inserzione normale (anche se decongestiona tem-poraneamente la situazione) ed esiste sempre il timore che questo processo si allunghi a maggior gloria d’un non ben definito beneficio futuro. Sembra che la tendenza attuale, di fronte alle resistenze ed alle difficoltà per lavorare con un

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numero elevato di alunni d’origine immigrante proveniente da molteplici posti e che arriva ai centri scolastici ed alle aule in diversi momenti dell’anno scolastico ed in differenti momenti della propria fase di scolarizzazione, tenda al ritorno a pratiche temporanee di segregazione, come quelle portate avanti con i gitani anni fa92. I recenti lavori che abbiamo realizzato, citati anteriormente, indicano che ci sono altri modi di gestire il fenomeno, che esistono equipe docenti che superano gli scogli e convertono le situazioni difficili in notevoli successi. Così dunque, nei centri scolastici nei quali si potevano prevedere difficoltà dovute all’elevata pre-senza di alunni d’origine immigrante, le dinamiche generate a partire dall’incre-mento delle risorse umane, delle buone relazioni tra direzione, docenti, associa-zioni dei genitori degli alunni, ecc. hanno convertito, non senza sforzo, una situa-zione che spingeva all’abbandono (‘fuga’ da parte degli alunni, delle loro famiglie e dei docenti) in un punto di riferimento per altri centri problematici.

2.3. La politica linguistica nella Pubblica Istruzione

A partire dalla Costituzione del 1978, la Pubblica Amministrazione catalana sviluppa il processo di ‘normalizzazione’ linguistica consistente nel voler recupe-rare lo svantaggio del catalano rispetto al castigliano nell’ambito amministrativo, nei mezzi di comunicazione e nel sistema scolastico. All’interno della scuola esi-ste il Programma d’Immersione Linguistica per scolarizzare gli alunni del primo ciclo utilizzando il catalano come lingua principale di comunicazione. Questo programma si dirige anche ai bambini d’origine straniera che entrano nella scuo-la. È evidente che la situazione degli alunni che si scolarizzano ad un’età più avanzata è distinta e per loro è stato creato il Programa de Incorporación Tardía (Pro-gramma d’Incorporazione Tardiva) – iniziato nel 1996 – per l’aggregazione degli alunni che non parlano catalano a partire dal ciclo intermedio d’insegnamento primario. Questo programma, diretto agli alunni che non hanno avuto contatto precedente con la lingua catalana, consiste nello studiare il catalano sin dal primo anno (senza scrutinio sul rendimento); il secondo anno gli si fa un prova speciale e, il terzo anno, si integrano con normalità – anche se vengono mantenuti criteri flessibili di giudizio. Allo stesso tempo, venivano stabiliti accordi di collabora-zione con organizzazioni non governative per far impartire negli stessi centri d’insegnamento, utilizzando materiale didattico della terra d’origine, lezioni in lingua materna in orario extrascolastico da persone africane con studi universitari – che ricordiamo era una questione alla quale si dava poca rilevanza nell’Eix Transversal93. Va segnalato che comunque questa pratica non si è diffusa.

92 Secretariado Nacional Gitano, La escuela «puente» para niños gitanos, Secretariado Nacional

Gitano, Madrid 1982; J. Garreta, Op. Cit., Madrid 2003; J. Garreta, Sociedad multicultural e integración de los inmigrantes en Cataluña: discursos y prácticas, Universitat de Lleida, Lleida 2009.

93 Colectivo IOÉ, La educación intercultural a prueba. Hijos de inmigrantes marroquíes en la escuela, Laboratorio de Estudios Interculturales, Granada 1996.

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Non possiamo dimenticare che in centri scolastici con maggiore presenza di alunni d’origine immigrante si realizzano diversi corsi e laboratori di lingua cata-lana che hanno l’obiettivo di facilitare ed accelerare il loro apprendimento.

Secondo quello che possiamo estrarre dai dati recenti, le aule d’accoglienza so-no i migliori esempi della linea d’intervento adottata per l’accoglienza ed il suppor-to agli alunni d’origine straniera. L’aula d’accoglienza, di dimensione variabile se-condo il centro, ha un professore assegnato, il Tutor d’aula, che riceve formazione e consulenza dalle equipe LIC ed ha come principale obiettivo aggregare all’aula or-dinaria gli alunni che non conoscono nessuna delle lingue ufficiali. Anche se gli alunni non sempre stanno fisicamente in questa aula visto che ci sono materie per le quali questa conoscenza linguistica non è così essenziale (inglese, educazione fisica, musica…) e durante le quali gli alunni stanno nell’aula ordinaria. Per questo è molto importante la coordinazione tra il Tutor dell’aula d’accoglienza ed il Tutor del gruppo-classe visto che devono analizzare insieme i progressi di ogni alunno e decidere quando si può aggregare pienamente alle aule ordinarie.

La nuova Llei d’Educació della Catalogna del 17 luglio del 2009 continua nella direzione presa fino al momento visto che nell’articolo 10 si sviluppa il diritto e dovere di conoscere le lingue ufficiali e, concretamente, il catalano (che, come indica l’articolo 11, è la lingua veicolare e d’apprendimento della Catalogna). Così che, le attività educative (orali e scritte), il materiale didattico, i libri di testo, le attività di valutazione delle aeree, le materie ed i moduli del curriculum devono essere scritti normalmente in catalano, ad eccezione delle materie di lingua e let-teratura castigliana e straniera. Come si deduce da quanto detto, in Catalogna non esiste una doppia o triplice rete educativa per motivi linguistici – come av-viene, per esempio, in Quebec o nei Paesi Baschi spagnoli –, ma si tratta d’un sistema educativo unico e del quale, spesso, politicamente si è sottolineata l’utilità per la coesione sociale e la cultura ed identità della Catalogna.

2.4. Il corpo docente: formazione ed atteggiamenti

La formazione iniziale dei docenti nel campo della diversità culturale, imparti-ta nelle Scuole Normali e, oggigiorno, nelle Facoltà di Scienza dell’Educazione (attraverso materie obbligatorie e complementari che approfondiscono l’analisi e l’intervento in ambiti multiculturali) è stata piuttosto scarsa negli ultimi anni. In certi casi il tema veniva trattato nella materia di sociologia dell’educazione o in quelle complementari relazionate con la ricerca per i docenti, però la cosa più abituale era non considerarlo un tema prioritario, soprattutto perché era una real-tà non presente in Spagna. Ad ogni modo, quando le questioni multiculturali ed interculturali cominciarono ad apparire, pur con tutte le limitazioni94, l’argo-mento iniziò ad avere un maggior protagonismo nella formazione dei futuri do-centi. Di fatto, troviamo un interesse crescente per questi temi nella formazione

94 A. Jordán, La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Paidós, Barcelona 1995.

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iniziale ed un boom nell’offerta formativa per quel che concerne la formazione continua, situazione inesistente anni addietro. L’attualità del fenomeno dell’immi-grazione e le minoranze etniche e la necessità di lavorare con questi gruppi, si è posta al centro dell’attenzione di molti professori ed anche dell’insieme della so-cietà. Questo non significa che tutti i professori ricevano questa formazione e che tutta la formazione impartita sia quella idonea, al contrario, spesso pecca d’un eccesso di teoria ed è lontana dalla pratica quotidiana, due caratteristiche che suscitano le critiche dei professori che vi sono sottoposti.

Lo studio di A. Jordán95 affermava che, in Catalogna, gli sforzi per portare avanti un’adeguata formazione iniziale e continua dei docenti in questo campo sono scarsi, sporadici e frammentari, tra le altre cose per la mancanza di una legi-slazione specifica al rispetto. Ma attualmente, a parte l’amplia offerta di corsi d’aggiornamento, seminari e giornate di lavoro organizzate attraverso molteplici istanze, il Departament d’Educació, all’interno del programma di formazione del cor-po docente con l’obiettivo di migliorare l’educazione interculturale nei centri, porta avanti anche una serie d’attività di formazione: corsi d’educazione interculturale nelle zone con maggior presenza d’immigranti; formazione specifica delle equipe LIC, sensibilizzazione, ecc.96. Ciò nonostante, risulta evidente che bisogna dedicare ancora importanti sforzi alla formazione dei docenti, visto che l’immensa maggio-ranza di essi ha ricevuto una formazione iniziale che non prendeva in considera-zione che il sistema educativo della Catalogna potesse accogliere alunni con diverse origini linguistiche e culturali (anche se da tempo conviviamo con i gitani).

Un altro dei temi d’interesse è l’atteggiamento dei docenti di fronte alla diversità, ma sopratutto di fronte ai recenti cambi di strategia. Anni addietro97 abbiamo evi-denziato che il tema interculturale, che in generale si crede debba essere un referente in tutte le scuole, suole capirsi, principalmente, più o meno in funzione della forma-zione ricevuta sull’argomento, anche se questo non implica che successivamente si sappia utilizzare tale formazione nel lavoro in classe. Come già è stato indicato, la scarsa formazione iniziale dei docenti e la non molto frequente formazione continua degli stessi contribuiscono ad alimentare la frattura esistente tra teoria e pratica. Non aiuta molto neanche la sensazione che hanno alcuni docenti che continuano a dire che, perfino dopo avere realizzato una percorso di formazione specifica, non sanno come applicarla. Se la formazione data pecca di eccessiva teoria (visto che, in gene-rale, i docenti collocano in primo luogo la conoscenza di strategie e forme concrete per intervenire in contesti multiculturali), neanche gli orientamenti, normalmente generalizzanti, dati dai documenti della Pubblica Amministrazione, contribuiscono a migliorare la situazione. Tra l’altro, nella pratica quotidiana, i docenti che realizzano

95 A. Jordan, ivi. 96 E. Castella, Les polítiques escolars adreçades a l’alumnat d’origen immigrant, Incontro di lavoro Cata-

lunya-Quebec, Barcelona 24, 25 e 26 de aprile 2001 [non pubblicato]. 97 J. Garreta, Op. Cit., Oxford 2006.

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gli interventi in aula non sono molti e, quando lo fanno, non sempre si adeguano al modello interculturale. In troppi casi si tratta di pratiche una tantum, ‘tranquillizzanti’, che permettono di rinviare il discorso fino all’anno scolastico successivo (modello additivo) e che si portano avanti in aule che hanno questo ‘problema’.

Approfondendo la questione a partire dall’inchiesta realizzata su docenti della Catalogna, preparammo una tipologia (utilizzando l’analisi multivariabile del clu-ster) che permettesse il rilevamento degli atteggiamenti dei docenti per, successi-vamente, metterli in relazione con la pratica cercando di superare i limiti della visione lineare dell’unico vettore. In sintesi, differenziamo tra i docenti che par-lano positivamente dell’interculturalità (il 12,5% molto positivo e il 37,5% positi-vo) e quelli che ne parlano negativamente (33% negativo e 15% molto negativo), mantenendo il resto in un punto e mezzo. Va subito sottolineato come l’espe-rienza vissuta con questo tipo di alunni sia quella che marca di più il tipo d’opinione dei docenti visto situandole agli estremi (opinioni più viscerali e radica-te in positivo o in negativo), e le differenzia per la mancanza di opinioni minoritarie. L’approccio più positivo – ed interculturale – è quello dei docenti che hanno più alunni gitani e/o d’origine straniera in aula, mentre, il più negativo, è caratterizzato dalla situazione contraria. Sembra quindi che le opinioni siano radicali, ma sono reali? Si traducono in pratica? Secondo i nostri dati, non sempre le opinioni più po-sitive e interculturali si traducono in reali pratiche interculturali. Così, per esempio, è paradossale che i professori che hanno un’idea più positiva siano proprio coloro che sostengono che non è necessario fare nulla, anche quando hanno la diversità cultu-rale in classe, e che siano anche coloro che in maggior numero, comparativamente, solo saltuariamente danno in classe spiegazioni sulla cultura degli alunni ‘differenti culturalmente’. D’altro canto, sì è vero che quelli che dimostrano un atteggiamento più negativo sono quelli che meno azioni portano avanti a favore dell’educazione interculturale. In questo caso sì possiamo affermare che teoria e pratica sono in stretta relazione visto che i docenti credono che si tratti di tematiche che devono prendere in considerazione solo coloro che vivono questa realtà in classe. Per ulti-mo, abbiamo quelli che, nonostante non abbiano un atteggiamento positivo, non elaborano argomenti estremisti: sono coloro che stanno riconsiderando l’insegna-mento in un modo più interculturale. Le situazioni rilevate, sulle quali abbiamo ap-profondito in studi successivi98, mettono in risalto che non tutti i discorsi di rispetto e valorizzazione della diversità culturale portano ad interventi concreti, e che le resi-stenze sono maggiori di quelle che ci si aspettava.

98 J.Garreta, L. Samper, D. Mayoral, N. Llevot, F. Molina, C. Lapresta, C. Serra, J.M. Pa-

laudàrias, G. Notario, E. Salinas, S. Monclús e N. Creixell, La relació familia d’origen immigrat i escola: l’Islam en els centres educatius de Catalunya. Universitat de Lleida (Proyecto ARIE2005), Lleida 2007 [non pubblicato]; J. Garreta, N. Llevot e O. Bernad, La relació família d’origen immigrant i escola primària de Catalunya, Fundació Jaume Bofill e Universitat de Lleida, Lleida 2009 [non pubblicato].

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2.5. Problemi e sfide di fronte alla diversità Sintetizzando, a partire da quanto descritto e valutando gli importanti passi

fatti nel poco tempo trascorso da quando la presenza degli stranieri è una realtà nelle aule della Catalogna, sottolineeremmo quali principali e prioritarie linee di lavoro per il futuro:

- L’adeguamento della pratica quotidiana al discorso teorico interculturale, per la qual cosa sembra necessario potenziare il lavoro realizzato dalle equipe LIC e favorire ancora di più l’innovazione educativa che si sta portando avanti nei cen-tri scolastici per affrontare la diversità culturale (ci siano o no alunni stranieri visto che, secondo l’argomento interculturale dominante, tutti i centri devono preparare gli alunni per la società multietnica nella quale viviamo).

- L’adeguamento delle risorse umane e dei mezzi materiali al numero di stra-nieri, specialmente nelle rete pubblica. Se a metà degli anni novanta si registrò un calo delle iscrizioni per effetto della bassa natalità e la chiusura o riorganizzazione dei centri scolastici, l’arrivo progressivo dell’immigrazione, l’aumento della natali-tà e l’incremento delle ore di lezione (la denominata ‘sesta ora’) hanno reso evi-dente che non si dispone di aule e docenti sufficienti ed esiste la sensazione che il fenomeno dell’immigrazione (al quale principalmente si attribuisce la responsabi-lità di questo squilibrio) non riesce ad essere retto dal sistema educativo. Per que-sto, sembra imprescindibile un maggiore finanziamento per far fronte a questa realtà scolastica con una certa garanzia di successo.

- Il miglioramento della formazione docente: dato che il discorso intercultura-le risiede in gran parte nelle mani dei docenti e che la formazione iniziale e conti-nua è stata storicamente insufficiente, anche se è andata migliorando negli ultimi anni, consideriamo prioritario dare formazione specifica a tutto il corpo docente, abbia o no diversità culturale nella propria classe, visto che l’educazione intercul-turale nel modello catalano è pensata per preparare gli alunni tanto per un attuale quanto per una futura convivenza in una società multiculturale.

- Il miglioramento dell’accoglienza degli alunni (e delle loro famiglie), dei pro-cessi d’aggregazione tardiva e delle politiche di continuità nei livelli non obbligatori degli alunni stranieri. Nonostante il lavoro svolto, l’aggregazione di questi alunni, specialmente, quelli che arrivano una volta cominciato l’anno scolastico, non è faci-le e non lo è nemmeno il fatto che possano godere di opportunità per continuare oltre la tappa della scolarizzazione obbligatoria99, per questo crediamo che è fon-damentale migliorare questo servizio ma soprattutto tracciare politiche che garanti-scano la continuità degli alunni stranieri nei livelli educativi superiori.

99 C. Serra e J.M. Palaudàrias, Estudi dels processos de continuïtat i discontinuïtat en el pas de

l’escolarització obligatòria a la postobligtòria entre els alumnes membres de famílies immigrades, Fundació Jaume Bofill – www.migracat.cat, Barcelona 2008.

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CASO PRATICO: IL CENTRO SCOLASTICO MATERNO ED ELEMENTARE “LA SENYERA” 100

3.1. La diversità culturale. “La Senyera”: legislazione ed effetti Il centro scolastico si trova in una cittadina di poco meno di 150.000 abitanti.

È un centro pubblico d’Educazione Materna ed Elementare (CEIP: Centro d’Educación Infantil y Primaria) costruito a metà degli anni ottanta che ha circa 250 alunni e nel quale lavorano 25 persone. Nelle aule il numero medio suole essere di 25 alunni, anche se in alcuni casi concreti troviamo anche classi con 27 o 28 studenti; d’altro canto va detto che in qualche classe degli ultimi anni delle ele-mentari ci sono dei posti liberi.

Una caratteristica da sottolineare è la grande mobilità degli alunni e l’iscri-zione ‘in diretta’ durante l’anno scolastico, ossia, il fatto che gli alunni si iscrivano ed abbandonino quando l’anno è in corso. Si tratta di una scuola che negli ultimi anni era poco richiesta dalle famiglie autoctone. Nell’anno scolastico 2008-09 il 70% erano famiglie straniere e, sopratutto, si trattava d’immigranti marocchini, algerini, gambiani, brasiliani, ecuadoriani e rumeni, secondo questo ordine. L’origine socioeconomica delle famiglie, tanto autoctone quanto immigranti, era basso.

L’ambito legislativo di riferimento per questo centro scolastico riguardo al tema della diversità culturale e, per estensione, degli alunni d’origine straniera, è quello anteriormente citato e, per tanto, dovrebbero svilupparsi quelle azioni previste per un centro scolastico con un’importante presenza di alunni stranieri. Ovviamente, la sua applicazione pratica si adatta alla realtà concreta. Per avvici-narci ad essa abbiamo realizzato uno studio etnografico per due mesi ed intervi-ste in profondità a sei docenti. Tutto ciò ci ha permesso di constatare che hanno esperienza da vari anni con alunni stranieri e che i docenti che si incorporano lo fanno conoscendo la situazione del centro, la linea di lavoro e la necessità di pre-stare un’assistenza la più personalizzata possibile. I docenti hanno la sensazione che si lavori molto, per alcuni è perfino un sovraccarico che non credono di po-tere sopportare per molto tempo. Questo peso crea tensioni e si percepisce an-che l’esistenza di due gruppi tra gli stessi docenti: la direzione e coloro che se-guono il suo progetto, da una parte, e quelli che, per un motivo o per un altro, non credono che si tratti del cammino adeguato, dall’altra. Anche se va detto che tutti sono d’accordo sul fatto che c’è bisogno di più risorse umane e più mezzi per implementare un progetto in un centro scolastico con questa elevata diversità culturale tra gli alunni. Inoltre, il fatto che la mobilità dei docenti sia alta – nell’anno scolastico 2007-08 vennero sostituti otto professori –, non aiuta. La direzione sta cercando di motivare il corpo docente per migliorare i risultati ac-

100 Il centro scelto, con nome fittizio, non corrisponde alla ‘normalità’ nella scuola catalana. Più

che altro è un centro con una problematica molto più elevata in comparazione con la media ma mette in risalto la situazione di concentrazione di alunni immigranti in alcuni centri scolastici così come le problematiche specifiche derivate dalla stessa.

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cademici e da sostegno all’Associazione dei Genitori (AMPA: Asociación de Madres y Padres de Alumnos) con lo scopo d’ottenere un rinnovamento delle cariche che in essa vengono ricoperte e la partecipazione alle stesse delle famiglie straniere.

Nella scuola si lavora sull’interculturalità da un punto di vista additivo, ossia, si portano avanti attività una tantum in un qualche momento dell’anno (per esem-pio, la settimana interculturale o la presenza saltuaria in una classe di qualche padre o madre straniera che spiega la propria esperienza) ma il curriculum si man-tiene uguale agli anni anteriori. L’argomento utilizzato per giustificare il fatto che non ci si spinga oltre è l’eccesso di lavoro, che supera le forze dei docenti, oltre alla difficoltà nello sviluppare un progetto di centro scolastico, difficoltà dovuta all’elevata mobilità dei professori. È anche vero che si sta lavorando sul fronte della relazione famiglia-scuola visto che negli ultimi anni questa questione è pas-sata ad essere una priorità. Si fa uno sforzo importante per coinvolgere le fami-glie, sopratutto quelle straniere, nell’AMPA e negli organi di decisione nelle quali i genitori sono rappresentati. Anche se non senza resistenza da parte delle fami-glie autoctone e di quelle straniere (le une, per l’interesse nel voler mantenere la propria forte presenza e, le altre, per mancanza di conoscenza del motivo per il quale dovrebbero sentirsi coinvolte e su come, eventualmente, farlo), si è andati avanti nel tentativo di plasmare la rappresentanza della multiculturalità del centro scolastico sia nell’AMPA che negli organi di direzione e/o consulta.

Nel centro scolastico esiste un programma d’accoglienza. Si tratta di una rispo-sta educativa giustificata sopratutto dal continuo arrivo di alunni stranieri, che av-viene durante tutto l’anno scolastico. L’obbiettivo è, prima di tutto, che gli alunni e le proprie famiglie, percepiscano che le si accoglie e le si riconosce come protago-niste e che si considera la loro presenza come feconda per tutta la comunità scola-stica. Per questo sono state elaborate differenti fasi e diversi materiali di supporto:

Quando l’alunno arriva per la prima volta al centro scolastico per iscriversi, in segreteria gli si consegna un modulo d’iscrizione tradotto, così come un foglio informativo nel quale può vedere nella sua lingua di che documenti ha bisogno e dove può trovarli, a parte un depliant sul sistema educativo. Il tutto è a sua di-sposizione tradotto in varie lingue (catalano, castigliano, cinese, arabo, francese, …). Esiste anche la possibilità di ricorrere ad un traduttore linguistico e/o media-tore interculturale del Departament d’Educació per comunicare, in casi concreti, con le famiglie.

Se c’è posto nel centro scolastico e l’alunno presenta la documentazione per-tinente, tornerà nella scuola e tutta la famiglia sarà ricevuta da un professore d’accoglienza di turno e dalla direzione o da qualcuno dei suoi membri che gli spiegheranno, con l’aiuto di un qualche traduttore nativo (alunno, o padre o ma-dre di quest’ultimo), le linee generali di funzionamento del centro scolastico, così come la necessità di una futura e reciproca collaborazione (per questo stabilisco-no un programma di riunioni durante l’anno scolastico).

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Successivamente, una volta cominciato l’anno, c’è l’accoglienza in classe dell’alunno facendogli vedere il modo di lavorare, le attività che si portano avanti e presentandogli i suoi compagni di classe.

L’ultima fase riguarda l’accoglienza della famiglia da parte del resto della co-munità scolastica. Per questo si organizzano ogni anno Giornate Interculturali nelle quali si fanno conoscere i tratti d’identità di ognuno dei paesi che collabo-rano con l’AMPA. Le famiglie straniere sono, spesso, protagoniste delle mostre e dei laboratori che vengono fatti.

3.2 Misure specifiche in materia linguistica

Come si è anticipato nella parte precedente, le azioni linguistiche portate avanti dal centro scolastico sono comuni a molti altri centri scolastici in Catalo-gna. Così, all’interno dell’accoglienza agli alunni (e della relazione della scuola con le famiglie) si è optato, quando la situazione lo ha richiesto e mai in modo permanente, per utilizzare il servizio di un traduttore e per la traduzione di alcuni documenti di base (per esempio, un depliant nel quale si spiega il funzionamento e gli obiettivi della scuola). Anche se tutto ciò è molto apprezzato, si considera che debba essere una misura provvisoria fino a quando le famiglie possono co-municare direttamente con i docenti (situazione ottimale). Inoltre, si utilizza an-che la mediazione naturale, ossia, che altre famiglie o alunni che conoscono la lingua dei nuovi arrivati aiutino in determinate situazioni per favorire il dialogo tra scuola e famiglia. In questo caso si è però coscienti del fatto che ciò possa comportare problemi, dato che presuppone l’aggiunta di una terza parte nel dia-logo a due, cosa che potrebbe minare la fiducia per il corretto sviluppo del dialo-go stesso. Quindi, per temi che possono essere considerati delicati, si cerca di non prendere in considerazione questa opzione.

La scuola conta su un’aula d’accoglienza e con il suo corrispondente profes-sore-tutor che ha come funzione principale quella d’aggregare all’aula ordinaria, il più rapidamente possibile, gli alunni che non conoscono il catalano ed il casti-gliano. Questa aula è apprezzata da tutti i docenti visto che la si vede come l’unico modo attraverso il quale, nel minor tempo possibile, l’alunno può com-prendere e può parlare in catalano. Nonostante questa valutazione globale positi-va, è vero anche che la presenza di una sola aula d’accoglienza spesso porti a su-perare le capacità del professore responsabile della stessa, dato che l’arrivo degli alunni durante l’anno scolastico è costante ed, in certe occasioni, avviene in quanti-tà numerosa. In questo senso, si riconosce che in più di un’occasione è necessario anticipare l’aggregazione di un qualche alunno alla classe ordinaria visto che ne arrivano altri con maggiori necessità. Questo è uno degli aspetti nei quali risulta palese la necessità di poter contare su maggiori risorse, specialmente umane.

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3.3 Il collegio dei docenti Rispondendo alla linea generale tracciata e nonostante i cambi più recenti, la

formazione dei docenti per quanto concerne la diversità culturale è limitata. Ciò nonostante, bisogna sottolineare che una parte di essi (quelli che hanno deciso di restare e di affrontare il cambio vissuto dal centro scolastico in quanto al profilo degli alunni e delle famiglie, o i più giovani che hanno creduto nel progetto della direzione), attraverso la formazione di gruppi di lavoro, è andata sviluppando strategie specifiche spesso relazionate con il contesto territoriale (nonostante la mancanza di un Plan de Entorno) e con una maggior partecipazione delle famiglie nella scolarizzazione dei figli. In questo modo, l’innovazione educativa portata avanti da questi professori a partire dai riferimenti astratti della Pubblica Ammi-nistrazione, sta generando iniziative interessanti e di successo che spesso vengo-no diffuse sotto il nome di ‘buone pratiche’ e copiate o adattate in altri centri scolastici. Questa situazione non fa altro che indicare la necessità di potere conta-re su determinate strategie d’intervento e rende evidente che i docenti, con il proprio lavoro quotidiano, con la propria esperienza, stanno riempiendo di con-tenuti i discorsi spesso astratti dei politici e della Pubblica Amministrazione.

Tra i docenti, una volta superato lo scontro dovuto al cambiamento rappre-sentato dall’incremento così considerevole di stranieri in pochi anni, osserviamo diverse preoccupazioni, tra le quali sottolineeremmo il già citato sovraccarico di lavoro, visto che il numero medio d’alunni per aula è alto (ancor di più quando ci sono iscrizioni ‘dal vivo’ ed aggregazioni tardive), e tali preoccupazioni non sono state accompagnate da un corrispondente aumento delle risorse umane ed eco-nomiche. Un’altra preoccupazione dei docenti, e fatto del quale, in parte, ormai sono coscienti, è che gli alunni stranieri si concentrino in alcuni centri scolastici determinati (nel loro, più concretamente), la qual cosa viene percepita come un ulteriore ostacolo all’integrazione di questi alunni visto che, per molti, gli stranieri tendono a raggrupparsi ed a mantenere le proprie abitudini. A tal riguardo, i do-centi pensano che una maggior dispersione del gruppo potrebbe favorire la loro stessa integrazione. Sotto questo punto di vista, l’adattamento alla nuova realtà si produrrebbe in modo spontaneo o, almeno, così si crede. Altro tema sul quale tutti i docenti manifestano certa preoccupazione è l’uguaglianza d’opportunità tra bambini e bambine, visto che molte famiglie musulmane presentano atteggia-menti discriminatori verso le seconde. Secondo quanto da loro percepito, questa discriminazione ha a che vedere con la cultura e la religione musulmana, le quali giustificano la subordinazione delle donne. L’Islam viene preso di mira tra le va-rie problematiche essendo una di quelle che i docenti considerano più difficile da risolvere. Una parte importante di essi crede che, nel fondo, il problema princi-pale è che alcune famiglie straniere, specialmente le marocchine, non hanno nes-suna intenzione d’integrarsi nella società d’accoglienza e, pertanto, si afferrano alle proprie tradizioni. Comunque questa non è un’opinione unanime visto che ci sono alcuni docenti che credono che non sia corretto generalizzare e che segna-

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lano come esistano differenti atteggiamenti tra le famiglie. Quello che è sicuro è che tra i docenti esiste un’immagine dell’alterità, dell’essere e sentirsi altro (spesso i musulmani sono i meno apprezzati ed è credenza comune che siano i più resi-stenti ad adattarsi alla società ed alla scuola), che influisce nelle relazioni quoti-diane e nelle aspettative generate da famiglie ed alunni101.

3.4. Alcune proposte

In modo sintetico, osserviamo che nel centro scolastico studiato, data la realtà delle famiglie e degli alunni che ha, che d’altro canto sembra essere stata accettata come normale da una parte dei docenti mentre da un’altra parte degli stessi no, il problema principale è il consolidamento di gruppi di lavoro compatto (senza divisioni interne) che scommettano sulla possibilità di portare avanti un progetto di centro scolastico.

Altri aspetti da tenere in considerazione sono il fenomeno dell’aggregazione tardiva che dovrebbe rispettare dei procedimenti specifici così come la prove-nienza di alunni immigranti che dovrebbe portare alla standardizzazione di alcu-ne necessità di base con descrizioni del sistema educativo d’origine e gli eventuali squilibri con il nostro.

La divisione esistente tra i docenti e la notevole mobilità degli stessi rende dif-ficile che tutto ciò si materializzi. Ciò nonostante, è vero che la direzione crede nelle possibilità del centro scolastico e delle sue famiglie così come dei suoi alunni, per la qual cosa dedica ingenti sforzi al tentativo di rendere dinamico questo lavo-ro, con ciò che questo implica riguardo alla sensazione di sovraccarico per i docenti (più che altro sopportato da coloro che condividono il progetto e non dai più reti-centi). Credono di poter ridurre questa sensazione di sovraccarico con un aumento delle risorse umane (più docenti ed una seconda aula d’accoglienza) e dei materiali, e con un maggior riconoscimento del lavoro svolto (molto spesso si dice che alla fine del mese tutti prendono lo stesso stipendio, quelli che stanno in centri scola-stici come questo e quelli che hanno condizioni di lavoro più ‘comode’).

Un altro dei fronti sui quali si lavora (sul quale assicurano che c’è ancora mol-to da fare) è quello dell’aumento della partecipazione delle famiglie, soprattutto quelle straniere, negli organi di governo nell’AMPA della scuola. Questa maggio-re partecipazione è anche legata al lavoro che si fa verso gli atteggiamenti e le attese di queste famiglie nei confronti dell’educazione. Proponiamo che tutte le lingue familiari siano rispettate e riconosciute per percepirle in tutta la loro digni-tà e come un fattore d’arricchimento.

I docenti sono altresì coscienti della necessità di migliorare la loro formazione per lavorare in un contesto molto diverso culturalmente. In questo senso, cre-diamo che è necessario lavorare anche le immagini dell’alterità che hanno questi docenti visto che riguardano direttamente la dinamica quotidiana dei centri scola-

101 J. Garreta, N. Llevot e O. Bernad, Op. Cit., Lleida 2009.

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stici (pregiudizi sulle famiglie e sugli alunni) Per questo suggeriamo che il Colle-gio dei docenti abbia un programma di formazione continua (in tutte le sue di-mensioni: di curriculum, istituzionale, metodologico ed organizzativo e che pro-muova la relazione e lo scambio con altri contesti, religioni, paesi (specialmente, con quelli d’origine dei propri alunni).

Per ultimo, altre misure potrebbero essere la creazione d’una pagina web in-formativa, una rete di consulenti in educazione interculturale, la creazione della figura del mediatore interculturale come risorsa permanente, la concessione di aiuti e risorse di compensazione educativa (progetti), gli incentivi sotto forma di materiale didattico, l’elaborazione di una guida di risorse didattiche e la loro dif-fusione attraverso Internet.

4. RIFLESSIONI APERTE: DAL DISCORSO TEORICO ALLA PRATICA

La maggior difficoltà trovata è stata che il fenomeno dell’immigrazione ha su-perato tutte le aspettative di crescita demografica dovuta agli immigranti che si potessero fare e che non si è calcolato neanche l’impatto che ciò avrebbe potuto avere nelle scuole né tanto meno la quantità di così tanti paesi d’origine, fattori che hanno reso ancora più complessi gli interventi.

Una seconda questione da tener presente è la formazione dei docenti (iniziale e continua) che, storicamente, non prendeva in considerazione la diversità cultu-rale e l’intervento rispettoso per trovarne la chiave di volta (nonostante l’esistenza dei gitani e delle Comunità Autonome con lingua propria quali la Ca-talogna, i Paesi Baschi e la Galizia) e che solo recentemente è stata potenziata nelle Facoltà di Educación e nella formazione continua. I docenti che avevano alunni stranieri spesso hanno cercato le risorse formative per conto loro o hanno sperimentato in classe per dotare il centro scolastico di pratiche d’aula sul tema dell’interculturalità. Di fatto, la distanza tra la teoria e la pratica è una delle prin-cipali debolezze del nostro sistema anche se le pratiche innovative portate avanti da una parte dei docenti poco a poco la stanno superando.

In terzo luogo, aldilà della necessaria dotazione di risorse (umane e materiali) per i centri scolastici con il maggior numero di alunni di questa tipo (che in parte già si fa anche se non sembra sufficiente), gli studi consultati ci indicano che la pressione esistente in classe porta, in certe occasioni, a tracciare azioni tempora-nee di segregazione o all’applicazione inefficiente di determinate misure per l’im-possibilità di poterle sviluppare pienamente (per esempio, la permanenza tempo-ranea nelle aule di accoglienza). Ciò contribuisce alla sensazione che nelle aule il fenomeno non venga ben gestito.

Negli ultimi mesi, con il cambio di governo a CIU (Convergència i Unió), il nuo-vo Assessore alla Pubblica Istruzione si è mostrato dell’opinione di voler fare alcuni cambi (sostenere il catalano quale lingua veicolare, l’immersione in contesti linguistici multiculturali, …) insistendo sulle politiche di libertà di scelta del cen-

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tro scolastico (la creazione di sottodirezioni generali, una per la scuola pubblica ed una per la privata-parificata), azioni che tornano a dividere la comunità educa-tiva. Nonostante quanto detto, l’inaspettata evoluzione e l’impatto dell’immigra-zione nelle aule ha ottenuto una risposta da parte della Pubblica Amministra-zione catalana e si è andata evolvendo, da posizioni più assimilatrici e compensa-tive ad altre più interculturali che pongono l’attenzione sulla ricerca della coesio-ne sociale. È vero che ancora esistono squilibri tra le necessità dei centri scolasti-ci che contano con un numero elevato di stranieri e le risorse che ad essi vengo-no destinate, ma è anche vero che, in poco più di dieci anni, sono stati fatti rile-vanti passi avanti tanto nella teoria quanto nella pratica.

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Teaching Writing in the context of Learning disabilities

Tamara Zappaterra

La lettoscrittura è un’attività cognitiva piuttosto recente nella storia dell’uomo. Partendo da tale assunto, quando si tratta di insegnare ad alunni con Disturbi Specifici di apprendimento, la scelta del metodo di lettoscrittura costi-tuisce un elemento prioritario. Data la natura specifica delle difficoltà, la metodologia utilizzata nella didattica non costituisce affatto una variabile neutra. Il presente articolo intende porre l’attenzione alle attuali metodologie di inse-gnamento-apprendimento della lettoscrittura, lamentando eccessiva attenzione agli aspetti in gioco nell’insegnamento-apprendimento della lettura, a detrimento di quelli che riguardano le capacità prattognosiche investite nell’attività di scrittura. Una riflessione più puntuale anche sugli aspetti della didattica della scrittura apporterebbe notevoli benefici agli alunni con difficoltà specifiche di letto-scrittura, oltre che a tutti gli alunni in generale.

Read-write is a cognitive activity which, from the histori-cal perspective, is quite a recent development in humans. Based on the above, when there is a learner with Learn-ing Disabilities in a class, the choice of the read-write teaching approach is one of the first things that needs to be done in a learning context. Given the specific nature of the difficulty, the teaching methodolgy adopted is not a neutral variable. This paper wants to focus the attention on current teaching practices, and criticise the excessive focus on aspects associated with the teaching of reading, to the detriment of those practognosic skills which are part-and-parcel of writing activities. Closer reflection on the aspects related to the teaching of writing would be of great benifit to Special Needs learners, as well as to learners in general.

Parole chiave: DSA (disturbi specifici di apprendimento), didattica, letto-scrittura. Key words: learning disabilities, teaching, read-write. Articolo ricevuto: 14 maggio 2012 Versione finale: 30 gennaio 2013

FOREWORD: LEARNING DISABILITIES AND THE SCHOOL

Learners with Specific Learning Needs (SLNs) have specific difficulties in de-codifying the written codex. We are used to observing that the majority of learn-ers learn to read and write in the space of a few months, sometimes even in weeks. However, at the same time, we ignore the fact that this happens in pho-nologically transparent language systems, such as Italian and Spanish, or, more generally, that reading and writing are complex competences which pre-suppose the maturation of specific requisites at a neuropsychological and motory level102. Moreover, they also involve a series/plurality of bodily functions. Learning to write is a well codified task which envisages quite fixed stages.

The study of the different stages involved in learning to read has been the subject of much research which explains how children move from not knowing

102 P.H. SEYMOUR , M. ARO , J.M. ERSKINE , Foundation literacy acquisition in European orthographies ,

in «British Journal of Psychology», 94, 2003, 143-174.

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anything about the relationship between the oral and the written forms of lan-guage to the autonomisation of reading processes103.

Read-write is a cognitive activity which, from the historical perspective, is quite a recent development in humans. Many scholars believe that our human genome and cerebral structures did not have the time needed to modify and de-velop cerebral circuits that were suitable to receive linguistic information through the organs of sight104.

Dehaene is of the opinion that a sort of “neuronal recycling” took place in our brain; that is to say there was a reconversion of a previous type of function into a new function which was more useful to the cultural context which had witnessed the decline in the oral tradition. The neurons which once served facial recognition and that of other objects underwent change so as to be able to rec-ognise and decode the letters of the alphabet.

This implies that it was not that our cerebral cortex evolved, but that some neurons simply “recycled” themselves for the purpose of reading, while at the same time writing systems were perfected so as to produce the alphabet system, which our brain could easily learn. Thus, the cultural representations which stim-ulate man are many, but it is the brain that selects only those that that have with-in its internal structure the possibility of being an efficient “neuronal recycling” agent105.

Based on the above, when there is a learner with Special Needs in a class, the choice of the read-write teaching approach is one of the first things that needs to be done in a learning context. Given the specific nature of the difficulty, the teaching methodology adopted is not a neutral variable.

This paper wants to focus the attention on current teaching practices, and criticise the excessive focus on aspects associated with the teaching of reading, to the detriment of those practognosic skills which are part-and-parcel of writing activities. Closer reflection on the aspects related to the teaching of writing would be of great benefit to Special Needs learners, as well as to learners in gen-eral106.

103 Cfr. J. ALEGRIA , Premiers pas dans l’acquisition de la lecture, in R. Salbreux (a cura di), Lire, écrire

et compter aujourd’hui, ESF, Paris 1995; I.C. EHRI , Learning to read and spell words, in «Journal of Read-ing Behaviour», 19, 1987, 5-31; E. FERREIRO, A. TEBEROSKY , La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti-Barbera, Firenze 1985; U. FRITH , Beneath the surface of developmental dyslexia, in K.E. PATTERSON, J.C. MARSHALL, M. Coltheart, Surface Dyslexia, Routledge & Kegan, London, 1985, 301-330; L. TRISCIUZZI, “Percezione dello spazio e apprendimento della scrittura”, in Cibernetica e apprendimento, Lisciani e Giunti, Teramo 1974; C. ZUCCHERMAGLIO , Gli apprendisti della lingua scritta, Il Mulino, Bologna 1991.

104 M. WOLF , Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che legge, Vita e Pensiero, Milano 2009. 105 S. DEHAENE, I neuroni della lettura, Raffaello Cortina, Milano 2009. 106 T. ZAPPATERRA , La lettura non è un ostacolo. Scuola e DSA, Edizioni ETS, Pisa 2012.

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2. THE GREAT FORGOTTEN ONE: THE TEACHING OF WRITING

Since the Unification of Italy until the present there has been a progressive and unending decrease in interest in relation to the teaching of writing, so much so that the latter can now be referred to as “the forgotten one”. Attention has been focused more and more on linguistic and contents aspects related to the written form of language, despite the fact that writing, together with and side by side with reading, constitutes a basic part of learning.

Originally, the Ministry programmes recognised both the instrumental and aesthetical uses of writing. The teacher had to teach the correct posture of both the person and the hand, how to hold the pen and paper, and, at the same time, explain the meaning of terms such as ‘slope’, ‘inclination’ and ‘stem’. The learner had to take up the correct position and assure himself, with the movement of his fingers, that his hand could support the ‘slope’. Precise movements related to the writing of the letters were to be executed using the pen both for the initial and final parts of the drawing of the outline of the letter107. Then the pen was re-placed by the biro, and the exact precision and refined graphics associated with good handwriting of the past nothing remains in the current practice/s of teach-ing handwriting. Certainly, in the past the emphasis was too much on the tech-nical aspect, nonetheless it would be useful for teachers to learn about the teach-ing of handwriting for the benefit of all learners (and not only those with visual-perceptive, motor deficits, or those with special needs)108.

In Italy, the current practice of teaching writing places the emphasis on the task of reading. Greatest attention is focused on grapheme-phoneme recogni-tion, on perceptual and visual aspects which allow discrimination among and between letters, and on the ability to divide into syllables which in turn facilitates the reconstruction of the different elements which make up the word. Thus, teaching focuses on the linguistic (phonological, alphabetical, orthographic and lexical) aspects of writing with little attention given to the execution parameters which are considered to be secondary109.

Instead, the learner needs to be accompanied in this task which is something new for him and which involves not only the mind but the whole body. He adopts functional posture and pen(cil)-hold, executes fine-tuned motor move-ments which follow precise directions. Posture, hold, gestural manner and direc-tion affect the good result of the writing product; all the more reason why it is necessary for the teacher to introduce the learner to them. Indeed, as Venturelli

107 La Guida del maestro elementare italiano. Giornale didattico esplicativo delle materie d’inse-gnamento prescritte dai programmi governativi per le 4 classi elementari, Tipografia S. Marino, Torino, 1868.

108 C. PIANTONI, Omaggio della bella calligrafia, in «Fare Scuola/6. La scrittura. Quaderni di cultura didattica diretti da F. Frabboni, R.Maragliano, B.Vertecchi»,1987, 16-17.

109 A.VENTURELLI, Scrivere: l’abilità dimenticata. Una prospettiva pedagogica sulla disgrafia, Mursia, Mi-lano 2011.

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points out, the learner has to solve a series of problems related to motor aspects as well as to aspects related to the execution of each letter or traceline. These elements cannot be taken for granted. Therefore the teacher must verbalise and dwell on phases which enable the learner to trace a letter or a word, and provide precise execution instructions rather than simply present a model to copy and then move directly on to the analysis of the learner’s writing production, because movement, posture and pen-hold are at the basis of the realization of a good writing product110.

Alphabet cards and shapes and learning-support materials frequently propose the four written letter forms (capital and small print, small and capital script) to-gether. This requires the learner to recognise the phoneme which corresponds to the four graphemes. Such an approach does not take into consideration the fact that by presenting a single sound with its four different written forms during the learning phase can confuse learners who have motor and perceptive difficulties, as well as constitute a learning obstacle for dysgraphic, dyslexic, and dysortho-graphic learners. It would be useful to start with print capitals because it is the easiest letter from a perception point of view, and later, when this has been well-learned, move on to script and then to cursive.

The choice of block letters or print arises from the fact that it is much easier to draw/trace/write the letter and read it. Thus, it is possible to tackle the initial tasks of grapheme-phoneme conversation, traceline direction (from the top to the bottom and from left to right), alignment and width. Furthermore, by pre-senting the letters separately, the process of phonemic analysis is made easier. This approach is suggested, not only for learners with problems of perception or special needs, but also for learners with intellectual deficits or neurological dis-turbances which impede the execution of small circular hand movements as re-quired when using script or cursive.

Later on, when the learner has conceptualized the learning of writing, the move from capital print to small print comes about without difficulty. The use of small print as an intermediate stage between script and cursive has a didactic ba-sis. The distinction or differentiation between cursive and print emerges when, wanting to write the print form in a hurry, at a certain point one does not want to raise the pen from the paper after every letter and so begins to link the final part of each letter with a fine traceline to the following letter, while trying at the same time to the hand and pen movements as continuous a flow as possible. It is precisely by making this need explicit that one can lead the learner to “deduce” the cursive form which is not yet in his possession, from the small print form which he knows111.

110 A. VENTURELLI , op. cit., 2011. 111 L.TRISCIUZZI, T. ZAPPATERRA, La dislessia. Una didattica speciale per le difficoltà nella lettura, Gue-

rini e Associati, Milano 2005.

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Writing is a morphokinetic movement in so far as it is the external projection of a cerebral representation. The muscles involved in the act of writing execute movements which are simply the duplication of an internal image. This represen-tation is principally of a visual nature and is constructed during the learning pro-cess in the cerebral structures in close connection to the sense systems. A letter must first be visually perceived and analysed in all its components i.e., shape and spatial arrangement. Thus, a neurological databank of letters and words is created in the brain and these are called up at the moment of read-write112.

Writing is linked in a special way not only to visual memory, but also to mo-tor memory; it is realized solely on the basis of remembering the graphic code and also the movement which is necessary for its execution. Thus, writing prassia becomes prattognosia, i.e., knowledge on the part of the learner of the specific mo-tor activities needed to “compose” each single letter. It is obvious that prassia becomes prattognosia only when the graphic act has been mastered113.

An extended neuron network is formed when the child learns to read and write simultaneously. With reference to the motor-related aspects of writing, these circuits develop in the cerebellum which is where motor memory is locat-ed. Through repeated and graded exercises there is a gradual move from a retro-actively controlled movement to one which is controlled before the gesture takes place, thus enabling a gradual decrease in the amount of mistakes made114.

3. THE METHODOLOGICAL CHOICE TO STEM DIFFICULTIES IN SPECIAL NEEDS LEARNERS

Capital print is a graphic alphabetical character which the learner can see on several occasions. Moreover, it permits the decomposition of the words into sin-gle letters, in the same way as words are broken down into single sounds. This writing presents the topological properties which facilitate recognition better than others. In point of fact, a capital «P» or a small «p» (with a long or short rod, with a narrow or wide eye) are the same in so far as they are partially closed and partially open figures, and they are different to an «o» which is al-ways closed, to an «n» which is always open or to an «i» which has a character-istic segment which is separated by a space and a dot. An “a” (be it print or cursive) always appears as a closed figure and remains such even if some peo-ple write it in a rounded manner and others as a spheroidal shape. A “b” (when

112 Cfr. S. DEHAENE , op.cit.; A VENTURELLI , op. cit., 2011. 113 L.TRISCIUZZI , Manuale di didattica per l’handicap, Laterza, Roma-Bari 20022. 114 A.VENTURELLI , Il corsivo: una scrittura per la vita. Prevenzione e recupero della disgrafia, Mursia, Mi-

lano 2009.

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referring to the cursive character) can always be recognised even if it is written with a narrow or wide eye115.

It is important for learners to have a minimum of frustration as possible during the learning process. This is because the greater sense of trust that he develops in relation to himself and to school is the best way to obtain good results. This can be achieved by structuring notions and exercises that the learner needs to learn in the most congenial form i.e., typological form. In this manner, the learner can, only to a small extent, consider the dimensions, spac-ing and proportion of letters.

It would also be useful if the first signs that the learner needs to learn were executed in a broad space, such as a large page, or better, on a blackboard so that the breadth of the movement allows him greater control and a greater pos-sibility to correct point by point. Once the learner has mastered the topological properties of writing, it is easier to help him write smaller and better respect the proportions116.

As regards the methodological teaching-learning choice related to read-write, in the history of didactics this topic has been widely treated. It is important to highlight how today there is a sort of Messianic vision/view of the so-called per-fect method. The learning of read-write is something which begins long before schooling begins117.

Even if the phonological approach seems, at present, to be the best or the most effective, two different comments can be made: basically it is not per se a method, but rather the way to use it. How is it practiced? What is the pedagogical ambience in which it occurs? Within what context? Moreover, is it possible to activate a compensatory approach to possible difficulties in socio-family and cul-tural contexts before or at the moment of adopting an approach to reading?118.

In kindergarten there are numerous occasions in which children can avail of experiences related to the elaboration of alphabetic and numeric stimuli and thier related meaning. Such experiences constitute a specific training objective. Chil-dren are asked to carry out research tasks/exercises and anticipate meaning asso-ciated with what is written on different learning-support materials (boxes, notic-es, menus). Ludic and refection activities are undertaken in relation to the spo-ken language (reading and rhyme invention, transformation and word segmenta-tion, reflections on word length).

115 L.TRISCIUZZI , T. ZAPPATERRA , Dislessia, disgrafia e didattica inclusiva, in G. SIMONESCHI (a cu-

ra di), Dislessia e Disturbi Specifici di Apprendimento. Teoria e prassi in una prospettiva inclusiva, «Annali della Pubblica Istruzione», 2, 2010a, 51-76.

116 L. TRISCIUZZI , C. FRATINI , M.A. GALANTI , Manuale di pedagogia speciale, Laterza, Roma-Bari 1996.

117 C. PASCOLETTI , Imparare a scrivere. Vol. 2. L’apprendimento, le disgrafie, il curricolo Smith, Vannini, Brescia 2005b.

118 A. MUCCHIELLI-BOURCIER , La prévention de la dyslexie à l’école, l’Harmattan, Paris 2004.

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All of these activities permit the child to consider language in its sound and abstract aspects, thus later acting as a prerequisite for the learning of read-write activities. These constitute didactic objectives which can increase the communi-cation skills and abilities of the child both from a semantic viewpoint and a writ-ten code aspect, before the process of literacy really gets underway119.

Raising the level of linguistic and metalinguistics competences of the child means, as we have seen, working on the pre-requisites of read-write learning. Side by side with these, in kindergarten attention also needs to be focused at a psychomotor level, on fine-tuned motor activity which leads to writing prassia and, later, to prattognosia, with experiences of a discriminatory and graphic-motor nature which aim to increase and consolidate the basic fine-tuned motor, visual-perceptive and visual-motor skills and abilities120.

Scholars agree that the global method is not suitable for special needs learn-ers121. This is the Decroly method, which, by working with learners with difficul-ties, endorsed a read-write teaching methodology in which the whole word is presented as a form per se and requires an affective action which is spurred by something which has its own significance in the child’s brain. The theoretical precepts underlying the global method are to be found in the motivation of the child to learn how to write. Those in favour of this method hold that the letter or syllable cannot motivate the child to learn to read in so far as they have no refer-ent with which to associate these, as instead happens with the word which always has an image of a mental representation. Thus, an association is created between the word as a graphic sign, the word as it is pronounced and aurally perceived and the articulation of the sound itself. Such a phenomenon becomes a motivat-ed event thanks to the meaning that the words evoke122.

The global method is not suitable for dyslexic learners due to their difficulty in analysing language which is related to the signs, sounds, and forms.

Without explicit learning of the grapheme-phoneme correspondences, the global method is not enough to enable learners to uncover the regularities of a language since, even after having been exposed to thousands of written words, even an adult who has not had formal and explicit training in the written form of

119 C. PONTECORVO, Manuale di psicologie dell’educazione, Il Mulino, Bologna, 1999. 120 K. BEERY, N. A. BUKTENICA , Developmental test of visual-motor integration, Fottlep, Chicago

1967; O. BRUNET, I. LÉZINE, Le developement psychologique de la première enfance, Presse Universitaire de France, Paris 1951; M. COLTHEART ET AL., DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud, in «Psychological Review», 108 (1), 2001, 204-256.

121 Cfr. MIUR, Linee guida per il diiritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento, parte integrante del Decreto 5669, attuativo della Legge 170/2010 “Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in ambito scolastico.

122 O. DECROLY , La funzione di globalizzazione e l’insegnamento, La Nuova Italia, Firenze 1953.

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language cannot easily understand that all those words are made up of a regular sign system123.

Furthermore, the global method does not allow procedure generalizations in the reading of new words. This generalization process is extremely important not only for the learning of reading on the part of the child, but also in relation to his self-sufficiency.

This is an important point because it refutes one of the arguments in favour of the theoretical bases of the method, i.e., that the global method increases the child’s freedom and sense of self-sufficiency. On the contrary, it is in point of fact the explicit learning of the grapheme-phoneme correspondences which em-powers reading in the child, and it is only the analytical method which provides access to new words124.

Research in schools has demonstrated how inadequate the global method is. Independently of their social extraction, learners exposed to methods which did not focus on codifying graphemes show a delay in reading ability which is ongo-ing, even if subsequently it might disappear. In point of fact, learners taught with the global method are less proficient in reading new words, but also less quick and less efficient in text comprehension. It is nonetheless true that the global method is not frequently used.

The majority f types used is the semi-global ne. Whatever method is analyti-cal, i.e., favours the analysis effort facilitates the task of the dyslexic learner. This notwithstanding, it is worthwhile presenting briefly the global approach. For ex-ample, a word proposed globally is captivating because it brings meaning, but what is important is the effort related to the decomposition- recomposition of the word125.

Freinet’s method is based on the same premise, which moves from learner in-terest and motivation, which the author uses to ‘graft’ a new technical innovation of the read-write learning process, the use of typographical characters and of print in the school. Given the task of producing the school journal, according to Freinet, while composing the text to print the learner necessarily focuses atten-tion on the word, analysing it in its constituent elements, i.e., in the single letters and in the spatial relations between one letter and another. Likewise, the child is motivated to learn the division into syllables so as to learn how to go to back to the beginning and thus learns with motivation and not artificially punctuation, capitals and spacing between words126.

123 K. RAYNER ET AL., How psychological science informs the teaching of reading, in «Psychological Sci-

ence», 2 (2 Suppl), 2001, 31-74. 124 S. DEHAENE , op.cit. 125 A. MUCCHIELLI-BOURCIER , op. cit. 126 Cfr. C. FREINET, Le mie tecniche, La Nuova Italia, Firenze 1969; C. FREINET (1968),

L’apprendimento della lingua secondo il metodo naturale, La Nuova Italia, Firenze 1971.

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Dottrens makes a further contribution to the debate with a reflection on the teaching of the art of writing which holds the capital print form as the most suit-able since it is easily understood and is closest to the experiential world of chil-dren who are thus motivated to write because this is the character that they are used to seeing in advertisements and labels.

Moreover, the choice of print capitals for the author goes back to Piaget’s principle based on which the child is not able perceptively to grasp and so repro-duce geometrical shapes respecting the Eucidean types of spatial relations, before the age of six-seven years, when the development stage of concrete operations begins.

Thus, it is quite difficult for a child of that age to be able to grasp the com-plex shapes of the act of cursive writing. The author suggests focusing attention on how the child reproduces each single letter, on the relationship which exists between the different parts of letters which respect the Euclidian rules, rather than emphasize the size of letters. An example of good writing must be placed correctly on the line, be rounded and well-distributed in the sense that the space between the letters and between one word and the following one must be well-distributed127.

Thus, the debate examines the analytical-synthetic method. The latter can be divided into three phases. The first consists of the teaching-learning of the skill of tracing bars and lines, i.e., the segments which constitute letters: bars, bends, circles, and points. Secondly, the composition of letters is taught and reproduc-tion is learned. Lastly, in the third phase the learner learns syllabic forms, words and phrases. This method does not envisage preparatory functional exercises for the harmonic execution of coordinated oculo-motor movements in so far as it is presumed that the latter derive from the forms of writing which should be pre-sented, on the basis of their difficulty, to the learner. One of the criticisms against the method is related to the abstract solicitation addressed to the child for which a letter or a syllable does not correspond to the metal image. Maria Montessori replied to this criticism with a corrective action: having examined the movements of the learner during the act of writing, she proposed the method based on preparatory writing exercises which consisted in the manipulation of large letters, expressed in relief using different materials.

The continuous stroke and the manipulation on the part of the child used to constitute the preparatory writing exercises from the viewpoint of fine tuned motor activity128.

127 Cfr. R. DOTTRENS ET AL., Nuove lezioni di didattica, Armando, Roma 1974; R. DOTTRENS, Pe-

dagogia sperimentale e sperimentazione, Armando, Roma 1991. 128 M. MONTESSORI, Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei

bambini, Bretschneider, Roma 1909.

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From these exercises the learner had begun a full preparation of all the movements necessary for the act of writing. The analytical-synthetic method does not envisage specific preparatory exercises which can contribute to the cre-ation of an independence between forearm and hand muscles. Instead, she pro-poses, as functional to that objective, all the previous graphic exercises to the act of letter writing129. in the analytical-synthetic method, the child learns those ele-ments which he needs to produce the letters, points, bars, curves and circles. Great importance is given to the care with which the single letters are developed, as well as to the relationship between letters. Learning progression is presented as being slow and progressive, and the child with perception and spatial orienta-tion difficulties can enrich his perception of space. The limit of this method was that it did not give sufficient attention to the prattognosia aspect of writing, i.e., a preliminary education which involved the required movements associated with the act of writing was not envisaged. To this end, Maria Montessori intervened by drawing attention to the motor aspect of learning writing, thus providing the basis for a didactics of gesture130.

Currently, the phonologiccal method is, correctly, considered by researchers to be the best approach, given the string link between metaphonological abilities and the acquisition of reading skills. Morais recommends it given the grapheme-phoneme correspondences as well as for the phonetic-analysis ability which it can develop131. In the phonological method, reading precedes writing and both activities occur as a result of the analyses and syntheses of words. The learner approaches read-write activities thanks to the cards which offer a coloured-image of an object known to children, beneath which the word associated with the name of the object is written in small capitals.

The word is then read on the basis of the association with the image con-tained in the card. In addition to the cards, mural alphabet cards are proposed which are needed for group didactic activities so that the teacher can generalize the knowledge of eacg grapheme-phoneme which each learner needs to acquire seperately. Following an initial grapheme-copying phase, one moves the to the dictation phase132.

The phonological method which derives from the analytical – synthetic method seems to move forward simultaneously and consolidate text comprehen-sion. This approach undermines the accusations levelled in relation to the grapho-phonological methods of transforming children into ‘little parrots’ who pay no attention to meaning. In truth, decoding and comprehension go hand-in-hand: those children who know better how to read words and isolated pseudo-

129 C. PASCOLETTI, op. cit., 2005b. 130 M.MONTESSORI, Manuale di pedagogia scientifica, Alberto Morano, Napoli 1935. 131 J. MORAIS, L’art de lire, Odile Jacob, Paris 1994. 132 C. PASCOLETTI , op. cit., 2005b.

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words are also those who better understand the content of a phrase or text. It is obvious that learning to babble the words should not be an end in itself. Nowa-days, the majority of school texts, rely on short texts with meaning133.

Teachers need to focus attention on the fact that learning to read constitutes the move from a visual unit to an auditory one. In kindergarten, many activities place learners in contact with the phonological reality of words, through the ma-nipulation of sounds used in ludic activities aimed at sound recognition in rela-tion to sounds and rhyme.

In the pre-school phase, the learner can also express letter shapes their traceline, however distinction and memorisation are exempt from pre-school learning objectives. This explicit and formal teaching/learning takes place at the beginning of pre-school, where the learner must know where every letter has its own precise shape. Letters are then introduced in a logical order.

Learning the art of writing is wearisome for all learners, but it presents differ-ent difficulties from one country to another, and from language to language. The difference lies in the orthographic transparency of the language system. Italian or Finnish children can read any word in their language in a short space of time, given the regular nature which upholds the grapheme-phoneme correspondence in these languages.

Didactic activity in Italian does not involve long dictations and spelling exer-cises, on the contrary English, French, or Danish children only achieve efficient reading skills and competences after many years. A 9-year old French child does not read as well as a 7-year old Spanish child, while an English child needs a fur-ther two years of training to reach the reading competence level of a French child134.

In conclusion, we wish to underline the recognised importance of the use of teaching methods which take on a definite inevitability in difficult learning con-texts. The choice of these methods is linked to a pedagogical reflection which takes into account both the individual/specific learning needs, and the need to enact a didactic practise which is open to the contextual and inclusive variables of all learners.

133 S. DEHAENE , op. cit. 134 P.H. SEYMOUR, M. ARO, J.M. ERSKINE, op. cit., 143-174; T.G. SCALISI, A. BOSCO, L. ROMA-

NO, Difficoltà di apprendimento della lingua scritta. Problemi metodologici nella validazione di prove predittive, in «Life Span and Disability», 1, 2003, 87-120.

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Per un’educazione ad una cittadinanza inclusiva. Prospettive pedagogiche

Lucia Ariemma

L’idea di cittadinanza è da sempre legata ad una dimen-sione locale e nazionale, quindi ‘chiusa’, in contrapposi-zione ad una prospettiva ‘aperta’, globale e sovranazio-nale; si tratta, cioè, di un modello che, nel momento stesso in cui si presenta quale ‘inclusivo’, perché ad esso parteci-pano tutti coloro che ne condividono ethos, costumi, apparato normativo, contemporaneamente risulta ‘esclu-sivo’, dato che da esso sono esclusi gli ‘altri’, tutti coloro che non condividono la ‘cultura’ della comunità nella quale si trovano a vivere. Appare evidente, allora, che è necessario strutturare una nuova idea di cittadinanza, la quale, in una prospettiva interculturale, sia proiettata in una dimensione cosmopolitica e globale, tesa a valorizza-re le differenze, gli scambi, le reciproche interazioni.

Since always, citizenship is linked to a local or national meaning. It is a ‘not opened’ dimension, opposed to an opened point of view, therefore global and international. Having said that, citizenship is ‘inclusive’, because it involves people who share ethos, customs, laws, and, at the same time is ‘exclusive’, because it excludes the ‘oth-ers’, people who do not share the ‘culture’ of the commu-nity in which they live. Then, we need to design a new idea of citizenship in a cross-cultural perspective: citizen-ship should be projected in a cosmopolitan and global dimension, to value diversity, cultural exchanges and mutual relations.

Parole chiave: cittadinanza, inclusione/esclusione, cittadinanza cosmopolitica, educazione inter-culturale. Key words: citizenship, inclusive/exclusive perspective, cosmopolitan citizenship, intercultural education. Articolo ricevuto: 9 gennaio 2012 Versione finale: 21 febbraio 2013

Quando si parla di cittadinanza e di educazione ad una cittadinanza attiva, consapevole, partecipata, non è possibile fare riferimento ad un modello univo-co, dato e determinato una volta per tutte. Così come l’educazione e la forma-zione non possono non risentire, nell’espressione e nell’attuazione, di idee e mo-delli vari a seconda del clima sociale, culturale, politico, economico, delle innova-zioni tecniche e tecnologiche135, allo stesso modo il termine ‘cittadinanza’, al pari

135 A tale proposito, in un suo recente lavoro così si esprime Paolo Orefice: « il processo for-

mativo di ogni essere umano è definito, come non è difficile riconoscere, dal rapporto che egli stabilisce con l’ambiente: egli “prende forma” all’interno del contesto di vita e delle elaborazioni e trasformazioni che opera su di esso, dove la dimensione biopsichica si intreccia con quella sociale e culturale» (P. OREFICE, Pedagogia sociale. L’educazione tra saperi e società, Bruno Mondadori, Milano 2011, p. 6). Il processo formativo, infatti, «non è solo vario e plurale ma si connette più o meno direttamente a tutti quei processi sociali, culturali, politici ed economici che caratterizzano una data realtà antropologica e sociale in uno specifico e determinato tempo storico» (G. SPADAFORA, Verso l’emancipazione, in G. SPADAFORA [a cura di], Verso l’emancipazione. Una pedagogia critica per la democra-zia, Carocci, Roma 2010, p. 28.)

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di quelli di ‘democrazia’, ‘legalità’, ‘giustizia’, è inevitabilmente caratterizzato anch’esso da determinate situazioni storico-politiche, da un contesto socio-culturale specifico, e – naturalmente – ad essi si adatta136. Ciò significa che tali termini possono assumere sfumature (e, talvolta, addirittura significati) differenti, a seconda del contesto al cui interno essi sono analizzati.

Oggi, educare un individuo, in una prospettiva utopica – vettore, questo, che da sempre si accompagna alle teorie ed alle pratiche formative137 – significa edu-carlo ad una vita che sia la migliore possibile per quel soggetto, per il suo tempo, per il suo contesto di vita, che sia in grado di crescere e di maturare, e di contri-buire, in tal modo, all’educazione del proprio contesto, secondo la prospettiva laportiana di ‘autoeducazione della comunità’. Fine ultimo del processo formati-vo, dunque, è costituire una comunità che sia in grado di farsi carico dell’educa-zione dei suoi membri, con i quali sia in grado di stabilire un rapporto reciproco di crescita e maturazione138.

È una pedagogia, di conseguenza, quella che si prende in considerazione in questa sede, che «guarda al futuro e vuole in esso portare condizioni di forma-zione umana dell’anthropos, e di farlo potenzialmente e poi, via via, sempre più realmente, per tutti»139. Dunque, la riflessione pedagogica, nel seguire la sua ten-sione utopica, manifesta, da un lato, una sua pars destruens, avviando una minuta e puntuale revisione ed interpretazione critica della realtà; dall’altra, poi, rivela la sua pars construens, in quanto si impegna in una continua progettualità, una proget-tualità che guarda al futuro, il futuro migliore possibile per l’uomo migliore pos-sibile. Essa, infatti, «da un lato, produce un’analisi del “presente” volta a far emergere le contraddizioni della realtà esistente. Dall’altro lato, prefigura possibili percorsi di trasformazione dell’esistente, proiettandoli idealmente su luoghi e mondi nuovi»140.

136 Cfr.: G. COLOMBO, Sulle regole, Feltrinelli, Milano 2010. 137 Non a caso, affermano a tale proposito Giovanni Genovesi e Tina Tomasi: «Non c’è utopia,

nel senso di racconto di una società felice che ha trovato la sua attuazione perfetta nel Paese che non c’è (U-topos, appunto), che non tenga conto, esplicitamente o meno, dell’aspetto educativo, ossia del problema della formazione dell’uomo» (G. GENOVESI – T. TOMASI, L’educazione nel paese che non c’è. Storia delle idee e delle istituzioni educative in utopia, Liguori, Napoli 1985, p. 9

138 «Affinché il popolo diventi educatore di se stesso», scrive lo studioso pescarese, «un primo criterio di intervento […] potrebbe consistere nella riqualificazione di ogni struttura esistente: cen-tri sociali e di servizio sociale e culturale, case del popolo e case della cultura, biblioteche, corsi di istruzione professionale, istituzioni varie di educazione permanente potrebbero essere impegnati – al di là dei loro alti fini istituzionali – in compiti di diffusione degli strumenti di autoconoscenza da parte delle comunità per avviare il processo per cui il popolo possa farsi […] anche educatore di se stesso» (R. LAPORTA, L’autoeducazione delle comunità, La Nuova Italia, Firenze, 1979, p. 171). Pertan-to, il fine ultimo del saggio di Laporta è nel concetto di Ernesto De Martino per il quale «il popolo deve farsi soggetto di storia», secondo il motivo della «società organizzata che si educhi» di gram-sciana memoria. (ivi, p. 172).

139 Cfr.: F. CAMBI, Metateoria pedagogica. Struttura, funzione, modelli, CLUEB, Bologna 2006, p. 126. 140 F. FRABBONI – F. PINTO MINERVA, Manuale di pedagogia generale, Laterza, Roma-Bari 2001, p. 57.

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Contrapporre alla propria realtà, avvertita come poco accogliente, carica di conflitti, addirittura inospitale, una utopia, intesa, in senso etimologico, come luo-go-che-non-esiste, ma che si può immaginare come auspicabile, come luogo/comu-nità perfetto, caratterizzato dal senso di giustizia, dal sentimento di uguaglianza tra gli uomini, dalla volontà di tutta la comunità di essere parte attiva nella ge-stione sociale, politica, economica, culturale della comunità stessa, è da sempre un «bisogno profondo del pensiero occidentale»141, che non può non coinvolgere la dimensione educativa.

Educazione e comunità rappresentano, ancora oggi, un nesso inscindibile, se-condo il dettato che, ormai quarant’anni fa, ha fatto proprio il Rapporto Faure sulle strategie dell’educazione del 1972, nel quale si promuove l’idea di una comunità che sia in grado di educare se stessa attraverso la presa in carico dell’educazione e della formazione dei suoi membri142: un’educazione ed una formazione costan-temente al passo con i tempi, che, dunque, preveda una costante trasformazione ed un intenso riadattamento alle nuove e sempre rinnovate condizioni ambienta-li, sociali, culturali, economiche, politiche.

Si tratta di una prospettiva ancora oggi forte, circa la quale, nel corso degli anni, sono maturate una serie di riflessioni che ruotano attorno al perno dell’educazione permanente (a titolo esemplificativo, si ricordino i Convegni or-ganizzati a Napoli nel 1974 o a Firenze nel 1978, durante i quali si cercò di dialo-gare con tutti i soggetti coinvolti nel processo formativo143), attraverso una serie

141 F. CAMBI, Metateoria pedagogica, op. cit., p. 125. 142 Si ricordi, a tale proposito, la lezione di Raffaele Laporta, il quale ipotizza la realizzazione di

una comunità in grado di autoeducarsi, ossia di farsi carico dell’educazione e della formazione dei propri membri. Scrive a tale proposito lo studioso pescarese: «Affinché il popolo diventi educatore di se stesso, un primo criterio di intervento […] potrebbe consistere nella riqualificazione di ogni struttura esistente: centri sociali e di servizio sociale e culturale, case del popolo e case della cultura, biblioteche, corsi di istruzione professionale, istituzioni varie di educazione permanente potrebbero essere impegnati – al di là dei loro alti fini istituzionali- in compiti di diffusione degli strumenti di autoconoscenza da parte delle comunità per avviare il processo per cui il popolo possa farsi […] anche educatore di se stesso» (R. LAPORTA, L’autoeducazione delle comunità, La Nuova Italia, Firenze 1979, p. 172). Pertanto, il fine ultimo del saggio di Laporta è nel concetto di Ernesto De Martino per il quale «il popolo deve farsi soggetto di storia», secondo il motivo della «società organizzata che si educhi» di gramsciana memoria. (ivi, p. 172).

143 La prospettiva di tali riflessioni, ricorda, tra gli altri, Vincenzo Sarracino, era semplice: «un territorio che diventa troppo complesso in termini di continua crescita di presenza umana, di infra-strutture, nonché in termini di domanda di beni di consumo in campo economico, sociale e cultu-rale, difficilmente riuscirà a costituirsi come comunità, come un centro, cioè, che riesca ad interro-garsi, a riconoscere i propri problemi, ad identificare i propri bisogni ed obiettivi di crescita riguar-danti giovani ed adulti, uomini e donne di diversi orientamenti e condizioni» (cfr.: V. SARRACINO, Ambiente Territorio Educazione. L’utopia della comunità educativa oggi, in M.R. STROLLO [a cura di], Am-biente, cittadinanza, legalità. Sfide educative per la comunità di domani, Franco Angeli, Milano 2006, p. 15). In particolare, il Convegno internazionale di Napoli del 1974 su “Verso nuovi alfabeti. La società educante” (Napoli, Mostra d’Oltremare, 24-28 settembre 1974) vide la presenza di numerosi Paesi europei, dell’Est, degli USA e del Canada. Tra i pedagogisti di fama mondiale si ricordano, tra gli

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di iniziative (convegni, seminari di studio, documenti internazionali) che hanno quale punto di partenza, tra gli altri, il pensiero di John Dewey sull’educazione di tutta la comunità ad una forma di vita democratica144.

1. EDUCARE ALLA CITTADINANZA, OGGI: LA CITTADINANZA COME INCLUSIVITÀ O ESCLUSIVITÀ?

Pertanto, ipotizzare e porre in essere un percorso di educazione alla cittadi-nanza significa innanzi tutto interrogarsi sul contesto in cui si è chiamati a realiz-zarlo: è necessario, infatti, “leggerlo”, sfogliarlo, interpretarlo, comprenderne le richieste formative; in questo modo è possibile creare tra il soggetto e la comuni-tà alla quale appartiene un rapporto biunivoco, osmotico, per il quale ad un per-corso di crescita individuale corrisponde un processo di maturazione comunita-rio, e viceversa.

Tuttavia, sebbene non sia possibile – si è detto – definire in maniera chiara ed univoca il concetto di cittadinanza, è tuttavia necessario stabilire delle coordinate di massima di tale principio.

Innanzi tutto, cittadinanza è un termine che include: possono dirsi cittadini, infatti, tutti coloro che appartengono ad una determinata comunità sociale, il che implica la condivisione di costumi, dell’ethos, della storia, delle tradizioni, ma an-che di regole da rispettare. In altre parole, per usare un’espressione di Thomas Marshall, essa si caratterizza come «uno status che viene conferito a coloro che sono membri a pieno titolo di una comunità»145. A tale proposito, Luciano Cor-radini sottolinea come, a partire dalla sua etimologia, il termine ‘cittadinanza’ sia per sua stessa natura inclusivo: civis, infatti, è colui che risiede in maniera stabile in una determinata regione; è un termine che si contrappone a peregrinus, nomas, vagus, sine tecto ac sede, espressioni, queste, che denotano colui che, invece, non ha

altri: J. Bruner, B. Suchodolski, P. Lengrand; tra gli italiani, A. Lorenzetto, R. Laporta, P. Bertolini, A. Visalberghi e il filosofo napoletano A. Masullo. La tesi del Convegno riguardò soprattutto i temi dell’”educazione permanente”, della “comunità educativa” e della “società tecnologica”. Coordina-tore del Convegno fu W.K. Richmond, dell’Università di Edimburgo (cfr.: V. ALOJA – V. GAU-

DIELLO [a cura di], Educazione: dove?, Ferraro, Napoli 1980). IL Convegno internazionale di Firenze sul tema “Educazione permanente e territorio” vide la relazione di apertura di A, Lorenzetto e la presenza di numerosi studiosi di pedagogia italiani e stranieri (cfr.: G. VICCARO [a cura di], Educa-zione permanente e territorio, Le Monnier, Firenze 1980).

144 Afferma infatti il pedagogista americano: «Una democrazia è qualcosa di più di una forma di governo. È prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata. L’estensione nello spazio del numero di individui che partecipano ad un interesse in tal guisa che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare l’azione degli altri per dare un motivo e una direzione alla sua equivale all’abbattimento di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività» (J. DEWEY, Democrazia e educazione, Sansone, Firenze 2008, p. 95).

145 T. MARSHALL, Cittadinanza e classi sociali, Laterza, Roma-Bari 2002, p. 18.

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una dimora fissa in un dato paese, che non ha un rapporto stabile con il territo-rio. Ciò, infatti, «costituisce la condizione originaria del cittadino: un bene posi-zionale, da cui dipendono altri beni, più o meno pregevoli, in rapporto a quanto abbia saputo fare la civitas a beneficio dei suoi abitanti»146.

Anche nel mondo greco, il polìtes si contrappone al bàrbaros, ossia a colui che viene da fuori e che, con il cittadino della pòlis, non condivide né le usanze, né la cultura e lo stile educativo, nemmeno il codice di leggi e – cosa ancora più grave – parla una lingua incomprensibile: il termine bàrbaros, infatti, indica in maniera ono-matopeica il balbettare degli stranieri, incapaci di esprimersi in un modo chiaro.

Se, dunque, essere cittadini vuol dire condividere ethos, cultura, forme educa-tive, apparato normativo, usi e costumi (e ciò lascia intendere l’idea di cittadinan-za in termini di inclusione), ciò vuol dire anche escludere: se cittadinanza, infatti, «è parola che include, che indica appartenenza, diritti, possibilità di partecipa-re»147, a ben vedere, è anche parola che esclude: esclude tutti coloro che non so-no nelle condizioni di partecipare alla cultura della comunità, intesa nel suo senso più ampio.

Ebbene, è proprio su questo fronte che bisogna riflettere ed insistere: se, co-me abbiamo affermato, è sempre necessaria una precisa contestualizzazione dell’idea di cittadinanza e delle valenze che, di volta in volta, essa assume, oggi tale nozione riveste un significato nuovo, legato non solo al “locale” ed al “na-zionale”, ma, pur mantenendo quale punto di partenza il senso di appartenenza ad un gruppo, essa si declina anche a livello sovranazionale (europeo, mondiale, globale). Pertanto, in una prospettiva ormai nuova al cui interno è necessario definire le caratteristiche del cittadino (e, naturalmente, la sua formazione), biso-gna chiedersi quanto sia ‘esclusiva’ una moderna idea di cittadinanza e quanto, al contrario, possa (ed anzi debba) considerarsi ‘inclusiva’.

Ebbene, è innegabile affermare il principio, oggi come ieri, che la cittadinanza, così come l’educazione del cittadino, sia legata, anche geograficamente, ad un terri-torio; tuttavia, c’è da chiedersi se, oggi, un’idea di cittadinanza strettamente (ed esclusivamente, possiamo dire) connessa a quella di nazione, di appartenenza terri-toriale, di condivisione di modalità comportamentali, di un apparato giuridico – per quanto complesso ed articolato possiamo immaginarlo –, di costumi, possa essere adeguata al mondo attuale, globalizzato e tendenzialmente cosmopolita.

146 L. CORRADINI, Dall’educazione civica all’educazione alla convivenza civile, in A. PORCARELLA (a cu-

ra di), Cittadini sulla strada, Armando, Roma, 2007, p. 34. Pertanto, continua lo studioso, la cittadi-nanza «è il complesso dei cittadini residenti in un determinato posto, che in quanto tali si differen-ziano da tutti gli altri, quelli che abitano in un altro posto e quelli che vagano nelle selve, parlano altre lingue e sono perciò detti selvaggi o barbari: genti da guardarsi con timore o con sospetto, che nella migliore delle ipotesi sono hospites, nella peggiore hostes» (ivi, p. 35).

147 Ibidem.

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2. CITTADINANZA, GLOBALIZZAZIONE, INTERCULTURA

In altre parole, l’idea di cittadinanza oggi appare sempre più spesso legata a quella di cosmopolitismo, nell’ambito soprattutto della dimensione della globa-lizzazione. La condizione umana attuale è quella di una unitas multiplex, per usare una felice espressione di Morin: «L’educazione dovrà fare in modo che l’idea di unità della specie umana non cancelli l’idea della sua diversità e che l’idea della sua diversità non cancelli l’idea della sua unità. Vi è una unità umana. Vi è una diversità umana»148. In una tale prospettiva, allora, bisogna abituarsi a pensare alla molteplicità nell’unità, all’unità nella molteplicità. Ciò significa educare tutti alla cittadinanza planetaria e comprendere il legame con la propria cultura che man-tengono, come ci spiega Matilde Callari Galli, gli immigrati indiani in Gran Bre-tagna che guardano le telenovelas prodotte nel loro Paese, o i tassisti pakistani che lavorano a Sydney, i quali sono soliti ascoltare il canto dell’Imam registrato nelle moschee arabe149.

Quella della globalizzazione, dunque, è una delle sfide più importanti davanti alla quale l’educazione si trova, una sfida forte e concreta, un’emergenza formati-va che, sebbene preannunciata da lungo tempo, è ormai esplosa grazie, tra l’altro, alla facilità con cui è possibile scambiarsi idee ed opinioni, sentirsi a casa propria anche se lontani, mantenere il contatto con amici, parenti, conoscenti che, solo trent’anni fa, sarebbero stati esclusi dalla nostra vita a causa della distanza geogra-fica. La pedagogia e le scienze dell’educazione, pertanto, sono chiamate ad inter-rogarsi su nuovi scenari per l’educazione, scenari mondiali, non più solo locali, dell’educazione dell’uomo e del cittadino: cittadino della propria città, della pro-pria Nazione, Europeo o planetario.

Come declinare, oggi, la formazione del civis150?

148 E. MORIN., I sette sapere necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina, Milano 2001, p. 56.

Pertanto, continua l’autore, «è l’unità umana che porta con sé i principi delle sue molteplici diversi-tà. Comprendere l’umano significa comprendere la sua unità nella diversità, la sua diversità nell’unità. Dobbiamo concepire l’unità del molteplice, la molteplicità dell’uno» (ibidem).

149 M. CALLARI GALLI, Analisi culturale della complessità, in M. CALLARI GALLI – F. CAMBI – M. CERUTI, Formare alla complessità, Carocci, Roma 2003, pp. 80 ss.. Nota tuttavia la studiosa che attor-no al termine globalizzazione non sempre si fa chiarezza: «Globalizzazione: parola abusata, applica-ta con significati diversi e a realtà difformi, onnipresente nei mezzi di comunicazione di massa, nei discorsi di economisti, sacerdoti e politici, nelle conversazioni quotidiane e nelle chat lines; parola-macchina usata per spiegare dinamiche e meccanismi svariati; etichetta di comodo che copre im-precisioni e confusioni; concetto che passa da un ambito disciplinare all’altro per denunciare falli-menti, per esaltare cambiamenti, annunciati come planetari, epocali» (Ivi, p. 65).

150 Sulla nuove formazione del civis così si esprime, non senza preoccupazione, Elisa Frauen-felder: «In questi anni stiamo sperimentando un sempre più accentuato sfarinamento dello spazio pubblico, minato –sul piano più squisitamente politico- da chiusure oligarchiche, dallo strutturarsi di potentati sottratti al controllo democratico, e rimpiazzato –sul piano ‘sociale’ da communities effi-mere e virtuali e da un ripiegamento nella sfera intima di una soggettività minima […], incapace cioè di grandi investimenti sul futuro e sulle relazioni interumane. Con tale sbriciolamento dello spazio pubblico è intrecciata una preoccupante caduta del senso civico, un allarmante disinteresse per le

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Innanzi tutto, bisogna intendersi sull’idea di globalizzazione. Per molti (e, in alcuni casi, non a torto), si tratta di un pericolo da evitare, di una sorta di piovra economica che allunga i suoi tentacoli sul mondo intero, nel tentativo, da una parte, di omologare e di annullare le differenze e, dall’altra, come espressione di una politica economica neoliberista, sia colpevole, tra l’altro, di aumentare il gap socioeconomico tra i membri di una comunità. Va però detto che, a nostro avvi-so, quella proposta è una visione parziale dell’idea di globalizzazione, ridotta ad una sorta di diffusione massiva del capitalismo, che, come sottolinea Loredana Giannicola, «riporta i rapporti tra le genti ed i popoli ad un puro dialogo di mer-cato»151, rendendo talvolta difficile, al giovane come all’anziano, trovare un pro-prio ‘spazio’ ed una propria dimensione di cittadino.

Ed è su questo terreno, a nostro avviso, che è necessario un intervento for-mativo forte, che parta dal bisogno della valorizzazione dell’individuo in quanto essere unico ed irripetibile all’interno di contesti sociali di partecipazione attiva sempre più ampi e complessi. È necessario, in altre parole, coniugare il locale con il globale, in una prospettiva che si faccia ‘glo-locale’152 o ‘glocale’153.

Infatti, come ricorda anche Luigina Mortari, un’educazione planetaria non può che partire dall’individuo, dalla sua unicità, dalle sue peculiarità, le quali, tut-tavia, trovano la loro piena realizzazione solo nella pluralità, nel suo essere un “animale sociale”, nel suo “agire bene” all’interno della propria comunità: «Senza il privato dove si custodisce la vita non ci sarebbe neppure la dimensione pubbli-ca»154, e viceversa155.

A tale proposito, secondo Riccardo Pagano, nell’educazione ad una cittadi-nanza planetaria, pur nella sua struttura complessa, si possono riconoscere fon-

regole (e le regole sono sempre l’autentico inter-esse, ciò che sta in mezzo e tiene insieme le società umane), un’apatia ‘idiota’ (nell’accezione greca: ossia specifica di chi si ritira nel proprio particola-re), un disimpegno esibito, un babillage vacuo e –letteralmente- insignificante» (E. FRAUENFELDER, Introduzione, in E. FRAUENFELDER, O. DE SANCTIS, E. CORBI [a cura di], Civitas educationis. Interroga-zioni e sfide pedagogiche, Liguori, Napoli 2011, p. 1).

151 L. GIANNICOLA, Democrazia e cittadinanza nella complessità, in A. CRISCENTI GRASSI (a cura di), Educare alla democrazia europea. Storia e ragioni del progetto unitario, Edizioni della Fondazione Nazionale “Vito Fazio-Allmayer”, Palermo 2009, p. 101.

152 Matilde Callari Galli pone la necessità di un nuovo termine, ‘glolocalità’, in grado di coniu-gare locale e globale, a proposito soprattutto di una cultura oggi sempre più frantumata e legata ad uno specifico contesto sociale, ma al contempo proiettata in una dimensione sovranazionale e globale (cfr.: M. CALLARI GALLI, Analisi culturale della complessità, in M. CALLARI GALLI – F. CAMBI – M. CERUTI, Formare alla complessità, op. cit., p. 67).

153 Cfr.: V. SARRACINO, Pedagogia e educazione sociale. Fondamenti, processi, strumenti, ETS, Pisa 2011, pp. 72 ss..

154 L. MORTARI, Agire con le parole, in L. MORTARI (a cura di), Educare alla cittadinanza partecipata, Mondadori, Milano, 2008, p. 8.

155 Afferma a tale proposito Piero Bertolini: «Ogni essere umano si costituisce come un Esserci la cui singolarità si realizza nella pluralità» (P. BERTOLINI, Educazione e politica, Raffaello Cortina, Milano 2003, p. 2).

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damentalmente due linee guida: l’educazione all’eguaglianza e l’educazione alla liberta156, le quali si pongono come due questioni particolarmente articolate.

Partiamo dalla prima. Educare all’eguaglianza significa fondamentalmente dare la possibilità a tutti

di godere degli stessi diritti: ad esempio, riconoscere a tutti e a ciascuno il diritto all’educazione. Ma è giusto, in questa prospettiva, si chiede lo studioso, educare tutti allo stesso modo, ossia secondo schemi e parametri comuni, a prescindere dalle proprie radici storiche, religiose, culturali? Una risposta pedagogicamente corretta potrebbe, allora, essere la seguente: ogni processo formativo è destinato al successo se ha quale suo punto di partenza e quale sua finalità la valorizzazione delle diversità, cioè quella […] «pluralità delle forme e dei percorsi educativi» che costituiscono in sé una vera e propria «garanzia della democrazia mondiale»157.

Ebbene, anche l’educazione alla libertà va in questa direzione. «Essere educa-to alla libertà oggi […] vuol dire rifiutare le assimilazioni e accettare un’apparte-nenza di cittadinanza che poggia non sulla uniformità, ma sulla valorizzazione di identità culturali autonome»158. D’altra parte, quanto finora sostenuto fa parte di quei valori fondamentali che sono alla base di un profilo di educazione alla citta-dinanza oggi, data la dimensione fortemente multiculturale assunta dalle nostre realtà sociali. La massiccia apertura delle frontiere ha infatti portato ogni gruppo sociale ad un costante scambio con popoli e culture differenti, ad un confronto che dovrebbe essere fonte di ricchezza ma che non sempre viene riconosciuto come tale; anzi, in tempi di crisi economica, lo straniero è sempre più spesso ‘co-lui che mi porta via lavoro’, piuttosto che ‘colui che aggiunge ai miei punti di vista nuove prospettive’. In tale contesto, sembra cadere il tradizionale concetto inclu-sivo di cittadinanza, la quale diventa una discriminante che esclude, più che in-cludere.

In un suo studio di quasi vent’anni fa, a tale proposito, il giurista Luigi Ferra-joli collega al sempre più massiccio flusso migratorio il preoccupante cambia-mento dell’idea di cittadinanza, e del suo significato, da modello tendenzialmente inclusivo a modello tendenzialmente esclusivo: «La cittadinanza, che alle origini dello stato moderno ha operato come un fattore di uguaglianza e di inclusione, annullando le vecchie differenze per nascita, si è trasformata, allorché l’immigra-zione in occidente dai paesi poveri del mondo è divenuta un fenomeno di massa, in un fattore di esclusione: nell’ultimo privilegio di status, che discrimina gli indivi-dui nella libertà di movimento e, conseguentemente, in tutti gli altri diritti fonda-mentali, ancorati all’identità nazionale anziché alla semplice identità di persone»159.

156 R. PAGANO, L’educazione alla democrazia tra passato e presente, in M. CORSI – R. SANI (a cura di),

L’educazione alla democrazia tra passato e presente, Vita e Pensiero, Milano 2004, pp. 308 ss.. 157 Ibidem. 158 Ibidem. 159 L. FERRAJOLI, Cittadinanza e diritti fondamentali, in D. ZOLO (a cura di), La cittadinanza. Appar-

tenenza, identità, diritti, Laterza, Roma-Bari 1994, p. 180.

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Da qui, pertanto, come si è insistito, la necessità di rimodulare un’idea di cit-tadinanza, alla luce delle nuove sfide formative: sfide dalle quali può rinascere, come l’araba fenice dalle proprie ceneri, una nuova, rinnovata, rinvigorita idea di cittadinanza che, a nostro avviso, va declinata come attiva, consapevole, tesa a valorizzare il soggetto perché attenta alla dimensione locale, nazionale, individua-le, ma al tempo stesso proiettata ‘oltre’, perché inevitabilmente, necessariamente rivolto ad una dimensione sovranazionale: europea, planetaria, globale.

Si tratta di considerare la cittadinanza, quindi, come nota Franco Cambi160, coniugata su tre livelli.

Ad un primo livello, essa ha caratteri locali: regionali e cittadini, ancor prima che nazionali; potrebbe essere assimilata, come evidenzia Massimiliano Tarozzi, ad un «ultimo baluardo in difesa di un nazionalismo ottocentesco»161, in quanto costituisce un riferimento culturale ‘forte’, anzi, un’affermazione di privilegi nei confronti di altri individui che, al contrario, di tali privilegi non solo chiamati a godere. Si tratta, allora, di quella cittadinanza ‘esclusiva’ di cui abbiamo parlato, in quanto, tendenzialmente, si piega su se stessa, crea discriminazioni ed esclusioni verso ogni minoranza e sospetto verso la diversità.

Ad un secondo livello, si colloca, invece, una cittadinanza di tipo nazionale e, pensando all’Unione Europea, internazionale, ovvero costitutiva di un’entità giu-ridica territorialmente più ampia. Questo tipo di cittadinanza di secondo livello può essere definito come cittadinanza politica e culturale insieme, nella quale ciò che unisce è costituito non solo da un insieme di tradizioni, ma anche – e soprat-tutto – da un apparato normativo, giuridico ed etico, co-costruito, che tenga cioè conto delle caratteristiche di ciascuna comunità, della storia e delle tradizioni co-muni.

Il terzo livello di cittadinanza, invece, pone il problema di un ulteriore am-pliamento del significato stesso di cittadinanza, che comprenda al proprio inter-no ben chiara una dimensione mondiale: ci si riferisce, in questo caso, alla matu-razione di un profilo formativo che Ernesto Balducci ha definito come forma-zione dell’”uomo planetario”162, che guardi alla humanitas (ossia, all’essere uomo in quanto tale, a prescindere dalle differenze di razza, genere, religione, etc.)163 come valore assoluto, come qualità che apra al dialogo, allo scambio, al confron-to che arricchisce.

160 F. CAMBI, Cittadinanza e intercultura oggi, in M. GALIERO (a cura di), Educare per una cittadinanza

globale. Costruire un mondo giusto a partire dalla scuola, EMI, Bologna 2009, pp. 20. 161 M. TAROZZI, Cittadinanza interculturale. Esperienza educativa come agire politico, La Nuova Italia,

Firenze 2005, pp. 232. 162 E. BALDUCCI, L’uomo planetario, Cultura della pace, Firenze 1990. 163 Si parla, in questo caso, di una formazione dell’homo, nel senso espresso, ad esempio, dal

verso dell’Heautontimoroumenos di Terenzio divenuto poi paradigmatico: «Homo sum, humani nihil a me alienum puto» («Sono un uomo, nulla di umano ritengo a me estraneo»: Terenzio, Heautontimo-roumenos, v. 77).

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In estrema sintesi, nota ancora il pedagogista fiorentino, al centro di questa triplice nozione di cittadinanza (una nozione, lo abbiamo ripetuto, complessa ed in via di costante complessificazione) «sta l’intercultura, quale dispositivo di inte-grazione, di costruzione di tale identità plurale/dialettica, di autoregolazione di questo identikit assai complicato; l’intercultura garantisce la mediazione e l’incontro tra etnie, culture, ecc., ma anche n ogni soggetto garantisce la capacità di vivere tale idea complessa di cittadinanza e di viverla dialetticamente: come tensione e, ancora, come compito, ma urgente e fondamentale»164.

L’intercultura, dunque, non può che porsi come trait d’union tra i tre modelli di cittadinanza proposti, in quanto possibilità di scambio, di arricchimento recipro-co, di interazione con l’altro-da-sé.

Quali sono, allora, i luoghi – potremmo dire – ‘privilegiati’ per una educa-zione ad una cittadinanza globale ed inclusiva?

Il primo è senza dubbio la scuola. Se, infatti, è vero che è fondamentale strut-turare un vero e proprio Sistema Formativo Integrato raccogliendo la disponibili-tà all’intervento, al dialogo, alla partecipazione di tutte le agenzie, intenzional-mente o non intenzionalmente formative presenti sul territorio (che si rivelano tanto più importanti in un progetto così vasto e articolato come l’educazione ad una cittadinanza e ad una democrazia partecipata), è altresì vero che la scuola rimane il luogo privilegiato per insegnare ai bambini, sin dalla più tenera età, l’importanza del dialogo, dello scambio, del confronto.

La scuola, infatti, può e deve diventare una ‘palestra di democrazia’, un luogo in cui, sin da piccolissimi, si impara ad ascoltare l’altro, si condividono le scelte, si

164 F. CAMBI, op. cit., pp. 21-22. Sull’importanza della prospettiva interculturale per l’educa-

zione ad una cittadinanza globale così scrive, tra gli altri, Milena Santerini: «In passato, l’antico problema del rapporto con l’altro e della convivenza pacifica era stato affrontato ora dall’educa-zione alla mondialità, ora dall’educazione internazionale. Negli ultimi decenni, il compito di pro-muovere il rapporto tra culture, in particolare per ciò che riguarda l’incontro tra gli immigrati e il paese ospitante, è stato affidato all’educazione interculturale. […] [È importante] chiarire i rapporti tra educazione interculturale e l’educazione alla cittadinanza, allo scopo di individuare punti di contatto o di differenza. In particolare, si tratta di trovare un nuovo modello – meno riduttivo che in passato – che consideri la cittadinanza nella dimensione della pluralità culturale e allo stesso tempo “pensi” l’interculturale nel suo stretto legame con gli obiettivi dell’educazione civile, parteci-pazione, coesione sociale. La ricerca di tale nuovo modello comporta un passo avanti nella dire-zione di un’educazione interculturale in cui la dimensione socio-civica e politica, pur non essendo esaustiva, trovi un ruolo più significativo. […] La direzione più feconda di ricerca e di azione si presenta, allora, quella di un’educazione alla cittadinanza che comprenda la dimensione intercultu-rale e si dia come obiettivi l’apertura, l’uguaglianza e la coesione sociale. Per raggiungere la finalità di questo progetto pedagogico è necessario creare un equilibrio tra le acquisizioni dell’educazione interculturale come fino a oggi intesa (capacità di conoscere e apprezzare le differenze) e la preoc-cupazione disorientarla non alla difesa dei particolarismi ma alla convergenza e alla coesione socia-le. Questo compito diviene indispensabile se si vuole evitare una visione reificata e riduttiva delle singole culture, e accrescere invece la loro capacità di dialogo e di comprensione reciproca, sostenen-do le forze centripete dei movimenti socio-culturali in luogo di quelle centrifughe» (M. SANTERINI, Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sfide della globalizzazione, Carocci, Roma 2001, pp. 119-25).

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discute insieme, si matura il rispetto dell’altro: in una parola, ci si abitua ad una democrazia realmente partecipata e condivisa. In quest’ottica, dunque, diventa importante strutturare percorsi di educazione dell’uomo e del cittadino, che si-gnifica educare a valori quali il rispetto di sé, dell’altro ma anche dell’ambiente, al senso di giustizia e di onestà, alla libertà ed all’uguaglianza, alla solidarietà, al ri-spetto ed alla conservazione del bene comune.

L’istituzione scolastica, in particolare, secondo Massimiliano Tarozzi165, deve farsi carico di una educazione per tre tipi di cittadinanza. Innanzi tutto, essa for-ma ad una cittadinanza giuridico-politica attraverso l’insegnamento dei fonda-menti etici dello Stato italiano, così come espressi dalla Costituzione. Tale educa-zione significa «formare al senso dello Stato, educare alla convivenza democrati-ca, circoscrivere il contesto etico-sociale entro cui ciascuno possiede dei diritti ed è chiamato a rispettare dei doveri»166.

La scuola deve poi formare, più che ad una vera e propria cittadinanza, alla consapevolezza dell’identità nazionale e locale, favorendo il contatto con la cul-tura e le tradizioni proprie di un contesto specifico, così da uscire dalla scuola «con l’idea di aver completato un processo di inculturazione che ha rafforzato in noi l’ethos locale il senso di appartenenza della nostra cittadinanza italiana (e, in prospettiva, europea)»167.

C’è poi una terza idea di cittadinanza: la cittadinanza globale, che rimane, co-me si è discusso, l’utopia educativa di chi voglia realizzare un progetto di educa-zione alla convivenza civile. Tale prospettiva viene coltivata da una serie di do-cumenti emanati dal Ministero della Pubblica Istruzione; in particolare, l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale emana, nel mese di ottobre del 2007, un Documento titolato La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, nel quale si legge:

«La scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva interculturale – ovvero la promozione del dialogo e del confronto tra le culture – per tutti gli alunni e a tutti i livelli: insegnamento, curricoli, didattica, discipline, relazioni, vita della classe. Scegliere l’ottica interculturale signifi-ca, quindi, non limitarsi a mere strategie di integrazione degli alunni immigrati, né a misure compensatorie di carattere speciale. Si tratta, invece, di assumere la diversità come paradigma dell’identità stessa della scuola nel pluralismo, come occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica). Tale approccio si basa su una concezione dinamica della cultura, che evita sia la chiusura degli alunni/studenti in una prigione culturale, sia gli stereotipi o la folklorizzazione. Prendere coscienza della relatività delle culture, infatti, non significa approdare ad un relativismo assoluto, che postula la neutrali-tà nei loro confronti e ne impedisce, quindi, le relazioni. Le strategie interculturali evitano di

165 M. TAROZZI, op. cit., pp. 232 ss. 166 Ibidem. 167 Ibidem.

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separare gli individui in mondi culturali autonomi ed impermeabili, promuovendo invece il con-fronto, il dialogo ed anche la reciproca trasformazione, per rendere possibile la convivenza ed affrontare i conflitti che ne derivano»168.

Tuttavia, nota Michele Corsi, è la famiglia il luogo nel quale si comincia a pra-ticare l’esercizio del dialogo e dell’ascolto; non a caso, lo studioso ritiene che la famiglia, al pari della scuola, sia una palestra democratica, intesa come il luogo dell’allenamento, dell’esercizio teso a migliorare le proprie prestazioni, nel quale gli atleti – membri della famiglia «si impegnano a riflettere e non da ultimo a cambiare tutte le volte che è utile». La famiglia, infatti, continua l’autore, «non è una monade leibniziana senza porte e senza finestre o un microcosmo solipsisti-co, ma, in un approccio di tipo cibernetico, si caratterizza piuttosto come un evi-dente ambiente di trasformazione»169, una trasformazione che investe sia i geni-tori che i figli, un processo formativo che passa attraverso l’educazione al rispet-to ed alla scelta, la fatica del confronto e del dialogo “a tutto campo”, la pratica costante della mediazione.

In generale, allora, formare un cittadino ‘nuovo’, non solo locale ma anche planetario, in una prospettiva che abbracci l’individuale nel globale, secondo quanto già detto, vuol dire partire dall’individuo per aiutarlo a porsi in una di-mensione planetaria, considerare la differenza come un valore e non come una sorta di “inconveniente burocratico” da abbattere nella prospettiva che è più fa-cile, soprattutto è più economico, progettare una formazione massificata, uguale per tutti, per l’asiatico e per l’occidentale, per l’uomo e per la donna, per il disabi-le e per il ‘sano’, per il cristiano e per l’ebreo, etc.170. Non significa pensare, in termini esclusivi, ad una educazione nazionale ‘oppure’ planetaria; al contrario, vuol dire partire da una dimensione ‘micro’ (cittadina, potremmo dire) per com-prenderne altre, in cerchi concentrici, via via più ampie: regionali, nazionali, eu-ropee, cosmopolitiche.

Viene però da chiedersi quanto sia praticabile una tale prospettiva. Si tratta, indubbiamente, di un percorso difficile, anche perché, come si è già avuto modo

168 F. Frabboni, al contrario, ipotizza la costruzione di un profilo di cittadinanza forte se vi

concorrono, oltre a scuola e a famiglia, anche il Comune e le altre istituzioni cittadine. In altre pa-role, per il pedagogista bolognese, è la società nel suo complesso la sede della maturazione della cittadinanza: coesa, partecipe, attiva, interrelata, corresponsabile (cfr., ad es., F. FRABBONI ,G. GE-

NOVESI, La scuola ed i suoi problemi, La Nuova Italia, Firenze 1990). 169 M. CORSI, La famiglia come palestra di democrazia: il rispetto di sé e dell’altro, in M. Corsi – R. Sani

(a cura di), op. cit., p. 137. 170 Scrive a tale proposito Luigina Mortari: «Ciascun essere umano si costituisce come un esser-

ci la cui singolarità si realizza nella pluralità. L’essere umano è nella sua singolarità ontologicamente plurale, dal momento che il suo processo di individuazione ha luogo nella rete di relazioni che strutturano il suo campo vitale; la sua esistenza è, dunque, coesistenza, e in quanto tale si attualizza in relazione agli altri costruendo un mondo che consenta di vivere una vita adeguatamente buona. Coesistere vuol dire sapere e sentire che la nostra vita è in stretta relazione con quella degli altri» (L. MORTARI, op. cit., p. 7).

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di notare, è un’emergenza formativa che si impone oggi con molta più forza e determinazione che in passato.

Afferma a tale proposito Claudio De Luca: « L’idea della cittadinanza mon-diale, l’idea del cosmopolitismo è certamente esistita in diversi periodi, sia come ideale di vita del saggio o dell’individuo isolato sia all’interno di movimenti politi-ci e intellettuali o tra i militanti del movimento operaio. Ma è rimasta appunto un ideale o una utopia»171.

Di ciò la riflessione pedagogica non può non tener conto: formare un cittadi-no globale pone questioni e problemi di difficile risoluzione, legati soprattutto al confronto con l’altro, al rispetto di modi di pensare e di intendere la cultura mol-to diversi.

È, tuttavia, un impegno pedagogico da portare avanti, proprio seguendo il vettore dell’utopia, che diventa uno dei cardini della riflessione e della pratica pedagogica, soprattutto nella prospettiva di stabilire un rapporto costruttivo tra formazione e politica172.

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l’emancipazione. Una pedagogia critica per la democrazia, op. cit., pp. 279-80. 172 Così si esprime Piero Bertolini a proposito del legame indissolubile esistente tra educazione,

politica e cittadinanza: ««L’incontro tra la politica e l’educazione ha nel concetto e nella prospettiva della cittadinanza uno dei suoi momenti più importanti e significativi, anche se, in questa particolare fase storica, tale concetto/prospettiva è una delle questioni più problematiche e discusse, tali da esigere adeguati approfondimenti. Infatti, quando si parla di cittadinanza, si fa riferimento – nell’accezione più comune, presente ad esempio nei vari dizionari della lingua italiana – all’appartenenza di un singolo individuo a una comunità sociale organizzata in stato, individuo che, proprio per questo, viene definito cittadino: è dunque un concetto dal contenuto immediatamente politico, ma proprio per questo, dipendente dagli orientamenti politici che si dipanano via via nel corso della storia. Nel contempo, poiché non si tratta di una condizione data a ogni individuo fin dall’inizio, quasi fosse una caratteristica addirittura costitutiva del suo essere-nel-mondo, ma di una condizione che va conquistata, il concetto di cittadinanza ha pure un contenuto inequivocabilmen-te educativo. Che poi in esso quei due contenuti si incrocino è dimostrato dal fatto che, ove non fosse conquistata e quindi ove non diventasse qualcosa di concreto attraverso un processo educati-vo, la prospettiva della cittadinanza rimarrebbe vuota di senso innanzitutto politico e quindi di nessun valore per l’uomo. D’altro canto, ove l’educazione alla cittadinanza non trovasse uno sboc-co politico concreto, rimarrebbe una prospettiva velleitaria, priva di qualsiasi valenza anche peda-gogica». (P. Pertolini, Educazione e politica, op. cit., pp. 131-132).

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Teachers’ and assistants’ views on an action research project with children with autism spectrum disorders: The positive outcomes and pitfalls of inclusion

Eija Kärna, Aino Parkkonen, Katja Tuononen, Marjo Voutilainen

Questo studio ha esaminato le rappresentazioni degli insegnanti e degli assistenti di educazione speciale sul processo e sui risultati di un progetto di ricerca-azione. Il contesto dello studio è stato il progetto di ricerca CA-SCATE (Children with Autism Spectrum disorders as Creative Actors in a strength-based Technology-enhanced learning Environment) che investigava le azioni dei bam-bini affetti da Disturbi dello Spettro Autistico (DSA) conducendo azioni di gruppo in ambienti di apprendimento con l’utilizzo di strumenti tecnologici avanzati da parte dei bambini e dei loro insegnanti e assistenti. Le sessioni di gruppo erano basate su attività a 4 tipologie di azione differenti dove i bambini lavoravano indipendentemente o attraverso la supervisione di un adulto. I dati sono stati raccolti per una ricerca qualitativa intervistando otto inse-gnanti e assistenti che hanno lavorato nelle sessioni di gruppi con 4 ragazzi DSA. I dati sono stati analizzati utilizzando l’analisi del contesto. I risultati dello studio hanno mostrato che gli insegnanti e gli assistenti considera-no le azioni di gruppo technology-based funzionali e inclu-sive. Lavorare con azioni technology-based portava varia-zioni nella vita quotidiana e aumentava la motivazione dei bambini durante le attività. Ogni tipologia di azione ha fornito maggiori punti di forza in aree che avevano bisogno di sviluppo. Insegnanti e assistenti hanno anche espresso il desiderio di avere le tecnologie e le attività del gruppo di a-zione nel loro ambiente scolastico, rendendole disponibili anche agli studenti che non partecipavano al progetto in modo che più bambini potessero trarre beneficio dal proget-to. Inoltre la raccolta di dati attraverso la videoregistra-zione causava disagio agli insegnanti e agli assistenti, e quindi il modello utilizzato per attività di ricerca per il progetto non è stato considerato inclusivo. I risultati dello studio saranno utilizzati per promuovere pratiche di ricerca inclusive e per sviluppare ambienti di apprendimento con l’utilizzo di tecnologie avanzata, con e per i bambini con DSA, i loro insegnanti e gli assistenti.

This study examined special education teachers’ and assis-tants’ views on the process and outcomes of an action re-search project. The context of the study was the CAS-CATE (Children with Autism Spectrum disorders as Creative Actors in a strength-based Technology-enhanced learning Environment) research project, which investigates the actions of children with autism spectrum disorders (ASD) by conducting group sessions in technology-enhanced learning environments with children and their teachers and assistants. The group sessions are based around activities at four different technology-based action stations where the children work independently or with a supervising adult. The data for this qualitative research were collected by interviewing eight special education teach-ers and assistants who participated in the group sessions with four children with ASD. The research data were analyzed using content analysis. The results of the study showed that teachers and assistants mostly viewed technolo-gy-based action group sessions as functional and inclusive. Working at the technology-based action stations brought variation to daily life and increased the children’s motiva-tion towards activities. Every action station was seen to have strengths as well as areas in need of development. Teachers and assistants also expressed a desire to have the technologies and activities of the action group included as a more permanent part of the school environment, making them more widely available to students who are not partici-pating in the project so that more children could benefit from the project. The inclusion in the research was seen as positive for the flow of information. On the other hand, videotaping as a data collection method caused distress for the teachers and assistants, and thus the model used in conducting research for the project was not considered to be inclusive. The results of the study will be used to promote inclusive research practices and to develop inclusive technol-ogy-enhanced learning environments with and for children with ASD, their school teachers and assistants.

Parole chiave: ricerca inclusiva, ambiente di apprendimento avanzato, bambini con disturbi dello spettro autistico. Key words: inclusive research, technology-enhanced learning environment, children with autism spectrum disorders. Articolo ricevuto: 8 luglio 2012 Versione finale: 15 febbraio 2013

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1. INTRODUCTION

The term ‘inclusion’ has many definitions. According to the Merriam-Webster online dictionary, inclusion refers to the act of including someone or the state of being included. It is also used to describe the relation between two classes that exists when all members of the first are also members of the second. In the educational context, the term is usually associated with the act or practice of including students with disabilities in regular school classes. Inclusive research refers to a range of research approaches that have traditionally been termed ‘par-ticipatory’ or ‘emancipatory.’ Broadly speaking, it is research in which people with learning difficulties are involved as more than just research subjects or re-spondents (Walmsley, 2001). Research which includes people with learning diffi-culties as active participants is now fairly common. It has been fostered by ideo-logies such as normalization and the social model of disability. It has also been influenced by the arguments for qualitative research methods in social science and stimulated by the critiques of traditional research relationships made by the supporters of self advocacy (Aspis, 1997). In this paper, inclusion refers to the arrangement of activities and research in the CASCATE (Children with Autism Spectrum disorders as Creative Actors in a strength-based Technology-enhanced learning Environment) project and participants’ active involvement in them. The four-year (2011-2014) CASCATE project investigates the action of children with autism spectrum disorders (ASD) in a technology-enhanced environment and develops technologies in close collaboration with teachers, assistants and chil-dren. The term ASD refers to abnormalities in the area of social interaction, communication and repetitive behaviors (American Psychiatric Association, 2000; WHO, 1992), all of which characterize the children participating the pro-ject. Moreover, as these participants have very limited speech, they can be con-sidered to be a group of children that are often excluded from the research as the studies mostly focus on individuals with typically developed verbal skills or “high-functioning” autism (Boucher, 2012; Crosland, Clarke & Dunlap, 2012). In the CASCATE project, conducting research on and with this understudied group of children is deemed crucial.

This article introduces the results of a mid-evaluation study that examined the views and thoughts of the participating special education teachers and special needs assistants on inclusion in the CASCATE project. More precisely, this pa-per discusses the topic on the basis of the following research questions:

How did teachers and assistants describe the inclusiveness of the action group sessions for participating children and adults?

How did teachers and assistants describe the inclusion of the CASCATE project in the school environment?

How did teachers and assistants describe the inclusiveness of the research conducted in the CASCATE project?

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2. THE CASCATE PROJECT AS A RESEARCH CONTEXT

The study was conducted as a part of the ongoing CASCATE research pro-ject that investigates the attention, interaction, communication, strengths, and creativity of children with ASD in a technology-enhanced learning environment. The reasons for conducting the project are the following: First, the recent re-search addresses the advantages of the technologies for learning and full partici-pation and inclusion of individuals with special needs (Baker, Lang & O’Reilly 2009; Kelly 2009; Kozima, Nakagawa & Yasuda 2005; Myers 2007; Mechling, Gast & Krupa 2007; Mechling, Gast & Seid 2009; Mineo, Ziegler, Gill & Salkin 2009; Olive, de la Cruz, Davis, Chan, Lang, O’Reilly & Dickson 2007; Olive, Lang & Davis 2008; Passerino & Santarosa 2008; Robins, Dautenhahn, te Boekhorst & Billard 2005; Williams 2006). However, the benefits of technologies with regard to inclusion of children with special needs technologies are often abandoned for many reasons (Williams 2006). Technology might not be consid-ered as a relevant means to enhancing student learning or integrating them into society as teachers are not aware of or familiar with the latest developments in the field of educational technology. Sometimes technology fails to match the students’ desires and/or needs, or the student outgrows the capabilities of a par-ticular device. Technology might also be considered to be too costly compared to its usability and benefits for learning and teaching. Thus, in order to increase the transferability, availability, and beneficial use of technology for children with special needs, the development and research on technology needs to be conduct-ed inclusively in natural settings.

Second, in order to foster the optimal use of technology, there is a need for

greater awareness concerning the usability of modern technology for children with special needs. The obstacles for the use of technology can be efficiently removed when an individual user of technology is placed at the center of the development and assessment process of technology (Williams 2006). This is a particularly important issue when researching and developing technology for children with special needs. The development of and research on technology is often based on professionals’ views on children’s disabilities or special needs that prevent or make their learning or integration into society difficult. In addition, if the child with special needs is rarely viewed as an active and creative actor and developer of technology, it can hinder the development of technology that pro-vides a full scale of educational and inclusive opportunities for the child with special needs. In the case of children who need personal assistance, the inclusion of the personnel working with them in the development and research process is crucial.

The reasons highlighted above have been used as the basis for the practical implementation of the project. The CASCATE project conducts group sessions,

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which are called action groups, for four low-functioning children (two boys and two girls) with autism ages 7 to 12. All children have limited verbal language skills and thus use augmentative and alternative communication methods. In ad-dition, the children’s teachers and classroom assistants attend the activities of the sessions as personal assistants for the children. The sessions are held at the chil-dren’s school. One-hour group sessions are organized weekly, nine times each semester. The sessions start with a joint beginning, where the researchers intro-duce the modifications of the technology applications and give pictured maps that are presented with photos of the action stations. The order of the pictures in the map show to the children in which order they should work and move from one station to another during the session. At each action station, the children choose from a variety of tasks or games they want to work with for about 10 minutes per station. The children are encouraged to work actively, and the adults are there to help if needed (e.g., by setting a difficulty level). After finishing the activities at each action station, the children give feedback regarding the activities by using feedback cards (see Figure 1) as they have limited means of providing verbal feedback. The feedback cards serve as one means by which children can serve as active participants in the action group sessions and research. The feed-back and other data obtained from the situation are used in guiding the modifica-tions of the action stations (i.e. changes to content or modifications concerning application).

Figure 1. The process of giving feedback

The CASCATE project uses action research as the research method for its

project. The main research data are collected by videotaping each child’s actions at every action station during the sessions and by technology applications that identify and record each child’s actions with regard to the technologies (e.g. se-lections made and time used for selections). Additional data are collected through observation, interviewing teachers and assistants, and the use of an eye-tracking camera.

A technology-enhanced learning environment aims to support children’s in-clusion in the learning environment by: fostering children’s active role and crea-

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tivity; fostering their strengths; utilizing technology solutions that are modifiable so as to enable children’s role as developers; and utilizing technology solutions that are transformable so as to render them applicable into the school context (Voutilainen, Vellonen & Kärnä, 2011). These design principles were implement-ed in four technology-based action stations, i.e., symbol matching, LEGO building, storytelling, and playing.

At the symbol matching action station, the children have the task of matching a symbol from the computer application to the corresponding symbol or the theme on one of six tiles.

At the LEGO building action station, the children make a LEGO® Duplo or LEGO construction from the model on the computer application.

At the storytelling action station, the children create a story by using a picture-based computer application and a touch screen.

At the playing action station, the children play short Kinect Adventures! games by Microsoft Game Studios.

3. PARTICIPANTS

The participants of the study presented in this paper were eight special educa-tion teachers and special needs assistants who had been involved in the CAS-CATE project in 2011 and the spring of 2012. All participants were interviewed. Three of the interviewees were teachers and five were special needs assistants. The interviewees’ ages ranged between 20 and 48 years of age. Seven of the par-ticipants were female and one was male. Their educational backgrounds were appropriate for their current professional position, and their work experience ranged from less than one school year to 13 years of work experience. Seven of the eight interviewees had been participating in the CASCATE research project since the beginning and one had been involved for a shorter period of time.

4. DATA COLLECTION AND ANALYSIS

The study was carried out using qualitative research methods. Seven inter-views were conducted at the school and one at a nearby university in April and May 2012. Due to the lack of unreserved rooms available at school, interviews were done in spaces that were available at the time. Noise from the classrooms and corridors caused distraction, but did not disturb the interviewees. The inter-view conducted at the university was done in an empty classroom. Each inter-view took approximately from 10 to 30 minutes. All interviews were audio rec-orded. In most cases, the interview recordings were listened to and transcribed on the same day to ensure that the interview situation was kept vividly in mind. In beginning the analysis, all the transcriptions were combined so that every

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question asked was followed by the answers from all the interviewees. The tran-scriptions were then carefully read and notes written. The data were analyzed with qualitative content analysis by coding the data and identifying different themes based on the interview outline.

5. RESULTS

5.1. Inclusion in action group and school environment To gain an understanding of how the interviewees experienced the action

group from the perspective of inclusion, they were asked to first evaluate the action group environment in general and to then answer to more specific ques-tions regarding working at the action stations. Overall, the action stations were deemed as environments that worked well for the children: the children were able to act in the action group sessions well, and the sessions enhanced many of the children’s skills. Moreover, the children were motivated to participate in the action group and often looked forward the sessions.

“…we just had a meeting with the parents and this one mother told [us] that [her child]

leaves the house happily to go to school and so on... and I think that ... part of the reason [he] enjoy[s] school [ís] the versatile activities...” (i2)

“...although the children wouldn’t produce a lot of... sort of a meaningful [in-teraction] to

an adult or wouldn’t sort of have an actual interaction with the use of speech... anyway, I have heard more than once a child [saying] that tomorrow we have the action group...” (i5)

The technologies used in CASCATE project could be labeled high-tech de-

vices as they all involved computer application. The interviewees found all the technologies of the action group to be useful. The most common positive com-ments on the technologies were related to the versatility, adaptivity according to the students’ needs, and functionality of the devices. In addition, the adults found the technologies to be motivating, and according to the feedback from the children and adults, the development of the technologies was appropriate and successful. Nevertheless, the school personnel also gave negative feedback on the technologies. Some wanted to have more variety in terms of the contents of the technologies, and they wanted the children to have a wider selection of op-tions. In addition, the technologies were criticized for not supporting the social interaction of the children. Nevertheless, the interviewees were, for the most part, satisfied with all four action stations, and the technologies seemed to ade-quately support the inclusion of all participating children in the activities of the action group.

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The interviewees regarded the arrangements of the action group as helpful to the children: the structure of the environment and the instructions given were seen as important. This was attributed by one interviewee to the diagnosis of autism of the children participating.

“It’s nice that it’s always the same for autistic people... It has this clear... story that tells you

how it goes... that first you sit down and... then the pictured maps are given and so on...” (i5) Thus, the structure and the continuity of the environment were mainly seen

as positive and successful, although one interviewee felt that the structure was not clear enough. This might have been due to the variety in the developmental levels of the children participating in the action group; thus, the level of support might not have been adequate for every child. Indeed, one interviewee noted that one of the children needed an assistant while participating in the action group although no assistant was necessary during the school class or at home. Accord-ing to the interviewee, this might have been due to the novelty of the learning situation compared to more familiar settings, and thus the child might have been intimidated by the new situation. Therefore, having a structure and instructions that are explicit enough can be seen as crucial in terms of inclusion: when know-ing what to do and when to do it, both children and adults can participate with more confidence.

Although the structure and a certain continuity and predictability were re-garded as important, the flexibility of the arrangements in the action group and the adaptability of the technology solutions were also brought up by the inter-viewees: one interviewee felt that there was no need to make any changes to the technology solutions, while another interviewee thought that tasks should be modified to the individual skill level of each child as the children’s skill levels differed. To gain an understanding of the changes needed, both the children and the assistants and teachers were regularly asked for direct feedback regarding the use of the technology solutions. In addition, they were observed and videotaped while working with the technologies. This pleased some of the interviewees as two of them felt that the children’s needs and interests were taken into consider-ation by the researchers, and they also regarded it as a good thing that the activi-ties in the action group were developed based on the observations made.

The aim of the CASCATE project is to create and accommodate an envi-ronment to support and bring up the – possibly not yet noticed – skills of these children in order to foster their learning of new skills and to enable their partici-pation. Indeed, the interviewees noted that by participating in the action group, the teachers and the assistants were able to better perceive the children’s abilities. Accordingly, three interviewees commented that during the action group, they witnessed the children to have entirely new skills, whereas the everyday school

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environment sometimes proved problematic in terms of identifying these strengths and abilities.

“...I would like to say that it [the action group] has for its part... sort of... enhanced

maybe... the child’s sort of self-esteem as there are kind of complex tasks and great... great skills have come up that cannot be... shown at school or there’s a hurry and no time... so... it [the action group] can’t be without having an effect on... the positive development of the self-esteem...” (i5)

On the other hand, the challenges encountered regarding the action group

were related to the behavior of the children and their own workload. For exam-ple, while at the playing action station, one child got overly focused and anxious, and stereotypical characteristics of his behavior increased. These instances were challenging for the assistants and teachers as it sometimes took long periods of time before the child calmed down.

“For example, at the playing action station... when the anxiety had come and we had to

leave the action group, it has been long in the afternoon (laughing) until we have been able to overcome that situation... so that... it’s been sort of challenging behavior and returning back to the topic over and over again without being able to leave it behind...” (i8)

Both the structure and the flexibility of the action group were seen as helpful

in overcoming the above mentioned challenges. One interviewee resolved these challenges by explaining to the child that the clear rules she gives had to be fol-lowed: first some other task would be done and then the game that the child found interesting, although anxiety-provoking, would follow. Two interviewees thought that it was important to be able to handle the situations according to the characteristics of each child and the situation; thus, the flexibility of the action group in allowing the individual needs to be taken into account was appreciated.

“With this student of ours, we have tried to do things in a way that is the easiest for

him.” (i8) Sometimes this meant leaving the action group early or possibly skipping the

action station that caused the anxiety. This flexibility was regarded as helpful by the interviewees. Moreover, the use of the pictured map enabled these changes to be explained and visualized for the child through the simple removal of the picture of the action station that the child would not participate in during that session.

The evaluation of the effect that the action group had on the school routines

varied among the interviewees. Two of the interviewees felt that the action group

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brought a nice variety to the normal school routines. However, one interviewee commented that the action group caused extra work for the teachers in terms of lesson planning as the absence of the participating children needed to be taken into consideration. Moreover, the adults participating in the action group with the child tended to change every week, which confused both the children as well as the adults. Thus, the integration of the action group activities into school rou-tines was not always regarded as smooth.

Despite some of the challenges the interviewees mentioned, the positive im-

pact of the action group participation was also evident in other settings besides that of the action group. Three of the interviewees noted a difference in the chil-dren’s behavior compared to when they engaged in normal school routines and felt that some of the skills learned in the action group were transferred to other settings.

“Compared to kind of a normal and typical working in the classroom... the attention is

more intensive there [in the action group]..., so apparently those action stations are interesting in a way and designed so that, for example, not so much attention is paid to other students around than while working in the classroom...” (i5)

The transferability related not only to the skills of the children but also the

hope of transferring the technology-enhanced environment so that it could be-come part of the school routine: two interviewees expressed the hope that the benefits of the action group could be extended so that even more children would have the opportunity to benefit from the technology-enhanced environment. Thus, it seemed that many of challenges mentioned regarding the action group were related to its separateness from the other school routines, which necessitat-ed the making of additional arrangements. In the future, by including the action group as part of the everyday school environment and enabling and empowering the school staff to use the action stations during their teaching, these challenges could be met and the action group made more inclusive.

5.2. Inclusion in research

The inclusion of children with autism spectrum disorders and their teachers and assistants in the research of the CASCATE project was implemented by us-ing action research methods. Thus, the goal was to include all participants as much as possible in the research process as well as to link the study to the tradi-tions of participatory or emancipatory research practices

The teachers and assistants who were interviewed for this study evaluated the inclusion of the participants in the research from the children’s point of view as well as on the basis of their own experiences as research partners. The interview-ees’ opinions about the children’s inclusion in the research process were mainly

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related to the children’s feedback, which evoked a variety of opinions. According to the teachers and assistants, feedback was not a completely functional means of including children in the research process. Four interviewees found the ob-taining of feedback to be difficult to carry out in practice. Four of the interview-ees also mentioned that children’s feedback was not similar to the adults’ under-standing about the same situation. For example, a child may give the feedback of “I liked a lot” when an adult had perceived that the child did not like the task based on the child’s action at the action station. On the other hand, the chil-dren’s actions at the action stations made it possible for adults to observe sub-jects that children might be interested in, as two of the interviewees suggested. One interviewee, for example, found that even small changes such as attaching the picture card of the action station under the selected feedback picture was a good solution and facilitated the children in providing feedback.

“…earlier it was like that feedback was just pointed somehow. It was clearly more diffi-

cult because there was not a picture of the action station to move and attach under the feed-back of “I liked a lot”/”I didn’t like”. The picture has helped a lot [with the process of] giving feedback.” (i8)

In contrast, another interviewee asked for more options for giving feedback.

Two of the interviewees thought that the feedback given by the children to some extent reflected their experiences at the action station and that it would be good to find out how the modes of giving feedback could be developed to be clearer and more understandable for all participants. Overall, it can be concluded that according to the teachers and assistants, the feedback system used in the project was not very accurate or appropriate for the children and that in order to truly include them in the research project, the feedback system should be developed further so that the variety of children’s skills and needs would be better taken into account.

The interviews of the teachers and assistants also included comments on their

experiences as research participants. The most essential experiences were related to the flow of information between the researchers and teachers and assistants and the data collection through the use of video cameras.

All interviewed teachers and assistants were satisfied with the flow of infor-mation between researchers and themselves, yet some interviewees expressed that it would have been nice to have gotten even more information about the development of the children from the researchers’ perspectives.

“of course it would be interesting to know if a child has made any progress in these action

stations according to them [researchers]...You know we spend anyhow a lot of time with them

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[children], so this is kind of [a] different [situation] and one might not be able to see new things, so of course we could get this kind of feedback every once in a while.” (i6)

The staff members were informed about the project and the research being

conducted mainly by email. In addition, there were a few occasions when the researchers had been at school and talked about possible changes to the project. Thus, the teachers and assistants were happy about their inclusion in the research in regards to information, and, as one interviewee stated, every teacher and assis-tant should have the courage to ask if something remained unclear.

The negative experiences in relation to the research of the CASCATE project were connected to the method of data collection during action group sessions. As all sessions were videotaped, the teachers’ and assistants’ actions were also recorded. This method of data collection caused discomfort and reluctance among teachers and assistants, and this aspect emerged as the most negative el-ement of the project according to the interviews.

“.. it has caused minor distress to adults who will need to participate next time [in] the ac-

tion group session…you know, who will be with the child; oh no, I will be with the child today and I have to go [to the action group session]... you know it is probably good [videotaping] but it is not a natural [situation]. It is a kind of formal [situation]... the devices are running and thus, one is not able to be natural [in the situation].” (i7)

The teachers’ and assistants’ negative feelings towards videotaping indicate

that the inclusive research in the CASCATE project has not succeeded in this respect. However, the information on children’s actions in the action stations that can be obtained from the tapes is highly valuable to understanding the ac-tion of the children. The detailed information makes it possible to conduct deli-cate micro analytical analysis of the data. On the other hand, the current solution of collecting data in an inclusive research project is problematic as it seems to distance the staff members and prohibit their full participation in the project.

6. DISCUSSION AND RECOMMENDATIONS

The goal of the presented study was to collect experiences and feedback from teachers and assistants in order to develop the content and research methods of the project. In addition, the direct feedback on the activities obtained in the mid-dle of the project gave many suggestions and recommendations to improve the inclusion in CASCATE project. The recommendations provided were in relation to the practices in the action group, i.e., how the inclusion of the children could be increased during sessions. There were also suggestions concerning how the activities and technologies of the project could be included in the everyday life of

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the school outside the action group activities. Some suggestions were also made on how the inclusion of the adults to the project and research could be promoted.

Overall, the teachers and assistants found the activities and technologies in the action group session to be appropriate and felt that they were suitable for the children. Moreover, the arrangement of the environment and the structure of the action group were appreciated. Indeed, the need for structure and easily compre-hensible environments is seen as important for children with ASD (e.g. Iovan-none, Dunlap, Huber & Kincaid 2003). Thus, there were mainly minor recom-mendations in relation to the action group. Flexibility concerning ending off on the session was one of them. Most teachers and assistants felt that having a flex-ible ending, .i.e., allowing children to go back to their own class after they had worked in each of the four action stations, was good. At the same time, some opinions were expressed that a joint ending ceremony would have fit better to the overall inclusive idea of the project. Some suggestions were also made in rela-tion to the location of the action group sessions and the technologies used in the sessions. The clearest recommendation concerning technologies was related to social skills. Many teachers and assistants suggested that the technologies and to some extent the activities in the action group could be further developed to fur-ther support the acquirement of social skills.

According to the results of this study, the CASCATE project had many ele-ments that could and should be extended beyond the action group activities. The teachers and assistants suggested that at least one of the action stations be per-manently available to all the students at the school, thereby making it possible for other students to benefit from the activities and technologies of the project. Even though there were some concerns as to whether the attraction of the activi-ties would gradually disappear if the action stations were available on a daily ba-sis, many of the interviewees supported the idea of permanently placing action stations at the school. Some of the interviewees also suggested that similar exer-cises be used also in the classroom without the original technologies used in the action stations. For example, the Smart Board that already existed in the class-rooms could be used as a means to presenting and providing exercises and con-tent of the technologies used in the action stations.

The interviewees’ recommendation to include action group activities and technologies in the school environment show that both the content of the exer-cises and technologies used were deemed to be suitable for application and use in other school contexts. The recommendations also indicate that by conducting the research in natural settings and including participants in the process as much as possible, the transformability and applicability of the technologies used in the study are possible for other contexts at school. The teachers’ and assistants’ feedback and recommendations further suggest that in order to take advantage of the technologies for learning and thus increase the full participation and inclu-sion of individuals with special needs in the learning environment as previous

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research suggests (e.g., Myers 2007; Mechling & al. 2007; Mechling & al. 2009; Olive & al. 2007; Olive & al. 2008; Passerino & Santarosa 2008), the develop-ment and research on technologies should be conducted in natural settings.

The interviewees’ recommendations related to inclusive research concerned the system by which children provided feedback, the continuity of the project, and the means of data collection. The interviewees of this study also suggested that a variety of means for giving feedback be provided for children as the feed-back cards were not a very accurate or expressive means of conveying the chil-dren’s feelings and ideas. Thus, the child’s full participation in the research pro-cess could be extended by, for example, providing children the possibility of se-lecting from a variety of options for giving feedback. The findings are parallel to the previous studies conducted on inclusion of children with special needs in the research and development of technologies (Nissinen, Korhonen, Vellonen, Kärnä & Tukiainen 2012; Read, MacFarlane & Casey 2002; Read & MacFarlane 2006). Currently, inclusion of children with special needs is still very challenging, and the means to involve them are too few and underdeveloped.

In terms of the inclusion of the action group activities in the school system, the interviewees expressed a desire for the activities of the project to be contin-ued without time limits. This would allow the further development of the activi-ties and technologies to be driven more from the point of view of the school and staff members. This indicates that to some extent, the school personnel per-ceived the project to be more researcher-driven than based on the wishes and ideas of the school personnel. Thus, it can be further speculated that the imple-mentation of the project did not turn out to be as inclusive as originally intended.

In terms of the inclusive research, the most unsuccessful activity of the pro-ject was the data collection. The personnel felt considerably distressed about be-ing videotaped. Thus, they suggested that in the future the activities would be run by professionals outside the school or that the sessions would not be vide-otaped at all. Such changes would reduce the stress of the participating person-nel. The teachers’ and assistants’ negative experiences during the sessions due to videotaping indicate that the data collection rather than being inclusive tended to objectify the participating adults. As the arrangement had a negative impact on the adults’ feelings towards action group sessions, it most likely had an impact on the adults’ activities with the children during the action group sessions. It is therefore necessary to consider how the participants could be included in the data collection and thus increase the inclusiveness and quality of the data collect-ed (see, i.e., Walmsley 2001).

A solution to the problem could be the use of an optional data collection method that would merge with the learning environment. In addition, more pre-paratory work as well as collaboration with the participants is needed in order to make the research more merged with the lives of the participants. The data col-lection situation should be seen as a natural rather than unnatural process. It

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would also be useful to consider how the analysis and interpretation of the vide-os could be done more jointly so that the feeling of being an object rather than a subject of a research could be eliminated. Participatory videoing, which has been increasingly used, particularly in community development and anthropological research, is an example of a collaborative or participatory methodology that seeks to reduce the distance between the researcher(s) and research participants by using video as an empowering, democratizing method and challenges the hierarchical researcher/researched relationships (Pink 2001). Such an ap-proach could be a solution to balancing the power relationship between partici-pating teachers and assistants and researchers and making the research of the CASCATE project more inclusive.

ACKNOWLEDGEMENTS

We acknowledge with thanks the financial support of the Children with Au-tism Spectrum Disorders as Creative Actors in a Strength-based Technology-enhanced Learning Environment Project from Academy of Finland, 2011-2014.

REFERENCES

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INTERVENTI E PROSPETTIVE

133

Provision of special pedagogical support in inclusive school of Lithuania

Algirdas Alisauskas, Stefanija Alisauskiene

Questo articolo è stato basato su una ricerca che è parte di una più ampia indagine su vari aspetti degli sviluppi di pratiche di istruzione inclusiva in Lituania. Il docu-mento si propone di identificare come i vari partecipanti del processo educativo, specialisti, dirigenti scolastici, insegnanti e genitori, possano valutare il livello di presta-zione di un sostegno pedagogico speciale in una scuola inclusiva e quale domanda di supporto viene espressa. Per raccogliere dati empirici è stato utilizzato un que-stionario. La ricerca ha raccolto 722 risposte. L’analisi dei risultati mostra che un sostegno pedagogico speciale in una scuola inclusiva è più efficace nel campo dell’identificazione di bisogni educativi speciali, la valuta-zione e il sostegno pedagogico diretto per un bambino. È valutata positivamente la presenza di un logopedista quando viene individuato un disturbo per un sostegno diretto ad un bambino con disturbi della comunicazione. I partecipanti (rappresentanti dell’amministrazione scolastica, insegnanti, specialisti e genitori degli studenti) valutano il coinvolgimento e la collaborazione nelle scuole ordinarie come non sufficientemente efficiente e concordano sul fatto che la partecipazione e la collaborazione dei partecipanti di istruzione vadano rafforzate.

This article is been based on the research which is a part of a broader investigation analysing various aspects of inclusive education developments in Lithuania. The paper sets out to identify how various participants of the educational process, i.e. school specialists, managers, teachers and parents assess the level of provision of special pedagogical support in inclusive school and what demand for support is expressed. To collect empirical research data, the method of questionnaire-based survey has been employed. The research sample consisted of 722 respond-ents. The analysis of the results shows that special peda-gogical support in inclusive school is most efficient in the fields of identification of special educational needs, as-sessment and direct pedagogical support for a child. Speech therapist’s performance when identifying disorders and direct support for a child to cope with speech and other communication disorders is assessed most favoura-bly. Participants (representatives of school administra-tion, teachers, specialists and pupils’ parents) assess involvement and partnership in comprehensive main-stream schools as insufficiently efficient and agree that involvement and collaboration of participants of education should be strengthened.

Parole chiave: scuola inclusiva, bisogni educativi speciali, sostegno pedagogico speciale. Key words: inclusive school, special educational needs, special pedagogical support. Articolo ricevuto: 23 settembre 2012 Versione finale: 1 febbraio 2013

INTRODUCTION

In the context of the change of educational paradigms, when foreseeing pri-ority directions and strategic aims of education development, the orientation to-wards UNESCO recommendations is maintained when working out national strategies to consider inclusive education as a priority aim in education (UNESCO, 2009a,b). Inclusive education increases accessibility to the educa-tional system for everybody, ensures equal opportunities. The essential assump-tion of inclusive education means that diversity of pupils’ needs is acknowledged,

134

educational needs of everyone are being met, everyone, despite one’s abilities, language, sex, ethnicity, must have an equal right to participate, to self-develop like one’s contemporaries. A school and a classroom become the environment where each pupil can get proper support without following a preconceived atti-tude on child’s inability, i.e. from a deficit point of view (UNESCO, 2009b; Flo-rian, 2009; Kershner, 2009; Terzi, 2008). In majority of European countries, the provision of inclusive education dominates (Avramidis, Bayliss, Burden, 2000, Meijer, 2003, Ainscow, Booth, Dyson, 2006; Savolainen, et al., 2011; A. Ališaus-kas et al., 2011; Miltenienė, 2005, 2006; Ainscow, 2005; Ališauskienė, Miltenienė, 2004; O’Callaghan, 2000, etc.), much attention is paid to improvement of prac-tice of inclusive education.

In many Western European countries, the methodological orientation to-wards an inclusive school also made an impact on systemic changes in education that take place in Lithuania. Creation of a new educational system and imple-mentation of new educational aims declared in the Law on Education of the Re-public of Lithuania approved on 25 June 1991 became a challenge to the entire educational community at that time. Education of children having special educa-tional needs (SEN) and organisation of educational support in institutions of comprehensive mainstream education became one of the challenges. During lat-ter 20 years after Lithuania regained its independence an intensive transition from a medical clinical (defectological) to a social educational approach towards education of pupils (especially those having SEN) proceeded (Evans & Saba-liauskiene, 2010). The positive changes of the educational system have been le-galised in the Law on Education of the Republic of Lithuania (2011) and other documents regulating the meeting of SEN of pupils173,174,175,176,177, the national model of inclusive education is being developed.

In Lithuania, special education is a constituent part of the general compre-hensive educational system. It is aimed to practically implement inclusive educa-tion by following principles of equal opportunities and rights, accessibility, jus-tice, quality and efficiency of education. The move of schools of Lithuania to-wards inclusive practice shows that an increasingly bigger part of pupils having

173 Dėl mokinio specialiųjų ugdymosi poreikių (išskyrus atsirandančius dėl išskirtinių gabumų) peda-

goginiu, psichologiniu, medicininiu ir socialiniu pedagoginiu aspektais įvertinimo ir specialiojo ugdymosi skyrimo tvarkos aprašo patvirtinimo, LR ŠMM ministro įsakymas Nr. V-1775, 2011 m. rugsėjo 30 d

174 Dėl mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, grupių nustatymo ir jų specialiųjų ugdymosi poreikių skirstymo į lygius tvarkos aprašo patvirtinimo Valstybės žinios, 2011-07-21, Nr. 93-4428

175 Dėl švietimo ir mokslo ministro 2004 m. birželio 25 d. įsakymo Nr. ISAK-1019 “Dėl Priėmimo į valstybinę ir savivaldybės bendrojo lavinimo, profesinio mokymo įstaigą bendrųjų kriterijų sąrašo patvirtinimo” pakeitimo Valstybės žinios: 2011-07-23 Nr.96-4533.

176 Dėl Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo tvarkos aprašo patvirtinimo. Valstybės žinios: 2011-07-20 Nr.92-4395.

177 Dėl Mokyklos vaiko gerovės komisijos sudarymo ir jos darbo organizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo. Valstybės žinios,2011-04-13, Nr. 45-2121.

135

SEN attends comprehensive mainstream schools: in academic year 2011–2012, 11.3% of children having SEN were a part of comprehensive mainstream schools population of Lithuania178. Majority (approx. 90%) of SEN pupils at-tended common classes of comprehensive mainstream schools. Special schools and special classes of comprehensive mainstream schools were attended by some 10% of SEN pupils. Striving for quality of education, it is important not only to involve pupils having diverse needs (including SEN) into comprehensive educa-tion, but qualitative characteristics of the inclusive education process and content are important too.

Special pedagogical support is a constituent part of educational support; it is characterised as a system of pedagogical means helping to ensure efficient learn-ing and development of pupils having SEN. Special educational support is pro-vided by a speech therapist, special pedagogue, typhlo-pedagogue, surdo-pedagogue179. A position of a speech therapist can be established in school deliv-ering basic and/or secondary education as well as vocational training pro-grammes if the school is attended by 55-60 pupils having SEN who need sup-port of a speech therapist. A position of a special pedagogue can be established in school delivering primary, basic and/or secondary education and vocational training programmes if it is attended by 20-30 pupils having SEN who need sup-port of a special pedagogue. Documents regulating performance of a speech therapist180 indicate that speech therapists provide special pedagogical support to pupils having speech and other communication disorders, also to users of coch-lear implants. The volume and fields of support provided by special pedagogues are regulated by another document181 which obliges a special pedagogue to pro-vide special pedagogical support to pupils with intellectual disorders, learning difficulties, emotional, behavioural and social development disorders, motor as well as neurological disorders, multi-disorders etc. Support of both special peda-gogue and speech therapist covers the following important fields of perfor-mance: assessment and estimation of special educational needs; creation of a strategy for special pedagogical support and its implementation; support for a teacher by adjusting teaching aids, educational content to children with SEN; counselling and collaboration with other participants of the educational process; support and education of school community.

Even though organisation of special pedagogical support in Lithuania is regu-lated properly, still practice of implementation of this support in different educa-

178 Lietuvos švietimas skaičiais, 2012. Bendrasis ugdymas. Vilnius, ŠAC, 2012, p.28 179 Dėl Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo tvarkos aprašo patvirtinimo. Valstybės

žinios: 2011-07-20 Nr.92-4395. 180 LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas Nr. ISAK-614 Dėl logopedų, dirbančių mokyklose,

bendrųjų pareiginių nuostatų patvirtinimo (2006-03-31). 181 LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas Nr. ISAK-2676 Dėl mokyklos specialiojo pedagogo

bendrųjų pareiginių nuostatų (2005-12-29).

136

tional institutions is different. It is important to find out qualitative characteris-tics of provision of the support: strengths and fields to be improved. This re-search which is a part of a broader investigation182 aims at identification of the most efficiently implemented fields of professional support and to estimate ac-tivities to be perfected. The research analyses subjective opinions and attitudes of participants of the educational process.

The object of the research is the level of and demand for provision of spe-cial pedagogical support.

The aim is to reveal how various participants of the educational process, i.e. school specialists (speech therapists, special pedagogues), managers of school (headmasters and their deputies), parents and teachers assess the level of provi-sion of special pedagogical support and what demand for support is expressed.

Methodology, instrument and organisation of the research. To collect empirical research data, the method of questionnaire-based survey

has been employed. The research sample consisted of 722 respondents: school specialists (speech therapists, special pedagogues), teachers, parents, managers of school (headmasters and their deputies). By using a systemic selection of schools from the list, 123 schools have been randomly chosen (i.e. each 10th school from the list). 106 schools from all regions of Lithuania agreed to participate in the research. Lists of schools have been formed according to a school type. A struc-tured closed-type questionnaire has been designed; it consisted of 8 diagnostic blocks and 102 indicators. All participants, i.e. school specialists, teachers, school managers and parents, were given the following questions (the same diagnostic blocks and indicators), except the block of social demographic data of the re-spondents. The fact that different groups of respondents were given the same questions allowed not only finding out respondent opinions and assessments, but also to statistically compare them. To process research data, methods of statistical analysis have been employed: descriptive statistics (percentage, means, standard deviation), non-parametric tests (Kruskal-Wallis), factorial and reliability analyses.

THE DEMAND FOR SPECIAL PEDAGOGICAL SUPPORT AND THE LEVEL OF MEETING IT ACCORDING TO ASSESSMENT OF PARTICIPANTS

The situation of provision of special pedagogical support and the demand for support are analysed according to the groups of providers of special pedagogical support: special pedagogical support provided by a speech therapist and a special pedagogue, assessment of the level of support and the demand for it are dis-cussed separately.

182 Ališauskienė S., Ališauskas A., Miltenienė L., Gerulaitis D., Melienė R., Šapelytė O.

Psichologinės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams lygis”.

137

THE LEVEL OF AND DEMAND FOR PROVISION OF SUPPORT OF A SPEECH THERAPIST

Aiming to reveal the structure of speech therapy content existing in practice, factorial analysis has been carried out. On the ground of the results of factorial analysis, two structural units reflecting specific fields of speech therapist’s per-formance in comprehensive mainstream school have been singled out: 1) single-direction speech therapy support in the process of assessment and education and 2) support of a speech therapist for school community members by involving them into the process of education.

1) Single-direction speech therapy support in the process of assessment and education is characterised by the following features: individual assessing performance by a speech therapist when estimating pupils’ speech and other verbal communication disorders, direct support for a pupil to cope with speech and other communica-tion disorders, individual planning, support for pedagogues in adjusting teaching material and teaching aids to pupils (see Table 1). The respondents state that speech therapists implement the function of assessment most successfully, i.e. a speech therapist estimates pupil’s speech and other verbal communication disor-ders. The respondents also positively assess speech therapist’s direct support for a child (a speech therapist helps to cope with pupils’ speech and other communi-cation disorders). Much is expected of speech therapist’s support for teachers to adjust teaching material and teaching aids to pupils. The demand for speech therapist’s support when educating school community on relevant issues of speech development, speech retardation or prevention of disorders and the cop-ing with them has been found out.

Table 1 – Single-direction speech therapy support in the process

of assessment and education: efficiency of support No. Fields of special pedagogical support Situation

M1 Demand

M2 M1–M2

1. A speech therapist educates school communi-ty on relevant issues of speech development, speech retardation or prevention of disorders and how to cope with them

1.98 2.48 -0.5

2. A speech therapist helps teachers to adjust teaching material and teaching aids for pupils

2.06 2.51 -0.45

3. A speech therapist works out individual and group programmes of speech therapy exercis-es

2.2 2.43 -0.23

4. A speech therapist helps to cope with pupil’s speech and other communication disorders

2.44 2.51 -0.07

5. A speech therapist assesses pupil’s speech and other verbal communication disorders

2.58 2.47 0.11

138

Explanation to the Table Scale of assessment from 0 to 3.Support is efficient when, according to the

respondents, assessment of a situation is higher than the demand. Support is moderately or little efficient when assessment of a situation is lower than the demand. This is measured by deducting means (M1–M2) of assessment of a situ-ation (M1) and the demand (M2). When M1–M2 ≥ 0, support is assessed as effi-cient; when M1–M2 > -1, support is assessed as moderately efficient; when M1–M2 ≤ -1, support is assessed as little efficient.

2) Support of a speech therapist for school community members by involving them into the process of education. Speech therapist’s support for community members by involv-ing them into the process of education is characterised by the following features: a speech therapist together with a child, parents and teachers discusses and works out recommendations on child’s education; a speech therapist consults parents on how to help their children; a speech therapist consults teachers on how to help pupils. Majority of the respondents assessed consultations of speech therapists (a speech therapist consults teachers on how to help teachers; a speech therapist consults parents on how to help their children) more favourably than activities of direct involvement of other participants of education through col-laboration when a speech therapist together with a child, parents, teachers dis-cusses and works out recommendations regarding child’s education. The demand for school community support by involving them into the educational process is high in all activities describing the field. This is also revealed through assessing analysis of the relation between the situation of the features mentioned and the demand which shows the demand for changes in all activities characterising speech therapist’s performance as support of a speech therapist for school community members by involving them into the process of education (see Table 2).

Table 2 – Support of a speech therapist for school community members

by involving them into the process of education: efficiency of support No. Fields of special pedagogical support Situation

M1 De-

mand M2

M1–M2

1. A speech therapist consults teachers on how to

help pupils 2.22 2.5 -0.28

2. A speech therapist consults parents on how to help their children

2.12 2.48 -0.36

3. A speech therapist together with a child, parents, teachers discusses and works out recommenda-tions for the educational content

2 2.5 -0.5

139

Explanation of the Table (see explanation to Table 1). When analysing differences in assessment by different participants of the ed-

ucational process (parents, pedagogues, specialists, representatives of administra-tion) it was found out that parents and pedagogues assess speech therapist’s sup-port for community members by involving them into the process of education most unfavourably; most favourably it was assessed by representatives of admin-istration (in all fields of performance results of Kruskal-Wallis test p < 0.05). The greatest demand for changes in the field under analysis has been expressed by pedagogues. Pedagogues (as well as parents) would like a speech therapist to-gether with a child, parents and teachers to discuss and work out recommenda-tions on child’s education most of all. Specialists themselves acknowledge that these activities are to be perfected. Both pedagogues and parents would demand more efficient support with consultations of a speech therapist.

THE DEMAND FOR SPECIAL PEDAGOGUE’S SUPPORT AND THE LEVEL OF MEETING IT

Factorial analysis revealed two essential fields of support of a special peda-gogue: 1) a special pedagogue is a provider of direct support for a child and pedagogues at school and 2) support of a special pedagogue focused on involvement of participants of the edu-cational process.

1) A special pedagogue is a provider of direct support for a child and pedagogues at school. This field in school encompasses performance of a special pedagogue assessing the character of pupils’ learning difficulties, the level of knowledge, abilities, skills and their correspondence to requirements of educational programmes; direct support for a child in the educational process (develops pupils’ weak functions, provides special pedagogical support for pupils in a room of a special pedagogue and in a classroom); support for pedagogues (counselling and direct support when adjusting educational programmes, teaching material and teaching aids). The following fields of special pedagogue’s support received the most favourable assessment from the respondents: a special pedagogue estimates the level of pu-pils’ knowledge, abilities, skills and their correspondence to educational pro-grammes; provides special pedagogical support for pupils in a special peda-gogue’s room; estimates the character of learning difficulties. The respondents assessed the following performance of a special pedagogue most unfavourably: a special pedagogue prepares individual and group programmes to develop chil-dren’s weak functions (e.g. memory, perceptions etc.). In this performance, the biggest demand for changes was expressed too. Changes are also demanded in the following fields of support: a special pedagogue helps teachers to adjust teaching material and teaching aids; a special pedagogue helps teachers to adjust educational programmes; a special pedagogue provides special pedagogical support for pupils

140

in a classroom (e.g. explains to a pupil, adjusts tasks etc.). When assessing efficien-cy of support it was found out that support in all fields is assessed as moderately efficient: in all cases assessment of a situation is lower than that of the demand, and differences of means are from −0.07 to −0.5 (see Table 3).

Table 3 – A special pedagogue is a provider of direct support

for a child and pedagogues at school: efficiency of support No. Fields of special pedagogical support Situation

M1 Demand

M2 M1–M2

1. A special pedagogue estimates the level of pu-pils’ knowledge, abilities, skills and their corre-spondence to educational programmes

2.41 2.48 -0.07

2. A special pedagogue provides special pedagogi-cal support to pupils in a special pedagogue’s room

2.38 2.51 -0.13

3. A special pedagogue estimates a character of learning difficulties

2.38 2.48 -0.1

4. A special pedagogue assesses changes of pupil’s learning

2.37 2.49 -0.12

5. A special pedagogue consults teachers on how to adjust comprehensive teaching programmes

2.26 2.55 -0.29

6. A special pedagogue develops pupils’ weak functions with regard to a character of disorder and pupil’s individual abilities

2.17 2.55 -0.38

7. A special pedagogue provides special pedagogi-cal support to pupils in classroom (e.g. explains to a pupil, adjusts tasks, etc.)

2.12 2.57 -0.45

8. A special pedagogue helps teachers to work out educational programmes for pupils who are assigned for special pedagogical support

2.06 2.56 -0.5

9. A special pedagogue helps teachers to adjust teaching material and teaching aids

1.99 2.56 -0.57

10. A special pedagogue works out individual, group programmes for development of pupils’ weak functions

1.92 2.54 -0.62

Explanation of the Table (see explanation to Table 1). The research results show that performance of a special pedagogue is as-

sessed most favourably when a character of pupils’ learning difficulties and the level of knowledge, abilities, skills as well as their correspondence to educational programmes are being identified. The respondents assess specialist’s support for a pupil in a special pedagogue’s room as being better implemented than support provided in a classroom. Special pedagogue’s performance when working out

141

individual and group programmes to develop children’s weak functions (e.g. memory, perceptions etc.) as well as support for teachers when individualising teaching material, aids, educational content was assessed as the least efficient. When analysing differences in assessment by different participants of the educa-tional process (parents, pedagogues, specialists, representatives of administra-tion), it was found out that special pedagogue’s direct support for pupils and teachers was assessed most favourably by specialists themselves and representa-tives of administration, whereas it was assessed least favourably by parents of pupils (in all fields of performance Kruskal-Wallis test results were p < 0.05). The biggest demand for changes was expressed by pedagogues. To their mind, special pedagogues should provide mode support consulting teachers, to help teachers to work out educational programmes for pupils who are appointed to receive special pedagogical support, to help adjust teaching material and teaching aids, to consolidate special pedagogical support for pupils in a classroom (e.g. explaining to a pupil, adjusting tasks etc.).

2) Support of a special pedagogue focused on involvement of participants of the educational process covers communication of a special pedagogue with parents and other par-ticipants of the educational process as well as their involvement into the process of child’s education; informing and consulting participants of the educational process. The respondents assessed special pedagogue’s performance when providing information to other participants of education most favourably: a spe-cial pedagogue informs parents on institutions and specialists providing special support; advices teachers on how to adjust teaching material, teaching aids and methods; educates school community on issues of education of pupils having special educational needs, provision of support.

From the point of the research participants, support for a child and family is less developed in school, i.e. a special pedagogue consults pupils on how to learn more effectively (to apply rational learning strategies and methods), provides written recommendations for a family on child’s education, consults parents on how to help a child at home; also, the same was said about partnership and teamwork, i.e. a special pedagogue together with a child, parents, teachers dis-cusses and works out recommendations on child’s development.

These fields require the biggest changes too. Pedagogues acknowledge that close and harmonious collaboration of all staff working with a pupil is necessary; however, they emphasise that still collaboration with parents of pupils having SEN does not proceed. Assessments of all performances are much lower that these of the demand, and the difference of mean in some cases (e.g. a special pedagogue works out written recommendations for a family on child’s educa-tion) is very big (see Table 4).

142

Table 4 – Support of a special pedagogue focused on involvement of participants of the educational process: efficiency of support

No. Fields of special pedagogical support SituationM1

Demand M2

M1–M2

1.

A special pedagogue informs parents about institutions and specialists providing special support

2.31 2.54 -0.23

2.

A special pedagogue advices teachers on how to adjust teaching material, teaching aids and methods

2.1 2.58 -0.42

3.

A special pedagogue educates school communi-ties on issues of educating pupils with special needs, provision of support

2.16 2.5 -0.34

4. A special pedagogue consults pupils on how to learn more effectively (to apply rational learning strategies and methods)

2.14 2.6 -0.46

5. A special pedagogue consults parents on how to help a child at home

1.95 2.55 -0.6

6. A special pedagogue together with a child, par-ents, teachers discusses and works out recom-mendations on child’s education

1.94 2.58 -0.64

Explanation of the Table (see explanation to Table 1).

When analysing assessments by separate participants of the educational pro-cess, it was found out that specialists were bound to assess the situation most favourably and parents of pupils assessed the situation least favourably (in many cases Kruskal-Wallis test results were p = 0.000). Parents unfavourably assess educational activities of special pedagogues in community, support for teachers giving pieces of advice on how to adjust teaching material, aids and methods when working with SEN pupils and providing recommendations for families. Pedagogues hold the opinion that special pedagogue’s performance is least de-veloped in the field of family support (consulting parents on how to help a child at home, working out written recommendations on child’s education). The same field of support as being least developed was named by specialists themselves and representatives of administration.

INVOLVEMENT OF PARTICIPANTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS INTO PROVISION OF SPECIAL PEDAGOGICAL SUPPORT

The research revealed two aspects of opinions on involvement of participants of education into provision of support: 1) orientation towards involvement of a child and one’s parents and 2) strivings for partnership.

143

1) Orientation towards involvement of a child and one’s parents reveals involvement of pupils having SEN and other participants of education when discussing and de-ciding about educational difficulties. Assessments of the situation and demand show that child’s and parents’ involvement is insufficiently efficient. Involve-ment of parents, i.e. parents participate in discussion and solution of child’s edu-cational or personality problems, is assessed better. A pupil is much more sel-dom being involved into the process of planning of support (e.g. when develop-ing a plan of support a pupil participates in person together with other special-ists, pedagogues and parents). According to the respondents, involvement of a child and parents in the educational process should be strengthened very much. Assessments of involvement of participants into the process of meeting SEN and the greater demand for involvement are presented in Table 5.

Table 5 – Orientation towards involvement of a child and one’s parents: efficiency of support

No. Fields of involvement SituationM1

Demand M2

M1 – M2

1. When discussing and deciding about child’s self-development or personality problems, pupil’s parents take part too

2.17 2.49 –0.32

2. When discussing and deciding about child’s self-development or personality problems, a pupil also takes part in person

1.89 2.43 –0.54

3. When working out a plan of support for a pupil, pupil’s parents, pedagogues and school specialists take part

1.70 2.44 –0.74

4. When working out a plan of support, a pupil takes part in person together with other spe-cialists, pedagogues and parents

1.46 2.34 –0.88

Explanation of the Table (see explanation to Table 1).

A conclusion can be drawn that even though collaboration between special-ists and parents regulated by laws proceeds, still there is lack of particular forms and methods on how to meaningfully act together, the initiative of involvement is delegated to specialists only.

2) Strivings for partnership. The field of involvement of education participants

into provision of support, i.e. strivings for partnership, is related to the making of a plan of support for a pupil when this support plan is being made in coopera-tion of pupil’s teacher and other specialists (special pedagogue, psychologist, speech therapist). Another important aspect deals with discussion of child’s self-development or personality problems, adjusting educational content (what and how should be taught?) through collaboration of all specialists (psychologist, special pedagogue and speech therapist) and pedagogues. All participants of the

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educational process assess strivings for partnership as insufficiently efficient, more than a half of the respondents agree with the need to consolidate these activities. Assessments of the situation and demand are presented in Table 6.

Table 6 – Strivings for partnership: efficiency of support

Nr. Fields of involvement Situation

M1 Demand

M2 M1 – M2

1. A plan of support for a child is worked out by one’s teacher consulted by specialists 2.27 2.44 –0.17

2.

When discussing child’s educational or personal-ity problems, issues of adjustment of the educa-tional content (what and how should be taught), all specialists (psychologist, special pedagogue and speech therapist) and pedagogues collaborate

2.20 2.54 –0.34

3. A plan of support is worked out by specialists working at school (special pedagogue, psycholo-gist or speech therapist)

1.98 2.51 –0.53

Explanation of the Table (see explanation to Table 1).

When analysing opinion of participants on strivings for partnership, it is ob-vious that assessments of the present situation by parents and specialists working at school differ the most (differences are statistically significant). Parents much poorer assess all fields of partnership than school teachers, specialists and repre-sentatives of administration. This fact can be treated as a phenomenon of par-ents (un)involvement: it may be that parents are not aware that various specialists help their child, that they discuss, consult each other because parents are not informed about that. Parents do not know about joint work of various profes-sionals and do not see it in educational practice, even though specialists, peda-gogues and administration staff assess this field as well-developed and efficient. Despite that, a little more than one third of the respondents assess strivings for partnership well, all participants (parents, pedagogues, specialists and representa-tives of administration working at school) express the need for consolidation of partnership among specialists. Parents expressed the biggest demand to strength-en these activities.

To sum up the obtained information on involvement of participants of the educational process and their collaboration when providing special pedagogical support, it is seen that experience in comprehensive mainstream schools in Lithu-ania is rich and diverse. In reality of education, some controversial phenomena exist too, including mal-identification and mal-acknowledgement of collaboration values as well as partnership barriers. Papers of Lithuanian researchers mention low participation of the persons with disabilities and their families in decision-making and social relations processes, natural striving of specialists to help the dis-abled and also domination in their regard; documents regulating education and

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ambiguity of notions used in educational practice (collaboration, involvement of parents etc.) are sometimes being interpreted in different ways. Despite a favoura-ble legal context, parents raising children with SEN still feel being distant and hav-ing not enough rights in the educational system providing support for their child.

CONCLUSIONS

- Special pedagogical support being provided by speech therapists and special pedagogues at comprehensive mainstream schools is assessed by participants of the educational process in many ways. School heads and specialists themselves assess support being provided more positively, whereas parents and pedagogues assess it more critically.

- Special pedagogical support is most efficient in the fields of identification of special educational needs, assessment and direct pedagogical support for a child. When providing special pedagogical support in comprehensive mainstream schools, traditional forms of support (work of a special pedagogue and speech therapist in one’s separate room, individual work with a child) dominate. Often there is clear ori-entation towards single-direction support for a child having SEN when a child is an object of support, its assessment, correction.

- In the field of speech therapy support, speech therapist’s performance when identifying disorders and direct support for a pupil to cope with speech and oth-er communication disorders is assessed most favourably. Speech therapist’s sup-port for school community members by involving them into the process of edu-cation (speech therapists are bound to limit themselves by individual consultation of parents, pedagogues and avoid direct involvement of all participants of education, collaboration when planning support and striving for set aims) is most poorly developed. The biggest de-mand was noticed in the field of consolidation of speech therapist’s support in performance of education of school community and providing support for teachers, individualising education.

- When assessing performance of a special pedagogue in school, participants of the educational process (parents, school representatives etc.) indicate that pedagogical assessment and direct support for a child (assessment of the level of pu-pils’ knowledge, abilities, skills and their correspondence to the educational programme as well as assessment of the character of learning difficulties, special pedagogue’s support for a child in a special pedagogue’s room) is the best-developed field of performance of a special pedagogue’s support. There is a demand for more and more diverse support of a special pedagogue when helping teachers to individualise education (adjusting pro-grammes, teaching material, teaching aids to pupils having special needs), helping pupils in a classroom, developing pupils’ under-developed functions and working out indi-vidual and group performance programmes. A higher demand for special peda-gogue’s support in education of community and family is emphasised.

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- The research data shows that when meeting pupils’ SEN, children and other participants of the educational process are insufficiently involved, there is the orientation towards single-direction support for a child when he or she becomes as an object of support. Participants of the educational process (representatives of school administration, teachers, specialists and pupils’ parents) assess in-volvement and partnership in comprehensive mainstream schools as insufficient-ly efficient and agree that involvement and collaboration of participants of edu-cation should be strengthened.

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Solidarity without borders in a pedagogical perspective

Rosella Persi

Educare alla solidarietà significa educare l’uomo, la donna e il cittadino alle problematiche del nostro tempo, fare germinare e crescere un sistema di valori che è essen-ziale per la comprensione e il rispetto dell’alterità e quin-di per la convivenza tra i popoli diversi per cultura, ideologia, fede religiosa, risorse e economia.

Solidarity education means educating man, woman and citizens on the problems of our times, cultivating and strengthening a system of values that is essential if people are to understand and respect otherness and therefore support coexistence amongst peoples with different culture, ideology, religion, resources and economy.

Parole chiave: uomo/donna, solidarietà, educazione interculturale. Key words: man/woman, solidarity, intercultural education. Articolo ricevuto: 16 giugno 2012 Versione finale: 31 gennaio 2013

With their great heritage of culture, traditions, customs, perceptions and value

systems, human beings are privileged players in any relationship and, in regard to this, the word “inter-cultural” clearly applies to a multi-dimensional process in-volving interaction between people with different cultural identities. Through contact and exchanges of ideas, they are faced with a profound and arduous ex-perience in terms of conflict/acceptance viewed as a significant growth oppor-tunity for each and everyone and, for this purpose, they are willing to work to change anything that could hinder the construction of a new kind of civil coex-istence (Nanni, 2000).

Viewed in these terms, the idea of an inter-cultural process entails a responsi-bility for every man/woman who could have an influence over the future success or failure of human society.

Nowadays, indeed, knowledge is no longer enough: an inquisitive approach is required; it is essential to interpret events, organise data, suggest solutions and, in all these respects, individuals play a dynamic, active and unique role.

From this perspective educating involves going beyond peace education, wor-thy though it may be as a subject in school curricula, it needs reflecting upon the many different aspects associated with the relationship between men/women and the environment they live in, upon the reactions and behaviour of human beings in relation to the problem of migration, upon the methods and quality of contacts and relationships, upon concordant/discordant points of view and, above all, upon the issue of human and environmental rights in connection with the political and armed conflicts that are a persistent threat to ethnic groups and entire countries.

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It’s fair to say that international solidarity is a relationship based on a broad-scale and long-term sharing of values and objectives; that it is a fundamental right of every man/woman and cannot therefore be limited to a given territorial situation or a given social group or indeed a given historical moment.

Solidarity is a planetary asset on which all other rights may take root and without which the idea itself of rights could not be defined. Current conflicts involving civil populations nullify all the rights that, at least in the more advanced countries, have been the result of a slow and gradual process of achievement, such as the right to education, the environment, health, freedom of opinion, freedom of information, etc.

The yearning for peaceful development and the recurrence of tension and clashes have marked human events since ancient times. This is because conflict, in different ideological and material forms, has always been an integral part of history, marking phases of noticeable progress and more unfortunate ones of regression. Since the current situation is different from the past, also in terms of places, nowadays there is a different way to tackle the problem (AA.VV., 2003).

We need to ask exactly what has transformed the idea of international solidar-ity – once supported only by small groups of people – into a movement that is increasingly widespread and, in spite of everything, more and more widely sup-ported. And we need to ask even more specifically why the word solidarity has acquired a resonance that goes beyond the differences between countries or con-tinents and is now presented as a goal that is substantially part of the education process. Indeed, solidarity education means educating men, women and citizens on the problems of our times, cultivating and strengthening a system of values that is essential if people are to understand and respect otherness and therefore support coexistence amongst peoples. The answer to this question is to be found in some of the radical transformations that have taken place within human socie-ty as a whole, mainly since World War II.

The primary transformation that needs to be highlighted lies in a firm rejec-tion of the use of weapons, first and foremost the weapons of mass destruction that, for the first time ever, have emphasised the real risk of a total destruction of mankind. Modern conscience has attempted to remove the events of Hiroshima and Nagasaki because it is hard to put horror in words, but they changed the course of history. Before atomic weapons, men had never developed tools of destruction so powerful that they could, in a very short time, annihilate thou-sands of people, damaging the environment irreparably and making it impossible to survive in it for a long time. Anyone who has commented on this event has perceived that possession of this weapon, for the first time, brought about a deep change in political relations between States. Indeed, before then, at least in military terms, conflict had always had winners and losers. The use of nuclear weapons produces only one loser, i.e. mankind (AA.VV., 1993).

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Another feature that characterises the political and military situation of recent decades is the gradual development of the technology used in armed conflict, al-most as if war were a trigger of continual technological discoveries and conquests.

A technological and scientific apparatus has been created that has now turned science into a kind of research that is focused more often than not on military uses. And this has made military events impersonal because it is no longer possi-ble to identify opponents as individuals fighting, on equal terms, on a battlefield. Guided by infallible systems, attacks come from the skies, from the deep ocean using firepower whose primary effect is to annihilate the civilian population.

Remembering a conflict that involved the Italian territory we could say that World War II had already put this into practice in that it affected above all the unarmed city populations. Massive bombardments from both sides were aimed not only at striking at military objectives, but rather at involving and demoralis-ing the population, even when far from the front.

This feature has come to be a part of modern warfare. Indeed, civilian popu-lations pay the highest price. Anyone using the technologically advanced military potential is concerned mainly with limiting military losses, and not the pain and suffering inflicted on defenceless populations. Using an expression from the medical vocabulary, this damage is called collateral damage, like the unavoidable effects of a necessary surgical operation or an essential medicine needed for re-covery from a serious disease. Beyond any metaphors, collateral damage means destroyed human lives: the more the civilian and military victims, the greater the success of military operations!

The power of the military technological apparatus is in the hands of a few States that have atomic weapons that can be used as a permanent threat, but the bulk of power, and with the highest level of scientific effectiveness, of the entire military structure is currently in the hands of an oligarchy of nations led by the United States and Russia and which includes the United Kingdom, France, Chi-na, Israel, Pakistan and North Korea. These are the countries that have a mo-nopoly on military research.

This state of affairs makes the world an even more dangerous place but, at the same time, it makes the commitment to universal solidarity even stronger. Indeed, monopoly makes those who hold it believe they are invincible and this is accompanied by the arrogance typical of anyone who feels superior and practi-cally unassailable. In effect, these circumstances change the nature of conflict, turning it into a tool by which one’s will can be imposed on other peoples, pos-sibly in the name general common interests (Appadurai, 2005).

The feeling of injustice is one of the factors that are at the heart of current solidarity since it prompts an awareness that relations between peoples are skewed and those that are weaker are doomed to defeat while the strongest are in a position to put forward policies involving recourse to violence or corruption, in breach of all international rules of conduct.

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Further motivation fuelling the international solidarity movement is the will not to relinquish the achievements that have been the laborious result of a com-mon experience and that were a reaction to the horrors of two World Wars.

We must never forget that, after the First World War, the League of Nations was established for the purpose of preventing a second great war (28 June 1919). It is a well-known fact that this goal was not achieved and World War II brought to the forefront all the problems that the first war had failed to solve. In spite of this, the belief was still widely shared that it would be possible to take action through international organisations that would work to resolve conflicts between nations without resorting to the use of force. The UN0 (United Nations Organi-sation) was set up in 1945 with these aims. It intended to involve States in nego-tiations on disputed issues, promoting negotiated solutions that would avoid any recourse to weapons (Bobbio, 2005).

An awareness that these lengthy and demanding efforts to make conflict a last option, when all attempts to find negotiated solutions have failed, has pro-duced today a feeling that we are returning to primitive barbarity when, by disre-garding UN decisions and behaving as if it did not even exist, we go back dec-ades along the path of civilisation and politics based on force prevails over poli-tics based on law.

The defiance of people who believe in and fight for rights and local and glob-al solidarity stems also from a determination to keep the fundamental decisions of international politics away from pure force, given that this would mean disa-vowing all that the UN Charter has solemnly declared. Human rights defence, therefore, is associated with respect for the resolutions of an international organ-isation that can never be at the service of one power rather than another, but instead is in a position to ensure compliance with its decisions, providing space first of all for exchanges of views and negotiations, rather than the clamour and use of military power.

In addition to these motivations that are expressed in different ways, any po-litical move in favour of planetary solidarity is to include awareness of a world that is more and more characterised by globalisation. It does not only affect the economy or communications, but all social and political manifestations and therefore also, and primarily, conflicts.

The consequences of an armed conflict and its propagation can no longer be circumscribed to limited areas. They affect either directly or indirectly the whole of mankind, people’s life space and environmental systems. A conflict that takes place far away from a given territory will have worldwide repercussions and this for a number of reasons: first of all, it requires States to choose sides and neutral-ity becomes increasingly difficult, secondly, any local disturbance produces ef-fects on the balance of the entire planet’s social and environmental system (Traoré, 2002).

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Choosing sides, in itself, is required by the use of logistical strategies, by a sys-tem of territorial controls, by the division of the world in allies or enemies and possibly non-aligned countries. And so, once again, conflict takes on the global nature, something that seemed impossible after World War II. It was felt, mis-takenly, that battles would always take place at a local level and involve the use of conventional weapons, almost a leftover from the past, or there would be con-flicts of an inter-ethnic nature, always circumscribed. In actual fact, after an ini-tial phase characterised by the above features, in the ‘90s a completely different historical phase developed and once again there was talk of a globalisation of conflicts. This can be measured in terms not only of alignments, but also of the economic, cultural and psychological consequences that are projected onto the whole planet.

Conflicts aimed at acquiring control over primary resources (energy, first and foremost) alter the economic situation of a number of countries threatening some markets such a food or consumer goods markets that have become mass markets in developed societies. The psychological effects are possibly even more serious although less obvious in the short term. They are expressed through widespread lack of confidence and feelings of insecurity that lead people to view others as potential enemies. Human relations then become more rigid and less open because every culture tends to uphold and impose its own identity refusing any kind of exchange, contamination or relationship with a different world.

Mankind, thus, experiences within itself a dramatic chasm (suffice it to con-sider international terrorism and religious fundamentalism) which makes exist-ence even more uncertain and full of risk and generates a widespread state of mind in which fear, as well as hatred, produces a negative shift in human rela-tions. Any enemy considered a threat must be annihilated and destroyed and this not just in one part of the planet, but all over the world, both because military technological tools have a destructive potential that cannot be circumscribed, but also because any potential terrorist-type reactions have the whole planet as their setting.

The awareness that there are conflicts that make it impossible for diversity to coexist is another aspect at the heart of current solidarity. In fact globalisation has also produced clearly positive results, such as the acquisition of knowledge and technologies and exchanges between different cultures. But when this global character permeates the devastating and destructive force of armed conflict, any-one who is different is viewed as inferior or dangerous, relationships turn into violent contrast and the search for the common planetary identity suggested by Morin is abandoned (Morin, 2000).

Anyone who, over recent years, has experienced an extension of his/her cul-tural horizon through an encounter/exchange with diversity, will not be willing to forsake this experience, but will aspire to continue to experience it eradicating

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the roots of violence that lead mankind back to a primitive stage and annul any civil achievement.

The current solidarity movement, of an international nature, cannot be com-pared to other past forms of pacifism, both because it stems from a different historical basis and because it feeds on ideals and beliefs that are the result of human development, within which the right to peace constitutes a premise and a fundamental factor, but does not fulfil the potential for steadfast supranational coexistence.

At its roots there is an awareness of the effects conflicts have in the increas-ingly globalised world. They include alterations in the economy that deprive en-tire populations of the fundamental resources that are at the core of human rights – water, for example – and a deterioration in human relations. These result in sharpening contrasts, hardening identities and viewing anyone different as an enemy to be eliminated and destroyed. Coexistence amongst peoples is replaced by an atmosphere of diffidence and opposition that makes building relations based on justice and mutual recognition much more difficult. All this, in differ-ent ways and degrees, is present in the solidarity movement that is characterised also from the ethical standpoint as a force that opposes all conflicts in the name of universal human rights (Bori, Giliberti, Gozzi, 2000).

What does international solidarity education mean at present? As a result of the innovations marking the scene of universal solidarity, the

problem of education has taken on renewed importance and requires all the dif-ferent issues to be examined, teaching methods to be tailored to pupils’ age and to the issues they come into contact with. This means that educating for solidari-ty among peoples does not apply to one aspect of education only nor can it be restricted to a single subject or sector of education. It has to be a principle that inspires the entire educational process, guiding it in its different steps and phases. It is possible to indicate the most important issues to be tackled without, for the time being, introducing any of the principles suggesting a gradual process by which to build up a strictly vertical curriculum.

The most important subjects might include: 1. Current features of conflict such as technological mass slaughter, aimed principally at the population, which induce an atmosphere of terror and collective prostration; 2. The planetary na-ture of conflict that affects, with its destructive power, the whole planet linking distant and diverse geopolitical areas to each other (Gutierrez, Cruz Prado, 2000); 3. Perception of current and potential conflicts, highlighted by using geo-political maps to show the problem in a visual manner; 4. The actual nature of conflicts that, in breach of international law, are aimed at controlling the planet’s resources like oil and other strategic resources, as well as establishing a world hegemony; 5. Last but not least, the role of women in the most dramatic mo-ments of social emergency, as an element of protection of human values, within the family and outside it, but also as an object of violence, in the spirit and in the

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body, especially in times of conflict born of clashes ethnic (Levi-Montalcini, 2009).

Other features with a positive heuristic function can be added to those de-scribed above. These tools are available to mankind today in opposing armed clashes. Indeed, in any project to educate for global coexistence it is useful to focus not to only on the features of current hostility, but rather to refer also to means that can be used in opposing it. Any education focused only on the first point would in fact end up disseminating and intensifying tension and fear with-out underscoring the positive aspects that can motivate and mobilise actions and thought on the part of people working for a better world, substantially and firmly based on the values of economic and cultural sharing.

It is therefore important to provide pupils with a not entirely negative vision of today’s world but one inspired also by ideals that can prompt actions that, without ignoring risks and dangers, can turn every individual into a peacemaker. Pupils will then feel committed to something that makes them feel involved and presents them with a situation in which hope and confidence can effectively op-pose a spirit of resignation and powerless passiveness. We need to ask ourselves, then, what elements can be used to oppose conflicts by not considering them unavoidable.

These elements might include: 1. The role of international bodies like the UN that should be strengthened and supported to ensure that they can better fulfil their function; 2. The existence of European and extra-European States that do not support conflicts the would only lead to the establishment of superpower hegemony; 3. The presence of a multicultural framework that in recent years has encouraged experimentation with different forms of coexistence among different peoples and cultures, all welcomed as opportunities for enrichment of mankind’s way of feeling and thinking; 4. The reinforcement of a multipolar world, i.e. a world in which there is no one power centre that imposes its rules on everyone, but rather different centres, better still if coordinated by higher structures, such as the European Union for example.

These concepts belong to a scenario in which there are positive elements that provide a more varied view of the overall picture, making it possible to glimpse at wide areas to which expectations and hopes may be attached (Sen, 2006). Teachers involved in education projects for a world without borders are to bear in mind these two types of concepts as reference points constituting a theoretical and pragmatic framework for the current situation. They do not, however, yet constitute the basis of education projects that should be expressed in more in-volving and accessible forms for pupils of all ages, not just spectators but pro-tagonists in mankind’s advancement.

The following constitute examples of such forms. First of all there still exists the problem of the unequal distribution of resources between the North and the South of the world. This inequality is one of the factors that can lead to war. In-

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deed, if there are peoples that consume high quantities of energy, water and food resources, there are others that not only live below the poverty line, but are doomed to die because of the shortage of such essential resources like food and water (Shiva, 2012). A project on this issue might be followed by pupil activities in which the military expenditure needed to support conflicts could be compared to socially useful expenditure that could reduce the gap between North and South; student activities could involve comparing these data and sending a report to private or public bodies interested, for different reasons, in this issue.

The reports themselves, as well as the identification of their recipients, could be used to inform and directly involve students. While making them aware of one of the fundamental problems in today’s world – i.e. control of resources – these activities would also lead them to play an active role in developing a pro-posal. To give the project more direct and demonstrable significance, the pro-posal could be sent, with a request for a reply, either to the Municipal Council or to an international body involved in solidarity like the Red Cross or Caritas.

Secondly, if solidarity is adopted as a common and vital asset, it cannot but become a human right (Facchi, 2007). An educational process inspired by this could then include human rights as a privileged issue, highlighting their signifi-cance and importance. But for the notion of rights to be understood, an under-standing of the bodies called to uphold them is also required. In other words, if the right to peace and sharing is a common asset that must be guaranteed for all human beings, which are the bodies that can effectively uphold it? Explaining rights leads to explaining also the role of the UN and of the other international organisations active on this front.

This project can be implemented through discussing and drafting of reports on human rights and international bodies and can be completed by meetings at different levels with personalities from cultural circles. Such meetings could be prepared by formulating questions, holding interviews and inquiries, searching for documents and testimonies, turning students into potential journalists.

A third goal could involve learning about the three great religions in today’s world: Judaism, Christianity and Islamism, without ignoring other forms of spir-ituality like Hinduism or life philosophy with strong ethical implications, such as Buddhism and Shintoism, just to mention the better known ones. This subject can be presented illustrating the fundamental features of the monotheistic reli-gions, highlighting points of accord and discord (Khoury A. T., 2004).

In particular in the final part of the history curriculum of secondary high schools, it could be useful to examine some specific times in which peoples be-longing to these different religions have succeeded in living together, accepting each other and the other phases in which they developed aggressive relation-ships: the Muslim presence in Sicily and Southern Spain did not entail any intol-erance towards Christians and Jews, as opposed to the Crusades that turned into instances of conflict and aggressiveness.

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If we adopt the Italian literary world of the first half of the 14th century as a cultural reference, we can see different approaches to the presence of these three religions. For example Dante Alighieri in The Divine Comedy places in the In-ferno both the Jewish priest Caiaphas, and Mohammed, Islam’s prophet. A few decades later, in the Decameron, Boccaccio tells the tale of the three rings, in which a father leaves his three children a ring each, telling them only one of them is authentic, so they must each learn to respect each other because they can’t be sure who owns the only valuable ring.

A fourth objective could be the intercultural issue in terms of the mutual knowledge of cultures that cannot be identified only in terms of religious diversi-ty. The educational significance of this subject is not linked only to immigration but is, rather, the expression of a common respect for cultural differences. Rec-ognising them means understanding what we have in common and what makes us different, without establishing any hierarchies in terms of civilisation accord-ing to which human beings could be considered inferior or superior. Rejecting an intercultural vision means leaving the door open to a discriminatory view of mankind and, as we know from historical experience, racism is the forerunner of discrimination and extermination; indeed, the life of a person who is considered inferior does not carry the same weight and the same value as the life of a person who it is felt belongs to the superior race (Perregaux, 2001).

A project inspired by intercultural principles will develop through knowledge highlighting customs and traditions, different life styles and values that are spe-cific to a given population. It isn’t always easy to understand diversity because we each use our own identity as a starting point in reading and interpreting differ-ences. Identity and otherness are in any case two intersecting elements: indeed, by knowing ourselves better we can also be more willing to know others, and vice versa. Some of the common elements that can be highlighted are, starting from a very basic experience, children’s toys, the world of fairy tales, myths, the experience of family life, the feeling of friendship, the value of memories, the discovery, that is, that beyond the features that make us different, we share common habits and ideas. This makes us feel that we belong to the same species and share the important aspects of life, from joy to grief. By enabling us to feel empathy for other people’s lives, it is precisely these common aspects that are a source not only of understanding, but also of the relationships and solidarity that are essential in preventing conflicts, overcoming incomprehension and establish-ing a fruitful and enriching dialogue (Pinto Minerva, 2002).

Another subject that could be taught, the fifth, would be of a legal nature and therefore better suited to middle and high school curricula. It would refer to the notion of pre-emptive conflict: this involves initiating a conflict in order to pre-vent a potential attack on the part of an opponent. This idea has been considered an absurdity in international law because, if enacted, it could lead to an indiscrim-inate extension of conflict justified by the idea of preventing a possible attack

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even without any evidence of it. This idea can be discussed in terms of interna-tional law that is aimed at defining rules for recourse to armed force (Giliberti, 1993).

Another subject, the sixth, could consider conflict as a form of indiscriminate slaughter of a defenceless population. Historically, the first experience of this kind was the bombing of the city of Guernica during the Spanish conflict (1936-39). Bombs were unexpectedly dropped by German planes on the Basque popu-lation on a Sunday morning, after Mass. The event was so tragic that it inspired Picasso’s famous painting “Guernica”. During World War II, the bombing of civilian populations became one of the main military tools. It’s fair to say that the move from clashes between military forces to the slaughter of civilians began to take place roughly in the mid-20th century and, nowadays, it has become a gener-ally accepted, and in any case an increasingly wide-spread, method of carrying out military operations (D’Orsi A., 2007).

Yet another subject could be included in an educational process such as the one described (the seventh): the commitment expressed by several European writers who, since the days after the Great War, have analysed the problem with the aim of preventing further conflicts or at least limiting their cruellest effects. The different points associated with this subject could be: 1. the exchange of letters between Einstein and Freud at the end of World War I (Freud, Einstein, 2002); 2. Russel’s position on the risks posed by the atomic bomb during the cold war; 3. the testimony of organisations like Médecins sans Frontiers on the dramatic effects of current wars (AA.VV., 2012).

Wars, destructions, victims and carnage are not over, on the contrary they continue to take place even at the start of the new millennium. Sometimes they are supported by legitimate claims (rebellion against authoritarian regimes, the aspiration to independence of oppressed minorities etc.), but they always pro-duce a high toll of violence and innocent victims. Sometimes they are in settings that are relatively distant, but at times not far from the Italian territory. At times they involve other countries, their lands, people and military forces. At others, Italian citizens and soldiers are involved in peace-keeping missions in unfortu-nate lands where the sound of weapons is the loudest and most appalling: Bos-nia, Lebanon, Afghanistan, Iraq, Libya in the past and now Syria. Chronicles give an account of all this with horrifying accuracy.

And the associated rituals are carried out repeatedly with disconcerting time-liness: funeral services, burial chambers, messages of condolences, more or less rhetorical or demagogic speeches, tears – these are real – expressing the grief of relatives and of broken love.

Allowing fatalism or cynicism to prevail, in view of the frequency of these events, would constitute a grave responsibility. These new trials and tribulations visited upon mankind should be used to resume with renewed energy and new tools the battle in favour of international solidarity between men and communi-

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ties, between ethnic groups and other ethnic groups with whom they share their living space, between affluent countries and others that are marginal and afflicted by high birth rates, limited resources, draughts and other plagues such as AIDS.

Educators who are called to the noble task of providing social and political education are involved in the struggle against ignorance and prejudice and in ef-forts to promote relations, material and cultural exchanges and the dissemination of knowledge and technologies. In effect they strive for a noological revolution which would bring about a more open approach to models and behaviours com-ing from different sources and for the acquisition of a universal way of thinking and conscience: the premise for any real global solidarity. This means solidarity within the diversity of history, cultures and environment; a solidarity that is soundly rooted in respect, mutual understanding and recognition of common and universal values, in a world without borders, osmotic, shared, democratic and aimed at common goals.

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Accesso al sapere e diritto alla formazione come presupposti della democrazia*

Massimiliano Fiorucci

Il contributo affronta il tema dell’accesso al sapere e del diritto alla formazione intesi come presupposti per una partecipa-zione alla vita democratica della società. All’interno delle società cosiddette sviluppate sono, infatti, ancora molto pre-senti ampie fasce di popolazione precocemente escluse dalla scuola e dalla formazione. Lo sviluppo del sapere, a partire dall’esperienza, è considerato da Francesco Susi e da Ber-trand Schwartz come un elemento imprescindibile della lotta contro l’esclusione sociale e professionale, per la crescita delle condizioni di democrazia per lo sviluppo delle forme possibili di convivenza civile. I soggetti adulti – e in particolare quelli che sono stati precocemente espulsi dal sistema educativo – apprendono nella misura in cui viene considerata e valorizza-ta la loro esperienza di vita e di lavoro. Un adulto può impegnarsi nella formazione se in essa riesce a trovare una possibile risposta ai suoi problemi di vita e di lavoro.

The contribution focuses on the issue of the access to knowledge and the right to education as requirements for democratic participation. In fact, in the developed societies wide groups of people are excluded from school and edu-cation. The development of knowledge, based on experi-ence, is discussed by Francesco Susi and Bertrand Schwartz as an essential element in contrasting social and work exclusion. Adult subjects - and particularly those that were prematurely expelled from the educational system - learn insofar as is considered and valued their experience of living and working. An adult can effectively engage in lifelong learning if he finds possible answers to his or her problems of life and work.

Parole chiave: lifelong learning, inclusione sociale, democrazia, educazione alla cittadinanza. Key words: lifelong learning, social inclusion, democracy, citizenship education. Articolo ricevuto: 15 aprile 2012 Versione finale: 21 gennaio 2013

Il rapporto tra sviluppo e crescita della democrazia e ruolo e funzione

dell’istruzione e della formazione nella vita degli individui e delle società è stato evidenziato in modo sempre crescente nel corso degli ultimi trenta anni. In que-sta prospettiva, è divenuto sempre più evidente come l’apprendimento sia non un privilegio riservato a pochi, quanto un diritto il cui esercizio è essenziale allo sviluppo degli individui e delle società stesse. “La consapevolezza di uno stretto rapporto tra sviluppo della democrazia, equità e livello di istruzione è venuta progressivamente emergendo come necessità non solo politica ma anche come condizione economica di ottimizzazione delle risorse” (Alberici, 1999, p. 31).

Una conferma, in tale direzione, è arrivata già quindici anni or sono dal Libro Bianco su istruzione e formazione della Commissione Europea secondo il quale la ra-gione più profonda della posizione centrale dell’educazione va ricercata nel fatto che “la società europea è entrata in una fase di transizione verso una nuova forma di società” (Commissione Europea, 1995, p. 22), la cosiddetta società della conoscenza.

* Considerazioni a margine del volume di Francesco Susi, Educare senza escludere. Studi e ricerche

sulla formazione (Armando, Roma 2012).

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È utile ricordare che, sempre il Libro Bianco, dopo aver delineato i tre “fattori di cambiamento” che “contribuiscono all’evoluzione verso la società conosciti-va” (la nascita della società dell’informazione, lo sviluppo della civiltà scientifica e tecnica e la globalizzazione dell’economia), afferma che la costruzione di questa società dipenderà dalla capacità di apportare due grandi risposte alle implicazioni negative causate da questi tre “fattori”. Una prima risposta incentrata sulla rivalu-tazione della cultura generale; una seconda, volta a sviluppare l’integrazione fra accumulazione di conoscenze di base (per le quali è fondamentale il sistema d’istruzione), di conoscenze tecnico-professionali (che possono essere acquisite in parte nel sistema d’istruzione e nella formazione professionale e in parte nell’impresa) e di attitudini sociali (acquisibili nel contesto di vita e di lavoro).

Successivamente il Memorandum sull’istruzione e sulla formazione permanente ha sot-tolineato la necessità per l’Europa di una strategia chiara, completa e coerente nel campo dell’istruzione e della formazione permanente finalizzata a:

- “garantire un accesso universale e permanente alle azioni d’istruzione e for-mazione per consentire l’acquisizione o l’aggiornamento delle competenze necessarie ad una partecipazione attiva ai progressi della società della conoscenza;

- assicurare una crescita visibile dell’investimento nelle risorse umane per rendere prio-ritaria la più importante risorsa dell’Europa – la sua gente;

- sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di apprendimento per un’of-ferta ininterrotta d’istruzione e di formazione lungo l’intero arco della vita e in tutti i suoi aspetti;

- migliorare considerevolmente il modo in cui sono valutati e giudicati la partecipa-zione e i risultati delle azioni di formazione, in particolare nel quadro dell’apprendi-mento non formale e informale;

- garantire a tutti un facile accesso ad informazioni e ad un orientamento di qualità sulle opportunità d’istruzione e formazione in tutta l’Europa e durante tutta la vita;

- offrire opportunità di formazione permanente il più possibile vicine agli utenti della for-mazione, nell’ambito delle loro comunità e con il sostegno, qualora opportuno, di infrastrutture basate sulle TIC” (Commissione Europea, 2000, pp. 4-5).

Il Memorandum si conclude segnalando come le azioni realizzate a livello euro-peo possono aiutare gli Stati membri a progredire in questo campo. Collaborare per rendere concreta l’istruzione e la formazione permanente costituisce il modo migliore per:

- “costruire una società d’integrazione che offra a tutti le stesse opportunità di accedere ad un apprendimento di qualità lungo l’intero arco della vita e nella quale l’offerta d’istru-zione e di formazione si basi innanzitutto sui bisogni e le esigenze del singolo;

- adattare le modalità d’offerta d’istruzione e di formazione, nonché l’organizzazione della vita professionale retribuita, affinché i cittadini possano formarsi lungo tut-ta la vita e organizzarsi in modo da conciliare formazione, lavoro e vita familiare;

- elevare il livello generale degli studi e delle qualifiche in tutti i settori, per garantire un’offerta di qualità e, contemporaneamente, l’adeguatezza delle conoscenze e

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delle competenze acquisite alle mutevoli esigenze occupazionali, dell’organizza-zione del luogo di lavoro e dei metodi di lavoro;

- sollecitare i cittadini, dotandoli dei mezzi adeguati, a cooperare sempre più attivamente in tutte le sfere della vita pubblica moderna, in particolare nel campo sociale e poli-tico, a tutti i livelli della vita comune ivi compreso a livello europeo” (Commis-sione Europea, 2000, p. 5).

L’accesso alla formazione per tutto l’arco della vita è posto, dunque, tra le condizioni essenziali per garantire nuovi diritti di cittadinanza, non solo per ga-rantire i livelli minimi di conoscenze e competenze a quella percentuale di popo-lazione adulta in possesso di bassi livelli di istruzione, e per affrontare in modo adeguato le sfide della modernità all’interno di quelle che vengono ormai definite come “società complesse” (Morin, 1993, 1999, 2000, 2001; Bocchi, Ceruti, 1997 e 2004). “Purtroppo, proprio nel momento in cui il pianeta ha più bisogno della nostra capacità di comprendere i problemi fondamentali e globali, proprio nel momento in cui noi abbiamo bisogno di comprendere la loro complessità, i si-stemi di insegnamento tradizionali adottati in tutti i nostri paesi continuano a tagliare a piccoli pezzi, a disgiungere, le conoscenze che dovrebbero invece esse-re interconnesse” (Morin, 2004, p. VIII).

Viene invocata, quindi, da più parti come necessaria una “riforma del nostro modo di conoscere, una riforma del nostro modo di pensare, una riforma dell’insegnamento” (Morin, 2004, p. VIII) che inevitabilmente comporta il ripen-samento e la riorganizzazione dei sistemi educativi e formativi affinché siano in grado di educare i cittadini a sostenere le diverse sfide del presente e del futuro: garantire un equo e diffuso accesso alla conoscenza, favorendo e stimolando percorsi di apprendimento critico, di rivisitazione costante dei saperi e di orga-nizzazione della conoscenza (sfida culturale e sociologica); rafforzare la percezione globale e sistemica dei problemi, superando la logica della sola iperspecializza-zione che colloca l’individuo dentro la sua nicchia settoriale e che determina al-meno due effetti perversi (sfida civica) (Morin, 2000):

- affievolisce il senso di responsabilità civica, poiché “ciascuno tende a essere responsabile solo del proprio compito specializzato […] e percepisce solo il le-game organico con la propria città e i propri concittadini” (Morin, 2000, p. 11);

- produce un deficit democratico perché limita la diffusione delle conoscenze di problemi vitali alla cerchia degli esperti, degli specialisti, dei tecnici. Il sapere “è divenuto sempre più esoterico (accessibile ai soli specialisti) e anonimo (quantita-tivo e formalizzato)” (Morin, 2000, p.11).

All’interno di questo scenario, Edgar Morin attribuisce all’insegnamento, e al sistema educativo e formativo in senso lato, il compito non rinviabile di svilup-pare l’attitudine sia a contestualizzare sia a globalizzare i saperi. Nelle capacità di contestualizzare e di effettuare collegamenti fra conoscenze, abilità, competenze ed esperienze all’apparenza distanti, di situare ogni evento, informazione o cono-scenza in una “relazione di inseparabilità con il suo ambiente culturale, sociale,

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economico, politico e, beninteso naturale” (Morin, 2000, p. 19) risiede la possibi-lità di formare il pensiero ecologizzante, una struttura cognitiva idonea ad innescare processi riflessivi e di apprendimento consapevoli e di spingere il cittadino di oggi e di domani fuori dalla sua orbita particolaristica nella prospettiva di una cittadinanza terrestre.

L’accelerazione dello sviluppo delle tecnologie ha, inoltre, profondamente in-ciso sulla “stabilità delle conoscenze”, sempre più rapidamente rese obsolete dal-le innovazioni. La nostra epoca è infatti caratterizzata da “un elevatissimo tasso di obsolescenza delle competenze, e da un elevatissimo tasso di ricambio degli specialisti. Le tradizionali e rassicuranti frontiere fra le discipline si mescolano e si confondono, e nascono competenze e saperi fluidi, percorsi transdisciplinari, aree di sovrapposizione” (Bocchi, Ceruti, 2004, p. XII).

La consapevolezza di questa rapida obsolescenza delle conoscenze ha reso evidente che la formazione deve comprendere al suo interno forti elementi cultu-rali di tipo generale, metodologico e di indirizzo, tali da favorire la formazione del soggetto nella sua interezza e da fornirgli, nello stesso tempo, gli strumenti per mantenere aggiornati i livelli di competenza, di conoscenza e di abilità (Commissione Europea, 1995, pp. 6-9). La risposta delle istituzioni educative e formative deve quindi essere all’altezza dei problemi del presente e “porre in primo piano le mappe cognitive attraverso le quali ogni individuo dovrà interpre-tare e utilizzare i contenuti, le competenze e i saperi particolari che lo accompa-gnano nel corso della sua esistenza civile e professionale” (Bocchi, Ceruti, 2004, p. XII). Il sistema educativo e formativo non dovrà concentrarsi solo sui singoli contenuti e sulle singole competenze, ma anche sull’organizzazione delle cono-scenze fornendo una guida per apprendere ad apprendere.

All’interno delle stesse società cosiddette sviluppate sono, però, ancora molto presenti ampie fasce di popolazione precocemente escluse dalla scuola e dalla formazione. A tali soggetti ha dedicato molta parte del suo lavoro un pedagogista come Francesco Susi che, nel suo ultimo volume dal titolo Educare senza escludere. Studi e ricerche sulla formazione (Armando, Roma 2012), presenta alcune riflessioni compiute nel corso degli anni nel campo del’educazione degli adulti a partire da esperienze originate, da una parte nel rapporto con studiosi italiani ed europei, dall’altra con istituzioni, con associazioni, con organizzazioni sindacali impegnate nella formazione di lavoratori adulti, giovani, donne, tutti con deboli livelli di istruzione. Tali temi vengono affrontati in una prospettiva che considera l’istru-zione come un diritto soggettivo indisponibile e un “bene in sé”, condizione ne-cessaria per l’esercizio della piena cittadinanza. “Non si tratta, quindi, di forma-zione di manager, dirigenti, alti funzionari pubblici o privati, studenti usciti da percorsi di alta formazione, ma di un pubblico, al contrario, quasi sempre esclu-so, principalmente per ragioni socio-economiche, dalla possibilità di poter usu-fruire, per periodi significativi, di attività formative qualificate. Il problema di come formare gli adulti, di quali dispositivi mettere in opera per corrispondere ai

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bisogni impliciti ed espliciti di donne e uomini che dispongono di una loro storia culturale e formativa, fatta sia di esperienze scolastiche sia di apprendimenti “na-turali” nei contesti di vita e di lavoro, esige che si rifletta su cosa significhi un percorso formativo intenzionale di educazione degli adulti” (Susi, 2012, p. 7).

I soggetti adulti – e in particolare quelli che sono stati precocemente espulsi dal sistema educativo – apprendono nella misura in cui viene considerata e valo-rizzata la loro esperienza di vita e di lavoro. Ponendosi in una prospettiva verifi-cata anche empiricamente in numerosi progetti comuni realizzati insieme al suo maestro Bertrand Schwartz, ed anche esplicitamente richiamata dal titolo del li-bro183, Francesco Susi sottolinea come coloro che hanno ricevuto poca istru-zione da giovani difficilmente ne domandano da adulti, restando così fatalmente esclusi dalle offerte formative loro rivolte. Come riuscire dunque a motivare que-sta parte del pubblico potenziale della formazione? Uno degli elementi che, se-condo Susi, potrebbe motivare le persone con deboli livelli di istruzione, consiste nella possibilità di collegarsi alle esperienze di vita e di lavoro. Un adulto può impegnarsi nella formazione se in essa riesce a trovare una possibile risposta ai suoi problemi di vita e di lavoro.

Lo sviluppo del sapere, a partire dall’esperienza, è considerato da Francesco Susi e da Bertrand Schwartz come un elemento imprescindibile (un dato di fatto ma anche una prospettiva di lavoro educativo) della lotta contro l’esclusione so-ciale e professionale, per la crescita delle condizioni di democrazia per lo svilup-po delle forme possibili di convivenza civile.

A partire dal rifiuto della fatalità dell’esclusione, infatti, l’educatore francese Bertrand Schwartz ha dimostrato che si possono individuare dei percorsi, delle risposte, sia pure parziali e circoscritte, utili a combattere l’esclusione e la margi-nalità, a riconciliare i soggetti esclusi dal sistema educativo e formativo con il sapere, evitando che si instauri definitivamente nelle persone una rassegnazione fatalista rispetto alla loro condizione. Egli è convinto che l’azione educativa, con tali obiettivi, non può essere costituita soltanto da “corsi” di formazione, di qua-lunque natura essi siano. Egli mette in evidenza come ogni tentativo pur merito-rio di aggiornamento didattico non sia sufficiente da solo a contrastare l’atteg-giamento di rifiuto verso la formazione di coloro che sono stati precocemente esclusi dalla scuola. Non si possono, in altri termini, proporre ai soggetti in diffi-coltà unicamente attività formative che riproducono le stesse modalità che hanno concorso alla loro esclusione dal sistema formativo.

Schwartz assume, quindi, la prospettiva dell’educazione permanente, da lui definita, nel rapporto predisposto per il Consiglio d’Europa (Schwartz, De Bli-gnieres, 1981), come un concetto storico e dialettico, un orientamento sia teorico sia operativo, capace di interpretare le realtà, ma anche di perseguirne il cambia-

183 Il riferimento è ovviamente al volume di Bertrand Schwartz, Modernizzare senza escludere. Un

progetto di formazione contro l’esclusione sociale e professionale, Anicia, Roma 1995.

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mento. Schwartz tende in tal modo ad affrontare la contraddizione tra l’afferma-zione, da un lato, di un’educazione che concerne tutti e per tutta la vita e il dato di fatto, dall’altro, di milioni di persone che sono escluse, a varie età, dalle attività formative e culturali.

Particolarmente importanti sono in questa direzione i tre principî definiti nel rapporto per il Consiglio d’Europa:

- il principio dell’eguagliamento delle opportunità. Se l’educazione permanente non è un inganno, bisogna offrire a tutti le stesse opportunità, nella prospettiva dell’uguaglianza (quali che siano le attività lavorative, i livelli di istruzione, il gene-re, la nazionalità, ecc.);

- il principio della globalità. Se l’educazione permanente vuole raggiungere tut-ti, essa deve essere aperta alla “vita”, ai problemi dell’esistenza quotidiana, per poter consentire a tutti lo sviluppo delle proprie potenzialità, in un contesto di globalizzazione dell’educazione;

- il principio della partecipazione. Se l’educazione permanente vuole effettiva-mente consentire l’apprendimento ulteriore, essa deve rendere possibile la parte-cipazione dei soggetti alla progettazione e valutazione delle attività formative, al fine di svilupparne l’autonomia e la responsabilità.

A proposito dei lavoratori, giovani o adulti, Schwartz e Susi muovono dalla convinzione che per consentire la crescita dell’autonomia si devono predisporre le condizioni per un itinerario di acquisizioni progressive di saperi e di compe-tenze che ne consenta il conseguimento effettivo, non perseguibile sulla base di formazioni predefinitie. La costruzione di tale itinerario ha bisogno di un conte-sto in cui realizzarsi, dando concretezza fattuale ai principi di partecipazione, globa-lizzazione, eguagliamento delle opportunità.

Tale contesto – come è stato evidenziato da Francesco Susi – è il territorio che gioca un ruolo centrale, perché consente di “operazionalizzare” il principio di continuità nello spazio posto, assieme alla continuità nel tempo, a fondamento del con-cetto di educazione permanente. La nozione di territorio assume significato co-me luogo dell’azione educativa, come luogo di partecipazione, come contenuto del pro-gramma di formazione, come distretto socio-educativo e culturale (Susi, 2012, pp. 30-31).

È necessario, dunque, il coinvolgimento dei diversi attori presenti sul territo-rio. La nozione di “rete territoriale”, oggi tanto in voga, era già stata individuata come elemento imprescindibile per il successo di qualsiasi progetto di forma-zione. Il problema però non è solo quello di firmare i necessari accordi e proto-colli d’intesa ma di rendere effettive le forme di collaborazione responsabilizzan-do tutti gli attori coinvolti. Solo attraverso un impegno collaborativo della scuola, della formazione professionale, degli enti locali, dei sindacati, delle associazioni del terzo settore, dell’Università è possibile predisporre percorsi formativi in gra-do di coinvolgere e motivare gli adulti.

Il sistema educativo e formativo è caratterizzato, secondo Francesco Susi e Bertrand Schwartz, dalla separazione: separazione dal lavoro, dalla vita,

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dall’ambiente; separazione delle attività formative da quelle culturali, e di entram-be dal territorio; e così via. Ne derivano conseguenze molteplici e gravi. La di-mensione territoriale, se assunta operativamente, contrasta la separazione e si configura come luogo di ricomposizione dei processi formativi e sede di sviluppo di progetti che possono essere diversamente articolati in relazione ai soggetti di riferimento e ai loro specifici bisogni. Una formazione che abbia queste caratteri-stiche e che sia all’altezza dei tempi consiste, per fare un esempio, nell’integrare e nel collegare formazione generale e formazione professionale. La formazione professionale, ha osservato acutamente Schwartz, “deve rendere l’operatore pro-tagonista del suo lavoro quotidiano, renderlo capace, in altre parole, di svolgere il proprio mestiere con la massima autonomia possibile, modificandolo quando è necessario e conveniente. In queste condizioni, la formazione generale dovrebbe preparare ad una tale formazione professionale. Fornendo i mezzi per integrare fra loro una pluralità di conoscenze parziali e per stabilire dei legami tra esse, la formazione generale assume nei confronti del sapere lo stesso ruolo che la for-mazione professionale ha nei confronti del saper-fare: far acquisire più abilità e, nello stesso tempo, insegnare a stabilire i legami tra esse. La formazione profes-sionale dovrebbe, inoltre, favorire la capacità di gestione dell’imprevisto, capacità indispensabile all’autonomia. Intese in questo modo, formazione generale e for-mazione professionale implicano la necessità di partire dalla persona e di ritorna-re alla persona, e cioè di considerare prima di tutto il soggetto in formazione, il suo ambiente, la sua capacità di esprimersi, di situarsi in un contesto dato, di in-terrogarsi, di osservare, di immaginare, di valutarsi. […] Ogni dissociazione tra sapere e fare pregiudica sia il sapere, sia il fare. Solo una dinamica che assicuri una interazione tra loro sarà realmente formativa” (Schwartz, 1995, pp. 226-227).

Il sapere, “nella sua accezione più ampia, sociale e professionale, è parte di un processo che si sviluppa in un sistema di welfare nel quale le capacità delle persone sono risorse importanti per un’autonomia personale, per l’esercizio dei propri diritti, per un’attività professionale rispettosa dei principi di democrazia e di soli-darietà sociale” (Meghnagi, 2005, p. 196). L’estensione dei diritti umani deve pre-vedere anche il diritto ai propri bisogni formativi e culturali. In questo contesto diventa decisivo “il ruolo necessario e ineludibile delle istituzioni da cui dipende l’esito di una “scommessa” educativa in cui va trovato l’equilibrio tra le esigenze di gruppi, paesi e popoli e bisogni universali delle persone. Il sapere sociale e professionale non è che uno strumento di quella faticosa estensione dei diritti di cittadinanza, al di là delle nazionalità e delle differenze di genere, di etnia, di reli-gione” (Meghnagi, 2005, p. 208).

Il sapere, dunque, può rappresentare la condizione per una maggiore ugua-glianza e l’azione educativa può configurarsi come risorsa per una maggiore equi-tà e democrazia. Una società realmente equa e democratica deve poter garantire a tutti il diritto alla formazione per l’intero arco della vita al fine di consentire ad ognuno di “affrontare, con qualche speranza di successo, le difficoltà insite nei

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percorsi di inserimento nella vita sociale e lavorativa. Ciò richiede che alle perso-ne sia possibile acquisire una formazione di base (una sorta di “sapere minimo garantito”) che consenta l’apprendimento ulteriore e il reinserimento nei percorsi formativi, nel momento in cui il soggetto ne avvertirà l’utilità. Senza questa dota-zione di base e senza l’impianto di un sistema di formazione in età adulta non è possibile fare nulla” (Susi, 2012, p. 10).

Il tema della formazione ha progressivamente assunto, dunque, anche in Italia una rilevanza strategica. Va osservato, tuttavia, che tale riconoscimento della cen-tralità della formazione rimane nei fatti spesso disatteso. Alle enfatiche dichiara-zioni dei decisori politici sull’importanza della formazione e del sapere non se-guono adeguati investimenti economici che, anzi, vengono progressivamente ridotti di anno in anno. Il rischio è allora quello di rendere vuota o quantomeno retorica una espressione come quella di “società della conoscenza”. La scommes-sa per le politiche di formazione è, pertanto, la compatibilità tra sostegno alle crescenti sfide competitive, lotta all’emarginazione sociale e culturale e piena in-tegrazione (economica, sociale, culturale, politica) di tutti i cittadini.

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INTERSEZIONI

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Inclusione e educazione interculturale: prevenire l’ostilità e l’intolleranza

Giovan Battista Amenta

Preso atto dell’aumento del numero di alunni stranieri nelle scuole italiane ci si propone, nel presente lavoro, di considerare una particolare categoria di BES che ne possono derivare: quelli riguardanti il rischio d’intolleranza per la diversità. Si rivolgerà l’attenzione, in particolare, sulle radici dei percorsi che sfociano nell’odio e nelle condotte distruttive verso quanti sono diversi per via dell’appartenenza ad altre culture ed etnie, al fine di desumere alcune linee – guida per l’educazione e per la prevenzione. Pertanto, dopo una breve classifica-zione di crimini contro l’umanità, si rivolgerà l’atten-zione su un esempio drammatico, lo stupro del Ruanda per passare, nel paragrafo successivo, ad analizzare la “trasformazione” che ha portato una delle principali protagoniste, Pauline Nyiramasuhuko, a tradire le donne Tutsi e a farle violentare e uccidere. Considerando, poi, che ogni condotta scaturisce da decisioni personali, su cui influiscono in misura variabile aspetti intrapsichici e situazionali, verranno offerte alcune ipotesi interpretative, per chiudere con la proposta di alcuni punti chiave per l’educazione e per la prevenzione.

Since there is a an increasing number of foreign students in Italian schools we propose, in this paper, to consider a particular class of BES that may result to those who have a higher risk of diversity intolerance. In particular this paper will mainly deal with the fundamental paths, which lead to hatred and destructive behaviour towards those who belong to a different culture and ethnic group in order to infer some guidelines – educational and pre-vention guides. Therefore, after a brief classification of crimes against humanity, this paper will focus on a dramatic example, the rape of Rwanda, following this, it will analyse the “transformation” which led one of the main protagonists, Pauline Nyiramasuhuko, to betray the Tutsi women by having them raped and killed. Thus, considering behaviour springs from personal decisions and is influenced by various degrees of intra-psychic and situational aspects, this paper will give some interpreta-tive hypotheses in order to conclude with the proposal of some key points for education and prevention.

Parole chiave: alunni stranieri, integrazione, intolleranza, prevenzione. Key words: foreign students, integration, intolerance, prevention. Articolo ricevuto: 12 gennaio 2013 Versione finale: 26 febbraio 2013

La riflessione sull’integrazione e sull’inclusione ha raggiunto in Italia uno sta-dio privilegiato, se si considera anche che talune linee – guida siano state assunte come riferimento per le politiche d’inclusione in Europa. Dopo più di trentacin-que anni dall’entrata in vigore della legge n. 517 del 1977, che segna l’avvio della fase dell’integrazione, concepita come insieme di pratiche e di risposte qualificate ai bisogni degli alunni disabili, sembrano sempre più in aumento i segnali che segnano il passaggio verso una fase più ricca e più progredita che ha come ogget-to d’interesse l’inclusione e la speciale normalità (Amenta 2006, Ianes 2005, 2006, Milito 2013).

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Con sensibile ritardo, rispetto alla ricerca pedagogico – didattica, si è evoluta parallelamente e più o meno nella medesima direzione, la visione dell’integra-zione contenuta nelle disposizioni di legge184. La concezione “inclusiva”, ovvero dell’integrazione intesa come complesso di risposte a tutti i bisogni speciali degli allievi, a prescindere da certificazioni, a prescindere dalla presenza di disabilità evidenti e certificabili, è accolta in modo esplicito dalla direttiva recante “Stru-menti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” del 27 dicembre 2012. Quest’ultima evi-denzia, in particolare, che le separazioni tradizionalmente assunte come, ad esempio, BES (Bisogni Educativi Speciali) certificabili / non certificabili e BES tutelati o meno da qualche disposizione di legge, risultino inefficaci e obsolete, poiché “…ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifesta-re Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano ade-guata e personalizzata risposta” (Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012, pag. 1). Partendo da tali premesse e preso atto della crescita del numero di alunni stranieri nelle scuole italiane (Miur 2012, 3), ci si propone di considerare, nelle pagine seguenti, una particolare categoria di BES che ne possono derivare: quelli concernenti l’intolleranza e il rischio d’insofferenza per la diversità. Si rivolgerà l’attenzione, quindi, sulle radici dei percorsi che sfociano nell’odio e nelle condot-te distruttive verso quanti risultano diversi per via dell’appartenenza a culture ed etnie altre, al fine di desumere alcune linee – guida per l’educazione e per la pre-venzione.

Dopo una breve elencazione di alcuni crimini contro l’umanità, pertanto, si rivolgerà l’attenzione su un esempio drammatico, lo stupro del Ruanda per pas-sare, nel paragrafo successivo, ad analizzare la “trasformazione” che ha portato una delle principali protagoniste, Pauline Nyiramasuhuko, a tradire le donne Tu-tsi e a farle violentare e uccidere. Considerando, poi, che ogni condotta scaturisce da decisioni personali, su cui influiscono in misura variabile aspetti intrapsichici e situazionali, verranno offerte alcune ipotesi interpretative, per chiudere con la proposta di alcuni punti chiave per l’educazione e per la prevenzione.

L’iter proposto nel presente lavoro, dalle riflessioni iniziali alle linee – guida finali, potrà sembrare relativamente insolito. Si ritiene, tuttavia, che esso costitui-sca un modo privilegiato per comprendere a fondo taluni meccanismi e processi sottesi alla distruttività e all’odio razziale. Tale cognizione rappresenta la conditio sine qua non per ideare e per progettare percorsi educativi efficaci.

184 A livello normativo, il termine “inserimento” è stato assunto dall’art. 28 della L. 118/1971,

“integrazione”, dalla L. 517/77 e dalla L. 104/92 (Nocera 2001), “inclusione”, dalla convenzione dell’ONU sui diritti dei disabili, riconosciuta in Italia con L. 18/2010 e, infine, dalla direttiva mini-steriale del 27 dicembre 2012.

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1. CRIMINI CONTRO L’UMANITÀ

Secondo Zimbardo (2008), ideatore del celebre esperimento sul carcere simu-lato di Stanford, in accordo con diversi psicologi sociali, non esisterebbero per-sone e popoli incapaci di compiere il male e, nelle relazioni interculturali e inter-nazionali, nel rapporto con gli immigrati, con altri popoli ed etnie si costaterebbe con estrema evidenza.

L’affermazione risulta senz’altro eccessiva e, per quanto ci riguarda, anche di-scutibile, se non altro poiché rappresenta una generalizzazione facilmente confu-tabile. Tuttavia, scorrendo la storia degli ultimi tremila anni, non mancano di cer-to i crimini contro l’umanità, gli stupri e gli stermini. Il secolo scorso, poi, è an-che noto per aver portato a estreme conseguenze il potere della distruzione, per la quantità e per l’efferatezza degli omicidi di massa e per la drammaticità dei regimi totalitari che, in molti casi, si sono contraddistinti per le politiche di geno-cidio (Sèmelin 2008).

Tanto per esemplificare, nel 1915, durante la prima guerra mondiale, i turchi ottomani assassinarono un milione e mezzo di armeni. Nel corso del regime di Stalin, milioni di contadini e oppositori politici furono eliminati tramite quelle operazioni passate alla storia come “purghe staliniane”. Durante il Terzo Reich i nazisti guidati da Hitler, sterminarono almeno sei milioni di ebrei, tre milioni di prigionieri sovietici, due milioni di polacchi e molti altri esseri umani giudicati “non graditi” (Bruneteau 2006).

Si può continuare l’elenco ricordando la Cina di Mao Zedong, che ha deter-minato la morte di diversi milioni di concittadini; la Cambogia, che ha registrato un milione e settecento mila morti e l’Irak di Saddam Hussein, che ha sterminato decine di migliaia di curdi.

Più di recente, in Ruanda, solo la primavera del 1994 ha visto più di 800.000 morti, in prevalenza Tutsi, ma anche oppositori Hùtu, mentre il Burundi, l’Algeria e la Bosnia sono divenuti scenari di vicende altrettanto drammatiche.

Si può chiudere la lista, purtroppo si fa per dire, ricordando il 2006, che è an-che l’anno in cui viene perpetrato in Sudan uno dei genocidi più efferati della storia dell’umanità.

Ora, dinanzi a tali e tante atrocità, non è possibile esimersi dal riflettere e dal ricercare opzioni efficaci per l’educazione e per la prevenzione. La pedagogia, partendo dalla complessità del rapporto e del confronto fra le culture, nella di-mensione mondiale ed europea dell’insegnamento, è chiamata a elaborare rispo-ste efficaci volte alla prevenzione del razzismo, della xenofobia e dell’intolleran-za. Essa ha il dovere, in particolare, di gettare le premesse per costruire climi di disponibilità fondati sul rispetto dell’identità di ciascuno, basati sul dialogo e sulla solidarietà, imperniati sulla realtà e non su percorsi che originano da pregiudizi e da meccanismi automatici, irrazionali e distruttivi.

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2. UN CASO DRAMMATICO: LO STUPRO DEL RUANDA

Al fine di meglio comprendere le dinamiche che alimentano e accompagnano l’odio razziale, che ha visto fin troppo spesso il suo epilogo nell’attuazione di stupri, stermini e omicidi di massa, è utile focalizzare brevemente l’attenzione su uno dei genocidi recenti: quello del Ruanda (Fusaschi 2000, Scaglione 2003).

Le Nazioni Unite stimano al riguardo che, durante la primavera del 1994, gli Hùtu massacrarono da 800.000 a un milione di Tutsi e oppositori del regime.

Interessa, per il nostro scopo, focalizzare l’attenzione sul comportamento di Pauline Nyiramasuhuko, allora ministro della famiglia e della condizione femmi-nile, nonché assistente sociale, autrice di molte conferenze sui diritti delle donne la cui condotta ha destato una certa attenzione e sorpresa.

Durante la guerra Pauline aveva garantito che, tramite la Croce Rossa, avreb-be fornito alle donne Tutsi aiuto, cibo, protezione. Le invitò a recarsi nello stadio di Butare e, considerata la sua “sensibilità”, sembrava l’unica speranza. Pertanto, la proposta fu accolta come un’ancora di salvezza.

Nello stadio di Butare, però, era stato organizzato il massacro: degli assassini Hùtu armati di mitra, bombe a mano e machete attendevano le donne Tutsi per sterminarle. Pauline ordinò di violentarle prima di ucciderle e comandò di bru-ciarne vive una settantina tra quelle che erano state catturate. In poco tempo, circa 200.000 donne vennero stuprate, mutilate e uccise (Hatzfeld 2004).

Al processo celebrato presso il Tribunale Penale Internazionale, l’avvocato di Pauline sostenne che chiunque, in quella situazione, sarebbe giunto a commettere quei crimini. E non pochi psicologi sociali documentano che quest’ipotesi, pur-troppo, in certi casi si riveli realistica quanto pericolosa. Diversi autori degli omi-cidi perpetrati in Ruanda, peraltro, erano assidui frequentatori della chiesa, ex insegnanti e i loro racconti sulle atrocità compiute, sovente risultano freddi, privi di rimorso e di umanità (Zimbardo 2008).

3. IPOTESI INTERPRETATIVE DELLA DISTRUTTIVITÀ E DELL’INTOLLERANZA

Al fine di cogliere le radici dell’intolleranza, che in taluni casi evolve fino alla distruttività e alla violenza, è utile riflettere sul comportamento di Pauline e, in particolare, sulla natura della sua “trasformazione”. Il suo tradimento nei riguardi delle donne Tutsi, sembra rappresentare l’esito di una specie di metamorfosi, se si considera il suo passato, le sue origini, la sua formazione culturale e professio-nale, la sua educazione e la sua sensibilità per i diritti umani. È fondamentale, pertanto, cogliere cosa l’abbia potuta portare fino al punto di ordinare l’attua-zione delle atrocità e verificare, inoltre, se e in quali condizioni si possono riscon-trare percorsi analoghi in altre persone e in altre situazioni.

Per comprendere la condotta di Pauline, Zimbardo (2008, 15ss) offre alcune ipotesi interpretative partendo dal considerare, innanzi tutto, la sua appartenenza

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al popolo Hùtu. A suo parere, di conseguenza, sarebbe stata pervasa da un diffu-so senso d’inferiorità, tipico delle donne Hùtu, dinanzi alla bellezza e all’orgoglio delle donne Tutsi, di pelle più chiara, con tratti più caucasici, considerati più at-traenti.

È a partire all’inizio del secolo XX che i colonizzatori europei avviano la di-stinzione razziale tra Hùtu e Tutsi, obbligandoli a munirsi di documenti attestanti l’appartenenza all’una o all’altra etnia. Fino allora i due popoli parlavano la stessa lingua, si sposavano tra loro e praticavano la stessa religione. Va anche considera-to che i Tutsi ottennero alcuni vantaggi da tale separazione, in quanto l’istruzione superiore e la possibilità d’accesso a certe cariche furono a loro riservate (Zim-bardo 2008, 7).

È intuitivo, se si segue tale ragionamento, cogliere come la rabbia e il deside-rio di rivalsa nei confronti degli avversari Tutsi e verso le donne, serpeggino tra gli Hùtu e anche in Pauline.

Ora, sebbene le argomentazioni proposte da Zimbardo possano apparire plausibili o suggestive, è importante non dimenticare che esiste più di un orien-tamento a cui ci si può riferire per interpretare l’agire umano. In particolare, si possono distinguere tre modelli differenti: a) l’approccio disposizionale, dei tratti o dei fattori, che si propone di spiegare le radici dell’agire facendole risalire alle disposizioni intrinseche all’individuo; si tratta di un orientamento che attribuisce alle variabili interne sia di tipo strutturale, sia di tipo dinamico l’origine della con-dotta, secondo la formula C = f (P), in cui il comportamento individuale (C) è inteso come funzione (f) della persona (P); b) l’approccio situazionale, che considera le situazioni, ovvero i fattori esterni e le variabili situazionali, come i nuclei propul-sori dell’agire umano; tale orientamento, pertanto, si riassume nella formula C = f (S), dove il comportamento individuale (C) è concepito prevalentemente come fun-zione (f) della situazione data (S) e degli stimoli che la caratterizzano; c) l’orienta-mento interazionale, che riconosce l’importanza dell’interazione tra persona e situazione; l’agire umano, pertanto, è inteso come l’esito dell’interdipendenza tra due sottosistemi complessi, persona e situazione, secondo lo schema C = f (P, A) in cui il comportamento (C) è considerato funzione dell’incontro tra variabili apparte-nenti sia alla persona (P), sia all’ambiente (A) o situazione (Franta 1982).

Concretamente, se si assume l’approccio intrapsichico, si possono considerare fondamentali, per spiegare il comportamento, fattori di tipo genetico, tratti di personalità, il carattere, le disposizioni, la presenza di eventuali disturbi di perso-nalità. Dinanzi ad un comportamento come quello di Pauline, si possono nella fattispecie ricercare i tratti sadici o i disturbi presenti nella sua personalità. Di-nanzi ad un’azione eroica si può ricercare la presenza di geni o di altri fattori pre-disponenti.

La preferenza della psicologia, specie di quella clinica, e di alcune scuole di pedagogia, consiste nel ricercare le risposte, per spiegare atti violenti o eroici, nei principi cronicizzati all’interno della personalità e dell’educando.

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In alternativa, altri studiosi giudicano riduttivo l’approccio disposizionale per spiegare la condotta umana e preferiscono riferirsi ai fattori situazionali. Riten-gono fondamentale, di conseguenza, accertare in che misura le azioni di un indi-viduo si possono far risalire a fattori esterni all’autore, alle variabili e ai processi ambientali presenti in una situazione data. Assumendo l’orientamento situazioni-sta, come in buona misura fa Zimbardo, il comportamento di Pauline sarebbe dipeso in maniera rilevante dalla situazione. Questo dimostrerebbe, inoltre, l’amara verità che gli esseri umani sono capaci di abdicare alla loro umanità e ai loro sistemi di valori, per rispondere a qualche ideologia irrazionale o, com’è suc-cesso anche in altri casi storicamente noti, per perseguire l’ordine di annientare il “nemico” impartito da qualche autorità esterna.

Per quanto ci riguarda, riteniamo utile concepire l’orientamento disposiziona-le e quello situazionale come punti di vista complementari che, impropriamente assolutizzati, usati in maniera alternativa o, peggio, antitetica, possono determina-re letture riduttive delle situazioni e conseguenti percorsi fuorvianti per fronteg-giare i problemi e progettare percorsi educativi e preventivi. Riteniamo ingenua, inoltre, la posizione di chi, assumendo il modello situazionale, si spinge fino a “assolvere” dalle responsabilità gli autori di stupri, massacri, ritenendoli semplici-sticamente vittime delle pressioni derivanti dall’esterno. Si tratta, infatti, di un orientamento utile in molti contesti, ma riduttivo per progettare e per realizzare interventi educativi e preventivi seri.

Risulterà relativamente facile, di volta in volta, individuare pressioni più o meno potenti sulla condotta dell’individuo derivanti dall’esterno, ma non va di-menticato che le situazioni non nascono, non si costruiscono e non si determi-nano da sole! Com’è stato ampiamente documentato, perfino nelle situazioni più estreme non mancano le opzioni e ciascuno si trova incessantemente a dover esercitare il diritto di scelta (cfr. ad esempio, Frankl, 2003).

4. CAMPAGNE PROPAGANDISTICHE

Quando un’elite del potere, di leader politici o un dittatore, intende annienta-re una nazione nemica, innanzi tutto tende ad avviare una campagna propagandi-stica volta a elicitare odio nei riguardi di quella popolazione. In altre parole, co-mincia a progettare, in maniera più o meno deliberata e consapevole, come fare perché i cittadini di una data nazione, una setta, un gruppo di persone, cominci-no a detestare gli avversari al punto da giustificare le denigrazioni iniziali che possono evolvere fino all’annientamento (Oliva 2008).

Il primo passo, nel processo volto alla “creazione” del nemico, consiste nell’incoraggiare un’immaginazione ostile, attraverso una qualche costruzione psicologica profondamente radicata nella mente della gente, che porti a ritenere qualcuno il “nemico”.

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La propaganda mira a influenzare le opinioni, le credenze, le emozioni e la condotta degli individui. Pertanto, invece di fornire dati attendibili, molto spesso è chiaramente mistificatoria o fa uso di falsità pur di risultare convincente ed in-fluenzare l’atteggiamento e la condotta delle persone.

Il meccanismo descritto, ripetiamo può essere avviato anche in maniera deli-berata e sistematica, consapevolmente o inconsapevolmente, da parte di uomini di potere o di leader carismatici. Attraverso specifici messaggi, parole e immagini, è possibile tentare di manipolare individui convinti di agire per difendere sé e i propri cari, dimenticando che, così facendo, diventano per l’altro ciò che essi stessi temono: il nemico.

Il processo procede, secondo i casi, con la creazione di concezioni stereotipa-te, deumanizzate, rappresentazioni dell’altro che lo raffigurano privo di valore, ma anche onnipotente, demoniaco, una specie di mostro, un’incombente minac-cia per i valori, per l’incolumità, per la vita.

Conseguito il primo esito, quello della creazione della rappresentazione dell’altro come una specie di demonio e quello dell’elicitazione dei sentimenti conseguenti di paura e di odio, è possibile che persone ragionevoli e intelligenti giungano a comportarsi in maniera irrazionale e perfino assurda, che persone autonome giungano a comportarsi in maniera stupidamente conformista e per-sone miti diventino spietati combattenti. È l’immagine del “nemico” da temere, pericoloso, ostile, che minaccia il benessere o l’incolumità personale, che spinge madri e padri a mandare i loro figli in guerra, autorizza i governi a stravolgere l’ordine delle priorità per incentivare l’industria bellica, a portare un soldato ad armarsi ed uccidere un avversario.

Due sono, pertanto, i momenti fondamentali dei percorsi che caratterizzano l’intolleranza e che si possono osservare anche nei gruppi che si costituiscono all’interno delle istituzioni educative: a) la creazione d’immagini drammatiche del nemico attraverso mass media, riviste, film, internet, che s’imprimono sempre più negli individui, b) l’elicitazione delle potenti emozioni conseguenti della paura e dell’odio che possono diventare attive, pervasive, accecanti.

Un aspetto che caratterizza le forme di propaganda attuali o recenti, diversa-mente da quelle realizzate in passato, riguarda il rapporto nuovo con i mass media. In pratica, se utilizzati per imprimere negli individui valori, opinioni, convinzioni atte a influenzare il comportamento, possono diventare un mezzo potente e pe-ricoloso, soprattutto nei casi in cui talune élite politiche ed economiche fossero in grado di controllarli (Oliva 2008).

L’immaginazione ostile costituisce la base d’ogni propaganda avviata da chi intende muovere guerra contro una nazione ed ha il potere di influenzare il com-portamento d’individui che presto possono convincersi che occorre agire per difendersi dal nemico e per canalizzare le proprie energie per combattere.

Il percorso tratteggiato si può intravedere nei genocidi, che costituiscono dei programmi sistematici di un popolo per “difendersi” eliminando quanti sono

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stati concettualizzati come nemici. Un esempio importante si può intravedere nella propaganda messa in scena da Hitler, che è riuscito a trasformare degli igna-ri vicini di casa, dei semplici colleghi di lavoro, degli amici e perfino dei parenti ebrei, in ignobili e pericolosi nemici, da cui bisognava difendersi attraverso l’annientamento e l’eliminazione. Hitler ha avviato il processo creando delle im-magini degli ebrei stereotipate, deumanizzate e, soprattutto, attribuendo loro cat-tiveria, pericolo, minaccia, ostilità (Miller 1985).

5. ASPETTI LEGATI ALLA PERSONALITÀ INTOLLERANTE

Non pochi storici, studiosi e ricercatori soprattutto di area socio-psicologica, hanno ripetutamente cercato di dimostrare che sotto determinate condizioni, chiunque può rendersi responsabile di comportamenti brutali. Affermano inoltre che, qualunque persona agirebbe in modo crudele verso vittime innocenti in os-sequio ai comandi loro imposti dalle autorità.

Come in precedenza anticipato, oltre a non concordare con tali conclusioni, riteniamo dubbia l’idea secondo cui tali condotte possano essere comprese sem-plicemente come il frutto dell’obbedienza, delle pressioni esterne e dei fattori situazionali (cfr. ad es. Berkowitz 2007, 193ss), anche perché ciascuno ha il pote-re di decidere se e in che misura farsi influenzare dai fattori situazionali. Non tutti gli individui, infatti, si conformano allo stesso modo alle pressioni esterne.

In ogni caso, al fine di individuare delle linee – guida per l’educazione, è utile riflettere sugli aspetti intrapsichici degli autori di talune forme d’intolleranza. Analizzando le biografie di 1500 persone attivamente coinvolte nell’olocausto, Mann (2000) ha concluso che buona parte di esse presentavano alcune caratteri-stiche precise. I più brutali, in particolare, provenivano dai livelli socio – econo-mici più bassi ed erano anche emarginati sul piano socio – culturale.

Sebbene chi scrive concepisca il comportamento umano come l’espressione dell’insieme integrale, sistemico e processuale della totalità umana organizzata185, ovvero l’esito dell’interazione tra intenzioni personali, persona e situazione, ci si soffermerà, di seguito, su alcuni aspetti che caratterizzano la personalità degli individui che vengono comunemente considerati intolleranti, razzisti, rifiutanti verso altri appartenenti a culture e gruppi diversi.

185 L’orientamento Umanistico – Esistenziale, noto come Terza Forza in psicologia, che tradi-

zionalmente si afferma in opposizione alla Psicoanalisi e al Comportamentismo, risulta consono alla visione di comportamento proposta. Secondo i maggiori fautori (Maslow, Perls, Rogers), il bisogno di crescita e quello di self actualization costituirebbero i principi propulsori alla base del comportamento umano (Buhler – Allen 1976), inteso come espressione dell’integrazione delle molteplici componenti costitutive del sé e non di una singola parte, istanza o facoltà o dei fattori situazionali.

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5.1. Il senso di vulnerabilità interna Un aspetto fondamentale che accomuna quanti risultano più intolleranti e a

rischio per quanto attiene l’odio razziale, è dato dal senso di debolezza e di pro-fonda vulnerabilità interna (Gaylin 2003, 55; Ezekiel 2002, 58).

Si tratta di un aspetto che determina un’immagine del mondo che appare più ostile, più malvagio e più difficile da fronteggiare, da cui deriva facilmente il sen-so di scarso controllo sulle situazioni e su quel che accade nell’ambiente circo-stante, nonché l’aumento dell’ansia.

Le personalità pervase dall’odio, di fatto, cercano a loro modo di difendersi dalla minaccia e dal pericolo che percepiscono come incombente, imminente e abnorme, rispetto a quello che è in realtà. Al fine di compensare il senso di fragi-lità, inoltre, facilmente tendono a nascondersi dietro le sembianze di duri o di machi (Kernberg 1993, 25ss). Si tratta di elementi che si possono individuare con relativa facilità in molte personalità autoritarie e nelle ideologie che esse tendono a promuovere, caratterizzate dalla pseudo – mascolinità, dall’esaltazione della purezza e dal rifiuto della tenerezza ritenuta sintomo di debolezza (Ezekiel 2002, 62). Tali percorsi costituiscono, pur sempre, strategie volte a puntellare l’io vacil-lante e a compensare il senso di fragilità e di pericolo, percepito incombente e imminente.

Esiste un certo accordo, tra gli studiosi, nel ritenere che i razzisti più intolle-ranti considerino appropriate le loro condotte in confronto alle minacce ed ai pericoli percepiti. L’odio, peraltro, costituisce uno dei sentimenti prevalenti che contrassegnano i disturbi gravi di personalità. Inoltre, alcuni soggetti pervasi dall’odio, tendono anche ad offendersi oltremisura ad ogni colpo inferto alla loro ferita narcisistica (Kernberg 1993)

5.2. La stima di sé penosamente scarsa

Un assunto rilevante, condiviso da parecchi studiosi, è che l’ostilità delle per-sone fortemente intolleranti, costituisca l’esito della scarsa autostima e che la loro tendenza ad arrabbiarsi oltremodo, derivi dalla immagine di sé piuttosto pietosa.

La natura del rapporto tra immagine di sé e intolleranza, tra aggressività e vio-lenza, è piuttosto complessa. Al riguardo Ezekiel (2002, 63), studiando la condot-ta dei soggetti neonazisti, rileva che la rappresentazione di sé oscillava ripetuta-mente dalla sopravvalutazione al disprezzo e al rifiuto. Sarebbe la sopravvaluta-zione di sé la chiave, a suo avviso, per comprendere le aggressioni.

In particolare, quando qualcuno odia, disconferma smisuratamente un inter-locutore, un partner, un gruppo di persone, facilmente tende a sopravvalutarsi. Assume, in altre parole, una posizione esistenziale del tipo, Io sono O.K. – Tu non sei O.K. rispetto all’altro. Così facendo, una parte critica interna viene rivolta verso l’esterno per proteggersi dai pesanti dubbi su di sé, dall’inadeguatezza, dalle svalu-tazioni interne e dagli attacchi rivolti verso se stessi (Amenta 1999, 2009).

180

I tipi a rischio, per quanto attiene l’odio razziale, tendono a costruire e a ma-nifestare un’idea grandiosa di sé.

La violenza scaturisce da un senso d’orgoglio ferito. In particolare, quando qualcuno mette in dubbio o contesta l’immagine di sé idealizzata e labile che al-cuni cercano di difendere, reagiscono attaccando brutalmente (Baumeister et al. 2000, 26). L’aggressione, pertanto, si può interpretare come una reazione all’“egotismo minacciato”.

Anche Bushman – Baumeister (1998), sulla base dei loro studi, concludono che la personalità narcisista è più facilmente di altre portata a sentire il proprio amor proprio minacciato quando viene offesa. I soggetti con disturbo narcisisti-co di personalità, nella fattispecie, presentano un’immagine esagerata di sé, gran-diosa, idealizzata. Tengono fortemente alla loro superiorità rispetto agli altri e ogni minaccia alla visione ipertrofica di sé li manda facilmente su tutte le furie (Gabbard, 2002, 483ss).

Bushman – Baumeister (1998), nel corso di un esperimento da loro condotto, hanno rilevato che quando venivano insultati da un interlocutore, coloro che avevano avuto punteggi alti sotto il profilo del disturbo narcisistico, tendevano a vendicarsi nel modo più aggressivo. La misura dell’autostima, però, non ha pre-detto la forza dell’assalto e dell’aggressione verso l’interlocutore identificato co-me il provocatore. Inoltre, i narcisisti hanno aggredito solo dopo aver subito l’insulto e non quando, invece, venivano trattati “bene” dall’interlocutore.

A conclusioni analoghe giungono Twenge – Campbell (2003) sulla base dei loro studi condotti sul narcisismo negli studenti universitari. Qualora i soggetti da loro osservati avessero il senso di non essere accettati, si mostravano più aggres-sivi nei riguardi di chi ritenevano che li avesse rifiutati, ignorati, emarginati, men-tre non mostravano alcun atteggiamento aggressivo nei casi in cui si erano sentiti accettati.

6. LINEE – GUIDA PER L’INCLUSIONE

L’elaborazione di modelli, di prototipi, di concetti, compresi quelli utilizzati per riferirsi a una cultura, a un’etnia, a un gruppo di persone, costituisce un fatto naturale e inevitabile. Ciascuno, di fatto, tende a costruire delle categorizzazioni riferendosi ad alcuni aspetti caratteristici, rappresentativi e prototipici della realtà, tramite processi che rispondono al bisogno di economizzare, di semplificare e di ridurre le conoscenze all’essenziale. Le complicazioni insorgono quando i proto-tipi costruiti si cronicizzano diventando stereotipi186, che risultano rigidi, statici,

186 Nel primo caso se, riferendosi a un’etnia, una cultura, una categoria di persone, s’indivi-

duano soltanto alcune caratteristiche e se si fa questo in modo rigido, divenendo refrattari all’acqui-sizione di altre informazioni presenti e da tutta la molteplicità di diversificazioni possibili, si deter-mina un qualche stereotipo e si è vittime di un qualche stereotipo.

181

immodificabili, oppure quando i giudizi precedono la percezione della realtà, di-ventando pregiudizi o valutazioni preconfezionate e precostituite.

Il compito dell’educazione, al riguardo, è di individuare stereotipi e pregiudizi presenti negli educandi e di intervenire opportunamente per confutarli e per av-viare i processi che consentiranno loro di abbandonarli o di rivederli per costrui-re modelli e schemi aderenti alla realtà. L’educazione e il cambiamento, nell’ottica considerata, costituiscono l’esito dei processi d’invenzione, di creazione, di co-struzione e di ricostruzione di conoscenze e di teorie che, in seguito all’impatto con la realtà, vengono incessantemente testate e, di conseguenza, abbandonate, modificate e costruite o ricostruite (Glasersfeld 2010).

Dalle riflessioni offerte nelle pagine precedenti, si possono derivare alcune li-nee – guida fondamentali per l’educazione. Una prima istanza concerne lo svi-luppo del senso critico negli educandi e delle competenze necessarie per conser-vare anche in situazioni difficili la propria autonomia di giudizio e la capacità di resistere alle pressioni volte al conformismo.

Risulta fondamentale, in tal senso, verificare in che misura le istituzioni edu-cative, l’ambiente familiare e sociale, prediligono l’obbedienza e l’adattamento, da parte degli educandi, o il mantenimento dell’autonomia.

La sociologa canadese Reiter (2000), nel volume Making Fast Food: From The Frying Pan Into the Fryer, asserisce che la caratteristica più apprezzata nel personale dipendente è l’obbedienza, la compiacenza, l’adattamento. Sulla base di una serie di esperimenti noti come “Perquisizioni corporali – truffa”, perpetrati in varie catene di fast food statunitensi per verificare la tendenza a conformarsi all’autorità, la studiosa perviene a delle constatazioni sconvolgenti. I soggetti osservati, di entrambi i sessi, in sessantotto fast food di trentadue stati diversi, eseguono pedis-sequamente quanto loro prescritto, violando le regole, abdicando ai propri valori, al buon senso. Reiter conclude che non si tratta di soggetti caduti nel raggiro predisposto in quanto idioti, ma semplicemente di individui educati a non fon-darsi sul buon senso come criterio chiave del proprio agire, ma sul principio: “Cosa posso fare per lei?”, o “Come mi vuole?”.

Se si tiene conto di tali considerazioni, è opportuno verificare quali stili ven-gono privilegiati in educazione. Occorre chiedersi, in particolare, se ci si aspetta che l’educando esegua, si adatti, acquisisca nozioni e conoscenze proposte in modo trasmissivo, perché le applichi puntualmente, o che ripensi, costruisca, ricostruisca in modo personale apprendimenti, teorie, soluzioni di problemi, si-stemi di conoscenze. Nel primo caso predomina una qualche concezione tra-smissiva dell’insegnamento, che implica una visione oggettivista della realtà, un’idea dell’uomo come tabula rasa, plasmabile e influenzabile dall’esterno, non-ché un’accezione associazionista dell’apprendimento. Nel secondo, al contrario, domina una concezione post – cognitivista o costruttivista, che sottende una concezione soggettivista della realtà, una visione attiva dell’uomo, ottimista, umanista e un’accezione costruttivista dell’apprendimento (Glasersfeld 1998).

182

In pratica, un soggetto istruito in modo persistentemente trasmissivo e educa-to a obbedire pedissequamente, potrebbe maturare una spiccata tendenza a com-piacere e trovare difficoltà, di conseguenza, a mantenere l’autonomia di giudizio dinanzi alle pressioni esterne, ad esempio in situazioni in cui fosse necessario contestare o rifiutarsi di eseguire ordini iniqui, illeciti o non congruenti rispetto al proprio sistema di valori.

Uno degli antidoti più potenti per prevenire l’intolleranza e la distruttività, se-guendo tale logica, consiste nell’educare ciascuno a essere se stesso, a rimanere autentico e fedele a se stesso. È da tale premessa che può scaturire la competenza auspicata da Bauman (2002, 46) di essere morali che, nel nostro caso, implica la capacità di saper dire di no dinanzi a richieste inaccettabili. Non si tratta, quindi, di formare persone straordinarie capaci di realizzare atti eroici, ma semplicemen-te di insegnare a disobbedire quando si tratta di far del male, o impedire che altri lo facciano per prevenire l’Effetto Lucifero (Zimbardo 2008, XXI).

Una seconda istanza fondamentale riguarda lo sviluppo dell’autostima e il su-peramento del senso d’inadeguatezza e di vulnerabilità. Premesso che si tratta di aspetti strettamente connessi, ma anche facilmente refrattari ai programmi di sviluppo dell’autostima tout court che si fondano sull’elargizione di riconoscimenti, che resistono perfino ai successi ottenuti, occorre esplorare opportunamente le radici e i percorsi profondi da cui originano (Dweck 2000).

La scarsa stima e l’odio che pervade alcune personalità nascono in molti casi dalla presenza di alcune parti interne piuttosto iper-esigenti che possono essere rivolte verso sé o verso gli altri, ora verso l’interno, ora verso l’esterno. Voluta-mente preferiamo impiegare il lemma “parti” critiche consapevoli che, all’interno delle varie teorie, vengano variamente denominate: ad esempio, Genitore Critico negativo, Persecutore nella teoria dell’Analisi Transazionale, Topdog, nell’ambito della Gestalt, Super-io nell’ambito degli approcci psicodinamici.

Nei casi in cui tali parti critiche fossero smisuratamente intransigenti, partico-larmente severe e non ben integrate all’interno della personalità, potrebbe diven-tare difficile prevenire l’odio e l’intolleranza verso chi è diverso. In particolare, se il “Persecutore” interno viene rivolto verso di sé, ad esempio tramite il dialogo interno, ne consegue autosvalutazione, diminuzione dell’autostima, aumento del senso di inadeguatezza, rifiuto e odio verso di sé. Nei casi in cui le parti critiche fossero orientate verso l’esterno e, secondo i casi, verso il partner, i propri allievi, i propri figli, gli immigrati, ecc., si determina disconferma e disprezzo verso gli altri.

Il punto è che talune parti critiche rendono difficile potersi accettare così co-me si è, o accettare qualcun altro nella sua diversità. Al contrario, è facile che ne derivi odio verso sé o verso gli altri.

L’integrazione e il rispetto degli altri, la prevenzione dell’intolleranza della di-versità, pertanto, si avviano dall’interno, più che dall’esterno attraverso inviti e persuasioni, promuovendo personalità integrate e integrali. L’integrazione a livel-

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lo interno, poi, può essere opportunamente attualizzata nei rapporti interperso-nali e interculturali.

Esiste una relazione stretta tra l’integrazione a livello intrapsichico e l’inclusione interpersonale e interculturale, tra conflitti, scissioni ed estremismi interni e quelli esterni. Molte forme di aggressioni, d’intolleranze, di odio, di deumanizzazioni costituiscono gli esiti di strategie mal riuscite per fronteggiare le parti interne critiche, intransigenti, spietate, soprattutto se in parte ignote e non adeguatamente integrate.

La costruzione dell’identità sana dell’educando, di fatto, implica lo sviluppo del senso del valore interno e richiede attenzione costante da parte degli educato-ri. Rappresenta un bisogno naturale di ciascun individuo quello di sviluppare la convinzione di valere, di essere amati, riconosciuti, importanti, ammirati.

Nei contesti educativi occorre imparare a riconoscere alcuni segnali di rischio presenti in misura considerevole in taluni educandi come: i comportamenti auto-lesionisti, gli atteggiamenti auto – svalutanti, quelli fortemente denigratori, le forme di odio pervasive, gli atteggiamenti particolarmente critici e sprezzanti, quelli disconfermanti.

Di fatto, la critica e l’intransigenza esterna, che può manifestarsi attraverso varie tipologie di intolleranza, costituisce una forma di copertura, una modalità privilegiata per sospendere il pesante rifiuto di sé, rappresenta un meccanismo difensivo alimentato dalla forte autocritica, dalla severità del giudizio nei propri confronti fino all’avversione e al rifiuto.

Consapevoli che non esistono formule dall’esito garantito, in educazione si può tener conto di alcuni criteri per ideare e per attuare interventi a lungo corso, considerando che quelli più efficaci iniziano fin dall’infanzia. Occorre, in partico-lare, incoraggiare il senso del valore personale nell’educando, per evitare il fasci-no e l’attrazione per i percorsi devianti e/o eccezionali, insegnando ad affidare a ciò che si è non solo a ciò che si fa, il valore della propria persona, a sperimenta-re forme espressive e creative di sé, più che dimostrative. La scoperta di sé, in pratica, è fondamentale per uscire dal vortice dell’intolleranza e dell’avversione.

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Training of trainers for social inclusion: operative proposals from Italy and Brazil

Catia Giaconi, Maria Beatriz Rodrigues187

L’articolo tenta di mettere in luce due progetti di ricerca condotti rispettivamente in Italia e in Brasile che si incontrano in un dominio comune: la formazione del formatori. Come formare dunque i formatori dei forma-tori? I due contesti di ricerca, complessi e ricchi di sugge-stioni educative, le comunità educative in Italia e la comunità indigena in Brasile, cercano di rispondere a questo quesito ponendo il focus sulla responsabilità e sull’inclusione sociale. Nell’esperienza italiana il concetto di inclusione sociale viene illustrato in riferimento alla co-struzione di progetti di vita per adulti con disabilità fisiche e mentali inseriti in comunità educative, mentre in Brasile viene descritta a partire dalla sostenibilità econo-mica e dal rafforzamento dell’identità culturale per combattere l’emarginazione sociale. In entrambi i progetti i formatori dei formatori vengono guidati a capire il senso della loro identità professionale e a progettare attivamente percorsi di formazione volti alla piena realizzazione dell’inclusione sociale.

This paper tries to answer questions about the meaning of work for educators in an educational community in Italy parallel to one experience of training of trainers for sustainability in an indigenous community in Brasil. The two different experiences share some common points: they are based on training of trainers in the perspective of lifelong learning for social inclusion. In the Italian experience social inclusion is related to adults with physical and mental disabilities, while in Brazil it is related to economic sustainability and strengthening cultural identity to fight social marginalisation. In both examples trainers are trained to understand the mean-ing of their work, especially the empathy needed with the specific characteristics of the two different populations.

Parole chiave: lifelong learning, inclusione sociale, comunità educative, sostenibilità. Key words: lifelong learning, social inclusion, educational community, sustainability. Articolo ricevuto: 5 ottobre 2012 Versione finale: 14 febbraio 2013

INTRODUCTION

This paper describes the work of educators in two different communities and contexts: educational in Italy and indigenous in Brazil. It focuses on two exam-ples of training of trainers in lifelong perspectives. The authors intend to analyse some pedagogical critics around the two examples. The educational perspective of the first example in Italy originates in the field of welfare of people with prob-lems such as physical and mental disabilities, drug addiction, abandoned children, etc. It also deals with the creation of health and educational systems to take care of them. The Brazilian example is related to young people in an indigenous community threatened by social exclusion and the loss of cultural traditions.

187 C. Giaconi autrice dell’Introduzione, del punto 1, della prima parte del punto 2 e del punto

3; M.B. Rodriguez autrice dei sottopunti del 2

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These problems are worsened by a lack of the assistance of an effective welfare state in the country and in particular in the indigenous reality.

The two experiences are very different in so many aspects: social realities, welfare, educational and health systems, cultural background, and so on. Howev-er, they are close in the search of methodologies to explain and sustain experi-ences of training of trainers within vulnerable populations. It can be argued that this is the link between these two experiences: a space in between research and training that asks to be filled with effective methodologies to analyse, explain and keep projects as the two examined going.

Many answers to the questions put by the fieldwork were found within the principles of the grounded theory that is a methodology that accompanies the evolution of a research, gathering and analysing data, drawing a map of it. The seeds of this theory were spread by Glaser and Strauss. They disputed, consider-ing it too descriptive, the methodology of the ‘Grand Theory’ in the context of the discussion on social sciences (from the works of Charles Saunders Pierce, George Herbert Mead and Charles Cooley). These authors started from strong pragmatical basis, sustaining that scientific truth derives from observation and consensus (confirming the observation) from a community of observers. Empir-ical ‘reality’ is considered as the prevalent interpretation of its meaning by the individuals involved in the same obervation and project (Suddaby, 2006).

Social vulnerability is a wide and controversial concept. This paper does not dig deeply in the theoretical discussion and criticisms of this important concept. Current theory defines social vulnerability as the results of abuse, social exclu-sion, multiple disabilities, and also of natural hazards. In the Italian example, social vulnerability is related to consequences of disability, people that need assistance in an educational community, while it is a consequence of economic and cultural dis-advantages, in the case of the Brazilian indigenous people. Working to defeat vul-nerability means social inclusion, in the acception used here. The intent of the two projects themselves is based on the social inclusion of vulnerable groups.

To face the changes and needs of today’s world and to achieve some of the objectives of the two projects, the first concept that comes to mind is of contin-ued education If, previously, under the influence of UNESCO, this concept was mainly linked to professional and on the job training, aimed to adapt citizen to the jobs in a changing world. Today, lifelong learning includes training activities to promote democratic participation and human development (Aleandri, 2011).

1. THE ITALIAN EXPERIENCE

The course presented here envolved trainers of teachers in educational com-munities, and was based on the construction of routes of practicing. It focused on the analysis of performances and educational practices, especially practices intend-ed for people with physical and mental disabilities, and autism. Participants in this

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research shared three major characteristics: they were coordinators in educational communities; they were trainers of educators and trainers of teachers involved in social projects; they had participated in a previous study that analysed educational practices through texts in line with the Grounded Theory (Giaconi, 2012).

The reflection made here is part of a scenario characterised by both strong and fast social, economic and technological changes, and by the sudden and sig-nificant changes in educational systems and professional profiles. All these trans-formations impact the context of an educational community open to adults with specific and complex problematics. This kind of community requires a plan of services and a specific training of the staff. The professionals involved have to respond with their actions to special educational needs and the style of learning of people with disabilities and autism. Furthermore, the community is re-sponsable to guarantee the quality of life for the people they welcome, going be-yond the assistance-like model (Giaconi, 2012) and the minimum standards re-quired by law (Morgan, 2003).

A very important feature of this experience is the approach to the theory-practice articulation. French researchers (Altet, Charlier, Paquay, Perrenoud 2006, 19) avoid to fragment the professional skills of experienced professional. They prefer to explore the nature, method of construction, articulation and train-ing in early and lifelong learning. The actor attempts to explain what it means to build professional skills which are “based on experience” (Altet, Charlier Paquay, Perrenoud 2006, 21). It investigates the way to engage and promote a learning which blends theoretical and practical knowledge; the way to enhance participa-tion in the development of know-hows in professional skills; and the way to make participation in research and reflection during action methods of affirming professional qualities (Ibidem, 22).

The above mentioned elements are just a few indicators that allow us – over-all – to support the significance of structured pathways to analyse educational practices as it is evidenced by current scientific research (Vinatier, Altet, 2008). A variety of training modalities are used to transform patterns of action or habitus (Perrenoud, 2006), such as reflective practice, exchange on the representations and practices, mutual observation, clinic writing, history of life, video training, etc. (Perrenoud, 1994).

Finally, this vision becomes important in the primary and lifelong training, where there is the need to activate and to ensure awareness mechanisms; a re-thinking of practices and theories in which implicit knowledge can be made ex-plicit (Nonaka, Takeuchi,1997). Within these considerations, some paths con-ducted with the trainers of trainers in educational communities are presented below. The training was aimed to activate and implement a pathway for a lifelong learning course for trainers of community educators, based on the very practice of their daily jobs.

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1.2. Lifelong learning and professional practice in special education A lifelong training course was launched with eight coordinators of the educa-

tional community in 2011. In previous years, the same educators served as train-ers of trainers in several social projects. The training was based on the logics of “practice-theory-practice” (Altet, 1994), it counted on various devices to analise and reflect about educational practices and professional development.

The diagram below (Table 1) proposed by Altet (1994) is about the teaching-learning trajectory and helps to revive and summarise the above.

Table 1. Joint action of the processes, training and research

Sources: Altet, 1994; Altet, Charlier, Paquay, Perrenoud 2006.

This perspective enables appreciation of three different dimensions: one heu-

ristic dimension, a dimension of instrumental problem statement and also an instrumental dimension related to the knowledge-tools, reading grids, descrip-tions of practices and other situations that help to streamline the practical expe-rience and and changes (Altet, Charlier, Paquay, Perrenoud). An opportunity to promote training is found in this scenario: starting with practical situation, fol-lowed by the development of knowledge and skills related to representations, multiple knowledge, routines, patterns of actions/habitus and the development of wider skills. Trainees learn new modalities to face problems, such as how to analyze, how to reflect during daily action, how to justify their work by pedagog-ical reasons and become aware of their habitus (Altet,1995). Therefore, the train-ing allows professionals to adapt themselves to different situations (Ibidem).

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The experience presented here had a double aim: on the one hand, it tries to conduct the group of trainees to reflect together and to analyse the role of prac-tical training in their professional course; on the other hand, the training intends to implement devices for the analysis and reflection of the experienced educa-tional practices.

The training followed two paths. The first one led through the focus group and the second through the video analysis of professional practices and profes-sional writings in form of log diaries. Both paths were purposely connected to the trainees practices.

1.3. The role of practice: Focus Group

Focus Group is a qualitative research methodology based on a group of dis-cussion, around a theme to be explored (Zammuner, 2003). In this case, the fo-cus group focused its attention on the role of practical training in the profession-al growth of the participants. The group was composed by eight participants (MacIntosh, 1993); a moderator; a researcher in education and special education and trainer of educators, who led the discussion through a protocol of questions; an assistant moderator, represented by an experienced researcher of educational practices, who had the task to monitor the discussion and make notes.

The members were arranged in a circular way and they gave their authorisa-tion to audio and video recording of the discussions, each one of them having the individual time span of an hour and a half. The issues were organised accord-ing to the five types of Krueger (1994) and used for protocol management of the group. They were: opening question, introductory question, transitions ques-tions, key questions, ending questions.

The data analysis was made using of a specific software on the material tran-scripted from the recordings. It revealed some issues related to the best course of action to pass on and receive professional know-how. In this direction, Focus Group participants remembered the chance to work with another colleague and to “observe each other”. Training periods and observations were made in similar contexts, National or International, with participation in regional trials for the setting instruments of intervention and assessment of the quality of services dur-ing the lifecycle of the disabled.

This training was appreciated on the one hand as a personal construction that relies on daily activities in the community, followed by reflections and analysis. On the other, as a social construction and negotiation based on the sharing of educational practices, analysed through the guidance of a tutor or a supervisor from a group of professionals in the same condition of training. This was fol-lowed by sharing educational practices and participatory analysis that make pos-sible to formalise the knowledge to help them to combine theory with practice.

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Participants in the Focus Groups thus recognize that although lacking the tools to analyse their practices and situations, a great help is given by a “New Covenant” between researcher and practise (Damiano, 2006).

Observation and analysis of professional video and reading in a group of pro-fessional scripts, such as logbooks, are used in professional practice and were recognized as greatly important. This statement moves to the step of the analysis of the educational practices through the viewing of the videos and the sharing of guides for the observation and the re-reading of logbooks which are employed in the various communities.

1.4. Analysis of educational practices

The training started from practices actually experienced by the participants. The purpose of the meetings was to clarify to themselves and to the group, the educational practices through the analysis and observations mentioned above and below. Logbook writings were not showed only to the coordinators, but also the educators and other professionals who alternated during the day in the community.

As for the videos, each course coordinator had the task of watching a video of a typical day in the community and to read the diary compiled by the opera-tors during the day, which was taken from the video. The videos were shot in the community of coordinators who were participating in the course. Specifically, each component watched the video and then through a cross-analysis tey were “cut”, the different, educational practices, which identified with a title and a short description. Similarly, the participants were invited to read individually their own logbooks of the day and mark the educational practices of the day as described by various operators.

For the analysis of the texts they used the procedure of Grounded Theory, as illustrated in a recent paper (Giaconi, 2012). The work was repeated for eight videos and eight logbooks.

At the end of the analysis, which were connected to each other, the group built a shared document, which included all the analysed educational practices. The units of meaning are considered significant by the textual analysis of log-books and their links to the video sequences that had been identified and marked as a central matter.

In order to reflect on the work they did, the participants filled out at the end of each meeting, the following form, which reflected on the strengths and weak-nesses of the experience analysis or working conduct, they self-valued and re-flected on what they could improve and how. The cards where then put in the training self-profile, which will be discussed in the next section.

Here is a form completed by a coordinator of community who participated, taken as an example of what was previously exposed

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1.5. Reflections on professional training This contribution explains briefly the tool that was used by the participants to

reflect on the training itself. Even this case deals with a training device that has the background and the scientific scenario explained above that is of particular importance in the training which often occurs through multiple pathways and mingling different aspects of professionalism.

Therefore it is a tool that allows the convergence of practices, theories, analy-sis and reflections for the participants to become aware of their own professional identity. It is being built in an active and personal way, but in the background, however, remains the community to which it belongs. A path that can illustrate progress over time, the failures, the “change of direction” at a professional level, and that looks at the major milestones of the past and present, to raise the level of educational and professional future.

The training course, was focused a sort of written training self-profile of the practitioner. This tool of self-reflection and self-evaluation was divided into three parts. The first part, completed before the course, required to reflect on expecta-tions, skills derived from relevant previous training and personal motivations (Self-profile). Then the participants should fill the card they were giving a signifi-cant title to the first part.

The second part of the self-profile, was compiled freely during the course, and it insisted firstly on the selection and collection of experiences, materials, videos, artifacts and tools considered most significant and then the reasons for the choice were indicated. After the selection of materials, the students were asked to create a graphical representation (map, diagram) or a narrative with se-lected materials that would explain the choices made and that could also be ex-plained in the box called “personal reflections”. This second section was found to be important to the development of individual skills, to identify consistent approaches to learning and to build the participants’ own dynamic identity (Ros-si, Giannandrea, 2006). In this second part, each participant was invited to give a meaningful title.

The third section allows on one side to reflect on the skills acquired and on the other, the objectives achieved. This is done in a dynamic interplay between self-evaluation and comparison with the assessment provided outside the reached level.

In a second step, the first assessor of the course and the team of the course participants, use the collected data. He indicated, from his point of view, the lev-el reached by the student during the course. This was followed by the compila-tion of the sections on future perspectives and personal reflections in the com-parison between self-assessment and self-evaluation. The training self-profile has also been publically shared among the participants.

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2. THE BRAZILIAN EXPERIENCE

The second part of this paper brings another experience with lifelong learning and training of trainers, in a different context and approach. The complexity of international cooperation for sustainable growth in developing countries and the importance of a new focus on social projects,let people, government and organi-sations realise the importance of education for social inclusion. The contempo-rary interpretation is relevant for developing countries, for example in Latin America, and in some contexts where it is known as “popular education” bound to concepts of Human Development and Human Rights (Haddad, 2007). How-ever, training in any sense refers to a combination of formal and non-formal sys-tems of learning thoughout life, i.e., lifelong learning (Aleandri, 2011). Therefore, being part of a rich discussion on the values of a training of trainers for sustaina-ble development, in line with government guidelines, it is worthy to look into some of the potential and problematical effects of the new paradigm of social inclusion for pedagogy. This view is developed through an example of training of trainers in an indigenous comunity in Brazil, which serves to rethink the tradi-tional training of trainers under the logics of “trainers for social inclusion”.

Following the general trend of scientific debate, the fight against discrimina-tion and the promotion of diversity training should find devices that unhinge the idea of education as a moral duty, driven only by philanthropic motives. Training should overcome the temptation to qualify it as a response to a set of rules or laws that guarantee in any way the rights and social inclusion. It should develop a strategic approach and a hub for the effective implementation of social inclusion and sustainability in general (Bahia, Schommer, 2010).

The principle of inclusion, based on training device that starts from the “bot-tom”, a study of the local culture and proposes a specific strategies for sustaina-ble development and respect for diversity. Therefore, it is the training proposal to adapt to special needs of vulnerable populations. An interesting read can be developed by the intersection of two dimensions, training and social responsibil-ity. As to illustrate the above, comes the example of an educational intervention in an indigenous community in Southern Brazil.

The Inhacorá Kaingang community has a population of 970 people, 302 of them are children from zero to twelve of age. The project study and local mis-sions pointed out serious development issues for the Kaingangs, especially for children and young. Recent years saw young people leaving the community and many of them ending up in the hands of justice in big cities. The area occupied by the community is especially dry. This is the reason why the village chief re-peated many times that for them it is impossible to get crops from the land that they were given. Families’ income is minimal, revenues amount just to the selling of their handicrafts, government subsidies, retirement pensions, birth aids, tem-porary jobs and, rarely, public sector employments: teachers, health officials,

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workers for the National Agency for the Indigenous Populations (FUNAI). There are three operational centers in the community: the school, the FUNAI office and the health centre.

The physical, social and cultural state of the community of Inhacorá is re-duced to minimal terms and is in poor conditions. The lack of attention to edu-cation and training of this vulnerable community has caused an increasing dis-persion of young Kaingangs over the years, partly due to the exclusive and ho-mologating use of Portuguese instead of Kaingang language (crucial to maintain-ing the indigenous culture and heritage). Also, the precariousness of the health services has serious implications for the sanitary state of this population: malnu-trition and certain diseases like pneumonia and diarrhoea continue to be the cause of mortality, especially among children, and one of the main resources for health care is still the traditional medicine. There are no job opportunities in the community and young people do not have examples of personal trajectories and professional growth among their adults. Their parents are used to a life of sub-sistence and do not represent alternative and encouraging role models.

This lack of prospects leads to the abandonment of the community by young people searching for a new life and new opportunities in bigger cities. They often face problems with urban and other types of violence. The immobility and lack of motivation of young people are certainly caused by a variety of reasons, which include a weak entrepreneurial vocation of a people accustomed to live on hunt-ing and fishing in the past and who now lives on public subsidies. The precari-ousness of the school, single center of aggregation beyond the family, neither contributes to expand the vision of the new generations, nor motivates young people to develop skills and knowledge to apply in everyday life.

Kaingangs are ancestrally linked with their land, living out of hunting, fishing and agriculture as witnessed by their costumes and rites. Despite this, there is not a real local artisanal production, because there are no dedicated structures within the community. Unemployment, poor schooling and school abandonment are just the consequences of a general precariousness. The same is true at sanitary level: malnutrition and infective diseases linked to it (diarrhea, pneumonia); alco-holism and high levels of infant mortality. In addition to the above, there is the increasing urbanisation of individuals and families who leave the community looking for better environments and job opportunities.

The main target of the intervention was to contribute to strengthening cultur-al identity and to fight social marginalisation of the indigenous populations in Rio Grande do Sul, with a project in the socio-educational system. To promote the “knowledge of the differences” that brings out the differences and allows knowing the “others” without prejudice, protecting the cultural differences from a process of homogenisation.

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2.1. Targets and modus operandi The specific target was to pave the way to sustainable and autonomous eco-

nomic development through: recovery and promotion of the indigenous cultural heritage; improvement of school and job training; enhancement of traditional crafts and opening of trade opportunities for the local crafts. The project helped to shape the right conditions for a small Kaingang community’s specific needs: strengthen and promote the Kaingang culture and autonomous activities as ways to prevent exodus toward the cities; encourage schooling in the local language (production of school material in indigenous language, texts and stories, fairy tales by the pupils); form local craftsmen on the technical and trade skill needed to stimulate free enterprise of traditional crafts; starting up cooperatives and training on good enterprising management.

The sustainability of the project was a target within the target, to avoid raising false expectations linked to a mere economic effort in the two years of the pro-ject. For this very reason, the project modalities of job training were fundamen-tal, the modality of partnership with the land and the modalities to start the co-operative to be positively active on the local market.

The project followed the Grounded Theory and helped the participation of the population involved; it produced a motivational approach to stimulate the individuals to take control of the initiative to feel that it belongs to them. The methodology caused some transversal targets: capacity building and individuals and groups empowerment. People’s active participation in the project actions led to grow knowledge and competence (know-how, management, organisation) satisfying their real needs. The expression capacity building is referred to forms of assistance offered to people and organisations, that need to develop some skills or competence or, in general, to grow their overall or specific performanc-es. Empowerment works on self-accomplishment and on the making of individ-ual identity; it is the process that can enhance the capability of an individual to make choices and transforming them in actions aimed to reach the planned goals. Empowerment means to help individuals or groups, to operate with in-creased control on events and to stimulate them to make the changes deemed necessary, winning resistance coming from within or without..

The methodologies used to implement training processes were characterised by research-action, that involves the trainees in getting the knowledge and com-petence needed to reach the targets of the project. In this project 30 trainers taught 100 youngsters and adults in the community who attended the training courses of the cooperative. Training methodologies must involve active partici-pation in the courses. The main role of the trainers is to involve the trainees through attractive lectures in order to make them subscribe the project for the years to come.

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2.2. Into action: training of trainers The intervention planning was made by in loco missions to establish the fea-

sibility of the project. Targets and problematics were analysed together with the local counterparts. An intervention strategy was identified with the help of the local counterparts, budget, logical matrix and operational chronogram were es-tablished accordingly.

Some targets and strategies of the project were installing a cultural pole of an-thropological for rescuing the Kaingang language and teach it at school; produc-tion of school books and dissemination texts (tales and myths); listing the Kaingang community’s cultural heritage.

Inhacorá School was equipped with an important cultural centre for the exe-cution of the activities, especially the language and leisure ones. The centre for documentation and listing of cultural heritage and traditions was the solution to the problem of cultural material dispersion, fundamental step for building an Indio cultural identity locally. At the same time, it is a process of research leading to reconstruct the community’s identity. The publishing of school texts in Kaingang, facilitate the approach to school of those children belonging to fami-lies especially suspicious toward the Portuguese-speaking school system.

The start up of the activities of training itself were five courses of Kaingang language; three laboratories for crafts such as writing, painting, pottery, wood-carvings, traditional costumes and musical instruments; 30 trainers in traditional crafts. The trainers were split in three groups of ten, working in the three labora-tories. For a total of 120 coursing hours for each group. 100 participants from the community: 6 workshops to learn the different crafts. The scientific director from the university planned and implemented the contents of the courses (in-formatics and contents of training).

The three laboratories for the traditional crafts together with the cultural cen-tre of anthropological rescue form a pole able to offer job and training opportu-nities for the youngsters. At the same time, they pursue the specific target of the project: to create the conditions for social and economic development in the community.

The last step was to start a cooperative to sell the goods from the arts and crafts on the local market and on fair trade markets in Italy. The cooperative of Inhacorá is to be a centre of production and labour were its members carry out the activities. The aim of the cooperative, besides promoting the indigenous her-itage, is to:

Create new jobs within the community especially form young people and women;

Favour conditions for an economic growth based on traditional arts and crafts and on promotion of Indios workers from the community;

Support the cultural centre with the profits made by the cooperative;

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Inter cooperative solidarity, the cooperative is an open structure, member-ship is free and open to anybody in the community subscribing values and goals;

Between generations solidarity, Inhacorá cooperative is projected toward the future to provide job opportunities to young indigenous generations.

2.3. Impact of the project and sustainability

Some important impacts were visible during the implementation of the pro-ject. A first impact surely involved the indigenous educational and training sys-tem enriched by a school whose educational programmes are both in Portuguese and Kaingang. The teaching and revival of the traditions in Kaingang language in the context of the national curriculum and in the training for arts and crafts in the community, presents the advantage of encouraging kids to go to school, passing to the newly formed artisans some know-how in trading to make profits from traditional crafts.

A second impact was to limit emigration towards the cities. The project pro-vided the community with a more receptive and modern school, equipped with updated laboratories and indigenous personnel ready to value the local human resources. In the Kaingang community the intervention, besideslimiting the mi-gration to the cities, it increased the cohesion among the various indigenous communities that were able to meet up at the cultural centre.

A third impact was the improvement of the relations with the surrounding Indio communities. It was also expected that greater participation of the com-munity’s notables to the decision making process in the local municipality, for a better democratic involvement about decisions that may interest the Kaingang communit. A fourth impact was the dissemination of cultural items among other local Kaingang communities.

Finally, the project was expected to have good conditions of sustainability of its actions, especially through local workmanship, selling of their goods at local level. The attachment to traditions and costumes is a warranty for the future of the commercial centre of anthropological rescue and for the cooperative.

The community lacked experience, operational structures and paths towards vocational training, essential for the start up of microenterprises. The project intended to face and prevent those problems, reaffirming the local culture through the use of the mother tongue and the appreciation of painting, pottery, musical instruments, traditional costumes and objects. These activities were at risk of being lost, generating a cultural gap between the old and the new genera-tions. It could also be an opportunity for affirmation of the identity, professional alternatives and economic development of the community. To maintain lifelong learning and continuous education, as a way to social-economic emancipation and identity affirmation, alive in the heart of the Kaingangs is the new challenge to this important social project.

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3. PEDAGOGICAL REFLECTIONS AND INTERSECTIONS BETWEEN THE TWO EXPERIENCES

In conclusion, in the Italian experience, from the group’s shared document and thanks to the notes transcribed at training self-profile, course participants have negotiated and summarised the highlights of a training practice. The coor-dinators of the community have identified as highly significant actions:

- Setting up of focus groups to reflection personal performance conditions; - The initial request of starting from practice and create videos of “typical

days” of the community; - General video viewing and intentional reading, later on, of specific educa-

tional practices just not to lose the overview; - “Cutting concrete educational practices from the video” and marking each

part of the video with a title or a brief caption; - The comparison of different materials for the practice analysis, so a video

analysis and a textual analysis of logbooks; - The creation of materials shared with other professionals showing both the

educational practices analyzed with the parts written and the video; - The leading of the group by an expert conductor of the methods of analysis

of educational practices, both contexts and professions analyzed; - The arrangement during the formation of instruments of reflection on the

path of the same formation that is being conducted. As for the scientific research in the field of analysis of educational practices,

the attempt focused to experiment the search for a “middle way” between the analysis of practice and reflection on practice. This would allow to highlight a new combination of theory and practice within the lifelong learning for profes-sionals spent in areas related to education and special education.

In other words, it was tried to activate what Paquay and Beckers (2002) de-fine as “vocational device” or “a set of processes or tools organised and de-signed, which aims explicitly at building the skills and competent identity to be mobilised in a given professional situations”.

The training was believed to be effective precisely because they have focused on two important aspects: building skills (Paquay, Sirota, 2001) and the trans-formation of the professional identity of the participants (Altet, 2006).

Revisiting our proposal, different connections can be appreciated with cur-rent scientific guidelines relating to the transformation of the skills profile of a professional. For example, the five logics proposed by Wittorski (1998) can be tracked down, in this specific proposal it included the practical dimension: where, the students have faced professional reality by the adjustment of the daily routine; and the possibility of retrospective reflection on the action, with a col-lective comparison; the logic of reflection for action, as a reflection on anticipa-

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tory changes; also the basis for the acquisition of new practices, the size of the integration of new skills to the professional; and personal, thanks to the media-tion of an experienced trainer and co-construction and work assets in the group.

Also in this direction, within our proposal of lifelong learning can be traced the three types of experiences identified by Barbier (2000): the operating activi-ties of thought (representation and conceptualisation) and communication of various kinds (individual records, etc.). Therefore a path that has contributed to the professional development, once again, not in a single view, or the individuals involved in the training, but in the logic of mutual and synergistic professional development in the relationship between trainers and trainees, researchers and participants in the research, between the individual and the community.

The training of trainers could be perceived as a simple process of transfering knowledge and information. But the trainer’s role goes far beyond that, it can be said that it is to promote both the systematisation of knowledge and ensure the possibility of new trainers who, in their turn, promote new learning. This contin-uous, systematic and organised process, that is often called “cascade effect”, here is done by the Grounded Theory, has some important factors to work. It would be impossible to name all the factors that interfere in the process of training the trainers, but some are especially important for the present discussion and for the examples examined before.

1. the expertise of the trainers must be continually addressed, given its im-portance in the process of transfer, production and acquisition of knowledge. Trainers should be led to constant updating and evaluation of their competences, which can be obtained through workshops, interchanges, coaching, courses, among many other forms of update;

2. the workshop performance of the trainers should be in three simultaneous dimensions: informational, practical and reflection-appropriation. A continuous circular movement of this process leads to a meaningful learning and transfor-mation of reality;

3. the empathy and understanding of the place and people whom you are working with, lead the trainer to greater results and to one effective communica-tion with the trainees. A proposal of education or training based on philanthropy or restricted to legal duties does not cross the barrier of a simply transfer of in-formation. On the other hand, training with an approach of social inclusion re-specting the specificity and life context of the trainees, makes it easier to transmit skills and knowledge;

4. operational issues like economic support, promptness in decisions, channels of communication open, professional respect, are other elements that define the smooth running of training. Trainers represent a working institution or group and should be fully supported in their operative needs;

5. diplomatic skills are needed to negotiate with everyone involved in the pro-cess, people inside and outside the community and, more than that, the relation-

200

ships between them. The trainer represents the institution and the product of his work reflects its image and recognition.

From these elements it is worth to look to the example of training of Kaingang trainees, in which there is no lack of cultural specificity and context. In this case, in addition to their expertise, trainers should know how to operate in a very different reality, to make themselves be accepted and assertive in communi-ties usually not very open to outsiders.

In addition, training is almost entirely based on transmission of manual skills, for example, how to build traditional objects. Certainly, some trainers do not mastered these skills and should be supported by local teachers who can serve as co-trainers or tutors. This is a position of continuous negotiation with people inside and outside the community, ability which is added to the training work itself.

Trainers work with the conception of tacit knowledge, i.e., knowledge people have but cannot explain (Collins and Evans, 2009). This concept applies to Kaingang traditional knowledge or the way things

are usually made in their culture, passed to the young orally by older people. Another huge challenge to training and to the project is to record an essentially oral culture. The impenetrability of the Kaingang language, and the consequent difficulty to transpose it on paper, is worsened by the lack of a written tradition and no outsiders are able to speak it.

The elements listed above demonstrate the importance of training the trainers for transmission and production of knowledge, but also to work in a “diplomat-ic” way to stay in touch such a different realities and needs. The trainers have a threefold mission of representation, i.e., must represent themselves through their knowledge and expertise, the institution or institutions that employ them, and the interest of the trainees. Sometimes these roles overlap and require the ability of the trainer to avoid confusion making it clear which standpoint he is talking from. Difficulties in overcoming this may jeopardize the success of the trainer’s work.

In a job training programme for the inclusion of vulnerable populations, these roles gain greater relevance and complexity, because team trainers and in-stitutions must be aware of the cacophony of communication generated by in-comprehension caused by different realities. Crossing over different needs does not always provide a clear understanding of what is really happening and what direction is taking. Interference, noise, in other words cacophony prevent com-munication from flowing making training results below expectations. For exam-ple, in the Kaingang project the trainers found necessary to buy a vehicle for the purpose of taking the goods produced to the markets for trade. However, for the community the vehicle had a completely different meaning, it was seen as a sta-tus symbol a much desired object, for this reason they reacted negatively to the purchase of a second hand vehicle. From that moment on the car came to be

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seen as a constant problem by them – gasoline, fees, permits, etc. – never as a benefit or a means of enabling the project.

These situations are the essence of a training of trainers project, the reason why we get involved with them, and possibilities themselves to create sustainabil-ity and social inclusion. Discussing and solving these kinds of problems engages the population in the project and gives opportunities to understand and elaborate the social representation of their needs.

The organisers of the project are not there just to hand out goods but help a group or a community to grow or solve problems. The final goal of a project is not to create dependence of the beneficiaries but give them tools of improve-ments.

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LESSICO PEDAGOGICO

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Inclusione Sociale

Isabella Loiodice

L’Autrice approfondisce il concetto di inclusione sociale al fine di individuare quelle teorie e quelle pratiche idonee al suo perseguimento, anche alla luce delle indicazioni che l’Unione Europea ha dato in questi anni. All’interno delle molteplici e differenziate situazioni di esclusio-ne/discriminazione/emarginazione che richiedono azioni concrete di policy (a livello locale, nazionale e internazio-nale) a sostegno dell’inclusione, l’analisi si sofferma in particolare sulle donne come soggetti destinatari di inter-venti di inclusione sociale specificando come, per le donne ma più in generale per tutte le persone a rischio di esclu-sione, accanto a interventi di tipo economico e sociale occorra puntare su azioni che garantiscano a tutti il diritto alla formazione e all’apprendimento permanente.

The author focuses on the concept of social inclusion in order to identify the theories and practices useful for its pursuit, in reference to the recent information provided by the European Union. Within the multiple situations of exclusion/discrimination/marginalization, which require concrete actions of policy (local, national and internation-al) to inclusion, the analysis focuses on women as audi-ences targeted by interventions for social inclusion. Specif-ically, for women, but in general all persons at risk of exclusion, as well as economic and social interventions, it is necessary to focus on actions that guarantee the right of everyone to education and lifelong learning.

Parole chiave: inclusione, genere, formazione, apprendimento permanente. Key words: inclusion, gender, education, lifelong learning.

Articolo ricevuto: 14 agosto 2012 Versione finale: 16 febbraio 2013

1. INCLUDERE NELLA CONTEMPORANEITÀ

Il concetto di inclusione sociale si riferisce alla possibilità/capacità di una so-cietà di assicurare a tutti gli individui il raggiungimento di standard dignitosi di vita, riferiti non solo alle condizioni materiali (e quindi perseguiti con interventi di tipo economico) ma finalizzati al benessere complessivo delle persone, attra-verso il coinvolgimento e la partecipazione dei cittadini stessi, al fine di ridurre al minimo le disparità che, trasformandosi in discriminazione, determinano situazio-ni di esclusione.

L’obiettivo della coesione e dell’inclusione sociale – al centro della strategia dell’Unione Europea degli ultimi anni – è un obiettivo particolarmente ambizioso perché difficile e impegnativo: nel designare il 2010 come l’Anno europeo della lotta alla povertà e all’esclusione sociale, l’Unione europea sottolinea che le per-sone a maggior rischio povertà sono gli anziani, le famiglie numerose e monopa-rentali, i bambini e i giovani, le persone con disabilità e le minoranze etniche. All’interno di tutti questi gruppi, le donne sono più esposte alla povertà e all’esclusione sociale rispetto agli uomini.

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Tale obiettivo può essere perseguito attraverso il superamento di tutti quegli ostacoli che si frappongono a esso, quindi attraverso la lotta alla povertà, alla discriminazione e all’emarginazione, cioè a tutti quei fattori che impediscono alle persone la possibilità di esercitare il diritto a una cittadinanza attiva e consapevo-le, qualificando come diritti fondamentali quelli a un’esistenza dignitosa sul piano materiale e sociale.

Scrive Martha Nussbaum: «In tutto il mondo le persone si sforzano di vivere con dignità. Spesso gli statisti puntano esclusivamente sulla crescita economica nazionale, mentre le persone cercano qualcosa di diverso: cercano una vita che abbia significato» (Nussbaum, 2012, p.11).

A tal fine, Nussbaum elabora una lista di “beni fondamentali” che permetto-no di verificare il livello reale di sviluppo di una società che include – accanto alle voci più tradizionali (“avere la possibilità di vivere una vita umana di normale durata, in buona salute e in libertà e autonomia”) – anche quelle voci relative alla capacità di poter usare i propri sensi, il pensiero e l’immaginazione attraverso una istruzione adeguata e polivalente, garantita anche dal diritto alla libera espressio-ne in tutti i campi (politico, religioso, ma anche artistico); la capacità di provare sentimenti e quindi la possibilità di poterli esprimere nella pluralità delle loro forme; la capacità di “poter vivere con gli altri e per gli altri” e insieme, quella di vedersi garantito il diritto a essere trattato con dignità e rispetto, indipendente-mente dalla propria appartenenza di genere, religione, etnia, cultura; la capacità di poter “ridere e giocare”. Capacità tutte, sottolinea Nussbaum (2002), che si basa-no sul fatto che alcune facoltà umane “impongono l’esigenza morale di essere sviluppate” (p. 78) poiché tutte le persone hanno diritto di poter vedere realizza-te “le proprie capacità di essere e di fare”, dal momento che dal soddisfacimento di tale diritto deriva la possibilità di una vita degna di essere vissuta.

Il concetto di inclusione sociale, quindi, oltre ad essere in primo luogo “libe-rato” da interpretazioni strumentali ed erronee che potrebbero confonderlo con il tentativo, sempre incombente, di “includere” per assimilare e omologare rispet-to a modelli unici e totalizzanti, si complessifica proprio in virtù della pluralità delle differenze che contraddistinguono e arricchiscono le persone. Porsi obietti-vi di inclusione sociale significa, allora, porre in atto una serie di strategie idonee a garantire la massima espansione delle libertà individuali e collettive, per poterne esercitare il diritto in tutti i contesti, pubblici e privati, nei quali si svolge la pro-pria vita, indipendentemente dalla condizione sociale, fisica, culturale, etnica, religiosa.

Le politiche di inclusione, dunque, per essere realmente efficaci debbono po-ter intervenire su aspetti specifici ma senza perdere di vista l’insieme interrelato di variabili che intervengono nel determinare una situazione di esclusione: favori-re l’integrazione delle persone immigrate, ad esempio, necessita di interventi che toccano gli aspetti culturali ma anche quelli economici, quelli in ambito educativo come in quello lavorativo e dei servizi; comporta, ancora, la necessità di sanzio-

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nare comportamenti di discriminazione ma anche di prevenirli con interventi mirati e con politiche adeguate. Per altri versi, l’inclusione di soggetti diversa-mente abili impone il superamento di qualsiasi atteggiamento demagogico (e quindi falsamente pietistico) per “puntare” alla realizzazione di politiche concrete di inclusione, sul piano dei servizi come su quello del lavoro ma, ancor prima, per consentire la partecipazione diretta ai processi decisionali, anche in virtù del principio europeo: “Niente per le persone disabili senza le persone disabili”.

Dagli esempi succitati emerge che, quando si pensa ai soggetti destinatari di politiche di inclusione sociale, si fa subito riferimento a quelle categorie classiche di svantaggio: dai detenuti ai tossicodipendenti agli immigrati ai diversamente abili. Sono emersi tuttavia, nel corso degli anni, nuovi soggetti dell’esclusione, come ad esempio le donne e oggi sempre più i giovani, i cui alti tassi di inoccupa-zione – le statistiche più recenti ne evidenziano la drammaticità – stanno altresì determinando, accanto a situazioni di povertà materiale, anche manifestazioni di povertà psicologica e sociale, evidenti in atteggiamenti di passività e di rinuncia veramente preoccupanti da parte di chi si trova in un tempo della vita che do-vrebbe essere “proiettato” verso il futuro, nella costruzione del proprio progetto di vita.

Le alte percentuali di giovani – prevalentemente donne, come somma di due “svantaggi” – definiti inattivi, che cioè non si impegnano neppure a cercare lavo-ro, sono un segnale evidente di disagio che tocca e coinvolge non solo i singoli ma anche i gruppi, le società, le nazioni, sul piano economico come su quello culturale e sociale. Né può essere parimenti sottovalutata la preoccupante diffu-sione di forme di esclusione da parte di adulti maturi, spesso over 50, quasi sem-pre “disarmati” di fronte alla perdita del posto di lavoro e quindi incapaci di ge-stire le situazioni materiali e psicologiche rivenienti da tale improvvisa condizione di precarietà. Mai come in queste nuove forme di esclusione, ai fattori tradiziona-li dello svantaggio – la povertà materiale, le difficoltà economiche – si aggiungo-no, spesso sommandosi, fattori quali la fragilità emotiva, la solitudine, la soffe-renza personale e sociale.

Allo stesso tempo, non può essere sottovalutata la natura territoriale dei suddet-ti fenomeni: quando cioè, non sono solo singole persone o gruppi familiari e so-ciali a necessitare di interventi di inclusione sociale ma interi territori, come alcu-ne aree del Mezzogiorno a forte rischio di emarginazione e sottosviluppo.

Nuove e pervasive forme di esclusione sono altresì quelle determinate dal mancato possesso delle tecnologie informatiche e telematiche che hanno deter-minato inedite forme di svantaggio, in aggiunta a quelle già esistenti (di tipo eco-nomico e sociale), contribuendo così a rafforzare meccanismi di discriminazione e di emarginazione ancora più pervicaci perché correlati alla mancata possibilità di acquisizione e di scambio di informazioni e comunicazioni oramai indispensa-bile in una società globalizzata e che “viaggia” quasi esclusivamente sulla rete.

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Il digital divide sta infatti “separando” le persone in forma marcata proprio perché il mancato accesso alle tecnologie dell’informazione produce (ma ne è a sua volta determinato) svantaggi sul piano economico e sociale e ancor più diret-tamente sulla formazione del pensiero, cioè su quelle capacità intellettuali ed emotive che consentono di emanciparsi materialmente, socialmente e intellet-tualmente. Le differenze, in altre parole, rischiano di rafforzarsi ulteriormente a vantaggio di chi già possiede in forma esperta saperi e competenze ed è quindi in grado di formulare in maniera esplicita nuovi e più sofisticati bisogni formativi, integrando i saperi minimi con i saperi della complessità, gli alfabeti tradizionali con i nuovi alfabeti tecnologici e informatici, le competenze di base e tecnico-specialistiche con le competenze trasversali e strategiche.

L’autentica risorsa delle persone è affidata quindi alla possibilità di apprendere ad apprendere, e dunque alla capacità di leggere i contesti, di fronteggiare le si-tuazioni ed esprimere autonomamente le proprie decisioni, avendo però il con-trollo delle proprie scelte e l’autonomia decisionale rispetto a esse: capacità-in-a-zione (locuzione con cui possiamo tradurre il concetto di capability, entrato ormai pienamente nel lessico pedagogico) in grado di esprimere e al contempo deter-minare l’empowerment delle persone, quest’ultimo inteso appunto come il processo attraverso cui le persone vengono messe in condizione di avere successo median-te l’assunzione della capacità di agire su di una situazione per modificarla a pro-prio vantaggio. Ciò al fine di evitare, per esempio, che una situazione di “diffe-renza” possa trasformarsi in “disuguaglianza” e consentire, al contrario, la sua espansione in termini di progresso e di successo. In altre parole, rendere un sog-getto empowered significa innanzitutto ampliare le possibilità che una persona ha di agire positivamente e costruttivamente nel proprio contesto e di operare delle scelte consapevoli.

Scrive Putton (1999): «[L’empowerment, ancora], sollecita individui e gruppi a non delegare ad altri il proprio destino, ad appropriarsi del diritto-dovere di in-ventare la propria vita, di considerare gli insuccessi come momento di apprendi-mento, di leggere la realtà che ci circonda, di non perdere la speranza in un futu-ro che anche noi, sia pure in base alle nostre possibilità, continuiamo a creare» (pp. 6-7).

Le possibilità reali di inclusione sociale da parte di individui altrimenti destina-ti ad essere rinchiusi nei recinti di nuove e più pervicaci forme di emarginazione sono dunque affidate alla capacità dei soggetti di essere messi nelle condizioni di prendere decisioni e di realizzarle in autonomia e libertà, in funzione del miglio-ramento della qualità della loro esistenza nella molteplicità degli spazi di vita (personale, familiare, professionale, sociale) e nella consapevolezza che la libertà dei singoli è premessa, causa e conseguenza della crescita democratica delle co-munità. Viceversa, è sempre incombente il rischio di forme di divario e di disu-guaglianza sociale e culturale che non a caso vengono segnalate come persistenti rispetto alle nuove istanze trasformative che i processi di democratizzazione

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pongono oggi. Dahrendorf ricorda che «la fusione di competitività globale e di disintegrazione sociale non è condizione favorevole alla costituzione della liber-tà» (Dahrendorf 1995, p. 45) e anche Bobbio sottolinea che «i due valori della libertà e dell’uguaglianza (…) sono radicati entrambi nella considerazione dell’uomo come “persona”» (Bobbio 1995, p. XI).

2. POLITICHE PER L’INCLUSIONE DI GENERE

Tra i soggetti oggi destinatari di politiche di inclusione ci sono sicuramente le donne, perennemente al crocevia tra scelte professionali e scelte familiari, co-strette quasi sempre a rinunciare a uno dei due ruoli non per libera decisione ma perché costrette dalle difficoltà di conciliazione tra lavoro e attività di cura; le prime a pagare la crisi economica e l’aumento dei tassi di disoccupazione; relega-te, nel migliore dei casi, a occupazioni marginali e sottopagate rispetto agli uomi-ni anche quando posseggono titoli di studio più elevati.

Nel perseguimento di obiettivi concreti di inclusione sociale delle donne, l’elemento che in forma pervicace gioca a sfavore del loro raggiungimento si rife-risce, infatti, più a fattori di ordine culturale che materiale. Nonostante gli indub-bi progressi ottenuti grazie alle lotte di emancipazione che il movimento delle donne ha portato avanti in più di un secolo, non si può negare il persistere di stereotipi e pregiudizi (spesso avvallati dalle donne stesse, in quanto interiorizzati nel tempo) che continuano a tenerle lontane (o comunque emarginate) dagli spa-zi delle decisioni politiche ed economiche e anche dai luoghi di lavoro, soprattut-to dalle posizioni di responsabilità e di leadership.

La mancata realizzazione di una parità sostanziale tra uomini e donne si esprime dunque in una molteplicità di forme, materiali e culturali, in un rapporto che si rinforza vicendevolmente e che, sul piano culturale, si esprime nella per-manenza di rapporti di sudditanza culturale anche quando questa si esprime in atteggiamenti di rivalsa e di contrapposizione netta ma sempre attraverso l’utilizzazione di strumenti, formae mentis, linguaggi maschili; sul piano materia-le, si manifesta nell’assenza di adeguate misure e di servizi idonei a consentire pari possibilità di carriera in ambito lavorativo e di riconoscibilità in ambito poli-tico-sociale senza dover rinunciare al proprio ruolo in famiglia.

A fondamento di ciò rimane, a mio avviso, la mancanza di differenti modelli relazionali tra uomo e donna, che continuano a perpetuare rapporti di coppia e successivamente relazioni familiari improntate comunque a un rapporto squili-brato tra i generi. La necessità stessa di prevedere le “quote rosa” per garantire una presenza minima di donne negli spazi pubblici, del lavoro e della partecipa-zione politica, sindacale, ecc. è il segnale evidente che manca ancora quel cam-biamento culturale in grado di cogliere lo spreco di ricchezza umana, personale, professionale e sociale che si consuma nell’esclusione delle donne. Non è quindi tanto la rappresentatività (spesso fine a se stessa) che deve essere ricercata quan-

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to la realizzazione di processi di effettiva corresponsabilità sociale per i quali le donne possono dare un contributo di pari dignità e importanza. A tal fine diven-ta indispensabile, a monte, un ripensamento complessivo del sistema di relazioni uomo-donna all’interno della coppia, di negoziazione sulle rispettive identità per-sonali e sul modo in cui queste possono relazionarsi tra loro, pur mantenendo inalterate le rispettive dignità e libertà.

Al di là delle generiche attestazioni di principio, occorre verificare in concreto, nella quotidianità, quali diritti concretamente si riconoscono all’altro partner, quali stereotipi si continuano a portare dentro anche quando questi non vengono esplici-tati, cosa si è disposti/e a “perdere” per “acquistare” in rispetto e solidarietà reci-proca: in tal senso entrambi i partner hanno diritto e responsabilità di parola.

La famiglia, peraltro, è una istituzione che dialoga e interagisce con tutte le al-tre istituzioni sociali, condizionandone gli sviluppi ed essendone a sua volta con-dizionata. È evidente, ad esempio, che l’organizzazione del lavoro e, conseguen-temente, lo sviluppo stesso delle pubbliche amministrazioni e delle imprese (da quelle piccole, medie a quelle grandi) sono sempre direttamente e indirettamente condizionati dalla tipologia di organizzazione familiare: dalle condizioni econo-miche ma anche dalle relazioni coniugali, dal numero dei figli ma anche dalla di-stribuzione dei ruoli, dal benessere materiale ma anche da quello culturale.

Moltissimo dipende anche dall’investimento (materiale e immateriale) che le istituzioni di governo (dalle amministrazioni locali a quelle nazionali e interna-zionali) decidono di fare a sostegno delle famiglie: la crisi del sistema di welfare, infatti, non riesce a garantire i servizi indispensabili a supportare l’intero gruppo familiare ed in particolare le donne, “respinte” nuovamente negli spazi domestici per la mancanza di servizi di cura sia per i bambini che per i genitori anziani. Il potenziamento dei servizi di sostegno e di assistenza alla prima infanzia e agli anziani, la realizzazione di un welfare “amico” che sostenga globalmente il nu-cleo familiare vanno lette come indice di progresso sociale e non solo in fun-zione dell’inserimento lavorativo delle donne.

Come dire che la valenza non solo economica ma anche sociale e culturale del lavoro ne fa una variabile fondamentale per “saggiare” le politiche di inclusione sociale e più in generale le prospettive di sviluppo socio-economico di un territo-rio, dal momento che investire concretamente sul lavoro delle donne (in partico-lare sulle giovani donne) significa investire sul futuro stesso di quel territorio. Ovviamente, non è il semplice inserimento nel mercato del lavoro (o, troppo spesso, solo la formale possibilità) che garantisce inclusione sociale bensì le cir-costanze concrete che ne determinano la realizzazione: le politiche di concilia-zione rispetto all’organizzazione dei servizi, dei tempi, degli spazi, dei sussidi ecc. consentono infatti di verificare concretamente le reali possibilità di accesso al lavoro delle donne, al di là delle mere dichiarazioni di principio.

I dati più recenti non sono certo entusiasmanti, anzi, l’aspetto più preoccu-pante è proprio legato al fatto che la crisi economica viene pagata innanzitutto

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dalle donne, così come evidenziano i dati aggiornati al 2012 dall’Ocse: nell’ottobre 2012 il tasso di disoccupazione femminile era pari al 12,1%, contro l’8,1% della media Ocse; nel 2011, in base all’ultimo rapporto Ocse sul Lavoro, il tasso di occupazione femminile in Italia è del 46,5% rispetto al 67,5% di quella maschile, con 21 punti percentuali di differenza tra i due generi, in crescita nelle regioni del Mezzogiorno con un picco nella regione Puglia dove supera i 30 punti percentuale. Si tratta di un ‘gap’ tra i maggiori del mondo occidentale e non solo, con l’Italia “lontana” anche dalla media Ocse, quest’ultima attestatasi su un tasso di occupazione femminile quasi al 57%, con livelli che superano il 60% nei Paesi maggiori e il 70% nei Paesi scandinavi e in Svizzera.

Il tasso di inattività, ovvero la quota di non forza lavoro in età attiva sul totale della popolazione 15-64 anni, è pari al 37,8%, tasso fortemente condizionato proprio dalla componente femminile che non a caso rappresenta il 49% del tota-le rispetto al 26,7% degli uomini. Probabilmente è questo il dato che maggior-mente denuncia la crisi delle politiche di inclusione sociale, dal momento che si tratta di donne che rinunciano in partenza a cercare lavoro se questo è disegnato esclusivamente “a misura di uomo”. Per altri versi, l’impegno (in alcuni casi il vero e proprio sacrificio) delle donne a ritagliarsi un ruolo in ambito professiona-le non viene sicuramente riconosciuto e tantomeno premiato, se si considera che nel 2008 (ultimo anno in cui è stata effettuata l’indagine europea) il differenziale salariale uomo/donna evidenzia che le occupate vengono pagate quasi 5 volte meno degli occupati uomini, in particolare nel settore privato (16,7 a fronte del 7,5 del settore pubblico) [Ministero del Lavoro e delle politiche sociali, Rapporto sulla coesione sociale anno 2011).

Il riferimento ai dati potrebbe continuare, per esempio per evidenziare il con-trasto tra minore occupazione e più elevato tasso di scolarizzazione femminile, sia nella quantità che nella qualità: per quanto appaia fortemente critico il dato che registra una progressiva diminuzione di iscrizioni universitarie (in netta con-trotendenza rispetto all’auspicio dell’Unione Europea di incrementarne il nume-ro), nell’a.a. 2009-2010 la quota del 39% di studenti iscritti ai corsi universitari registra una netta maggiore propensione femminile, con il 46% contro il 33% dei maschi.

La mole di dati statistici fotografa una realtà che muta continuamente pur permanendo nella negatività dei dati rispetto al genere femminile (né la situa-zione si preannuncia migliore nei prossimi anni, come dimostrano alcune proie-zioni statistiche su quando sarà possibile raggiungere la parità nei ruoli decisionali più importanti188), il che non significa negare gli indubbi passi avanti compiuti

188 Rossella Palomba, demografa sociale, nel suo libro Sognando parità edito da Ponte alle Gra-

zie, Firenze, 2013, effettua dei calcoli sul tempo necessario per il raggiungimento della fatidica parità sociale in alcuni ruoli professionali particolarmente decisivi: per es., i suoi calcoli ipotizzano che nel 2037 si otterrà la parità di presenze dirigenti nei ministeri, nel 2052 nelle università, nel

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rispetto all’inclusione delle donne nel mondo del lavoro. Tuttavia, la permanenza della difformità negativa di genere consente di ribadire, ancora una volta, la ne-cessità di un cambiamento di mentalità in mancanza del quale tutti i pur volente-rosi tentativi di realizzare politiche di inclusione sociale di genere sono destinati a fallire. Non a caso il Global Gender Gap Report 2011 (il rapporto internazionale delle Nazioni Unite riguardante il divario di genere) colloca l’Italia al 74simo po-sto sui 135 Paesi del mondo considerati, dato reso ancor più grave dal fatto che nel 2008 eravamo al 68simo posto. Ciò significa che non ci sono stati negli ultimi anni seri e concreti tentativi di migliorare la situazione evidentemente perché, sottolinea Laura Tyson, coautrice insieme a Saadia Zahidi della classifica mondia-le, “i gap di genere si riducono quando i paesi li riconoscono come limiti, e si occupano della loro diminuzione in termini di imperativi sociali ed economici”.

Riconoscere i gap di genere come “limiti” non solo strutturali ma ancor prima culturali comporta inevitabilmente ripensare – cognitivamente ed emotivamente – le relazioni uomo-donna, a partire da un riconoscimento di parità che significa riconoscimento e valorizza-zione delle differenze che contrassegnano uomini e donne, non in termini demagogici ma di reale e reciproco rispetto. Un rispetto che va formato a partire dai primi anni di vita, nella pluralità dei luoghi nei quali si cresce, ci si confronta e si interagisce.

3. INCLUSIONE DI GENERE, INCLUSIONE SOCIALE: UNA QUESTIONE DI FORMAZIONE

Da pedagogisti/e non possiamo non rinviare al ruolo che la formazione ha e ancor più può avere non solo rispetto alla necessità di “formare” una cultura di genere finalizzata ad attestare la presenza e a promuovere la partecipazione delle donne nella vita attiva e in tutte le istituzioni sociali ma, più in generale, a “for-mare” tutte le persone al rispetto delle differenze, proprio perché è la mancanza di rispetto che determina esclusione, che provoca discriminazione ed emargina-zione, che fa prevalere stereotipi e pregiudizi, che innalza barriere culturali e ma-teriali, che respinge e fa prevalere logiche di opposizione piuttosto che di com-prensione, di condivisione, di reciprocità; che riduce le libertà: di parola, di pen-siero, di fede, di cultura.

Ancora una volta la formazione si intreccia con l’etica (Loiodice 2012b) nel disegnare profili di società e di culture che siano inclusive nel significato più alto del termine, che sappiano tracciare linee concettuali – principi, finalità, obiettivi – ai quali ispirare progetti concreti di inclusione in ambito familiare come in quello professionale, negli spazi della politica come in quelli dell’economia, nelle aule scolastiche come nei luoghi di riposo e di svago. La formazione, anzi, può diven-tare quello strumento trasformativo della realtà che faccia delle politiche di inclu-sione sociale (per le quali comunque l’impegno dell’Europa e dei governi nazio-

2087 nella sanità, nei consigli di amministrazione nel 2143, quella ai vertici della magistratura nel 2425 e la parità ai vertici della diplomazia nel 2660.

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nali degli ultimi anni è innegabile) delle occasioni concrete di pratica del bene comu-ne. Una “pratica” molto più facile da sbandierare che non da realizzare: la com-plessità del vivere contemporaneo è evidente nel fatto che mai come in questi ultimi anni convivono – spesso contraddittoriamente tra loro – istanze di grande apertura e al contempo di chiusura autocentrata; manifestazioni di disponibilità all’alterità e rigurgiti di violenza etnica, religiosa, culturale; forme di pensiero soli-dale ma anche di pensiero dogmatico, sentimenti di solidarietà ma anche di egoi-smo cieco e brutale.

Questo, a mio avviso, spiega anche perché negli ultimi anni ci sia stata una decisa curvatura teoretica da parte di studiosi che, partendo da differenti ambiti disciplinari, arrivano a discutere di etica e di formazione, spesso proprio metten-dole in stretta correlazione tra loro: penso per tutti agli ultimi scritti di Gardner, che alla dimensione etica ma anche al ruolo dell’educazione e della formazione permanente sta dedicando specifica e approfondita attenzione. Il riferimento più recente è al suo scritto Verità, bellezza, bontà. Educare alle virtù nel ventunesimo secolo (2011) e all’analisi della virtù della “bontà”, provando a liberarla dalle scorie di falsi moralismi ma riconoscendola come «una proprietà delle nostre relazioni con altri esseri umani: individui che conosciamo bene e altri che non conosciamo; gruppi, vicini e lontani e, meno direttamente ma non meno importanti, persone con cui abbiamo relazioni in conseguenza del nostro lavoro o grazie all’apparte-nenza a una data professione. Così, parlerò di persone buone, buoni cittadini e buoni lavoratori» (p. 84).

Anche intellettuali oggi molto note come Martha Nussbaum – studiosa di fi-losofia e di etica del diritto, particolarmente attenta ai temi di genere – fanno ri-petuto riferimento al ruolo dell’educazione in un mondo sempre più interdi-pendente e globale ma troppo spesso affollato di solitudini, di persone cioè che utilizzano l’appartenenza a un gruppo come recinto protettivo rispetto ad altri esseri umani concepiti come “diversi”, estranei; al contrario, «cittadini che col-tivano la propria umanità devono concepire se stessi non solo come membri di un gruppo ma anche, e soprattutto, come esseri umani legati ad altri esseri umani da interessi comuni e dalla necessità di un reciproco riconoscimento» (Nussbaum 1999, p. 25).

Il concetto stesso di inclusione sociale – se pensato e realizzato nella pienezza del suo significato, come occasione concreta per combattere le forme estreme di povertà e di esclusione dei gruppi e degli individui più marginali, per assicurare a tutti l’accesso alle risorse di base, ai servizi sociali e la partecipazione al mercato del lavoro e ai contesti di socializzazione – non può che far leva sul riconosci-mento, sul rispetto e valorizzazione, come già detto, della ricchezza dell’alterità. Scrive Hanna Arendt: «La pluralità è il presupposto dell’azione umana perché noi siamo tutti uguali, cioè umani, ma in modo tale che nessuno è mai identico ad alcun altro che visse, vive o vivrà [...]. Nell’uomo, l’alterità, che egli condivide con tutte le altre cose e la distinzione, che condivide con gli esseri viventi, diventano

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unicità, e la pluralità è la paradossale pluralità di esseri unici». (Arendt [1958], 1989, p. 8).

Partendo da tali presupposti, e con la certezza che l’obiettivo è difficile e im-pegnativo – come si diceva in premessa – occorre avere chiara consapevolezza che, accanto agli interventi strutturali indispensabili per rimuovere gli ostacoli materiali (garantire la casa, la salute e il lavoro a tutti/e), sia indispensabile “agire” concretamente per il diritto alla formazione e all’apprendimento permanente, secondo il motto di Comenio dell’insegnare “tutto a tutti e per tutta la vita”.

Peraltro, l’intera strategia di Lisbona (approvata nel Consiglio Europeo del 2000), prevede, tra gli obiettivi strategici, quello di “promuovere l’inclusione so-ciale” precisando che: «la nuova società basata sulla conoscenza offre un immen-so potenziale per ridurre l’esclusione sociale sia mediante la creazione delle con-dizioni economiche finalizzate a una maggiore prosperità attraverso livelli più alti di crescita e occupazione, sia mediante l’apertura di nuovi modi di partecipazione alla società.

Essa comporta nel contempo il rischio di un divario sempre più ampio tra co-loro che hanno accesso alle nuove conoscenze e quanti ne sono esclusi. Per evi-tare questo rischio e valorizzare questo nuovo potenziale occorre compiere sforzi per migliorare le competenze, promuovere un maggiore accesso alle conoscenze e alle opportunità e lottare contro la disoccupazione : il lavoro costituisce la mi-gliore salvaguardia contro l’esclusione sociale». Se si considera che questo obiet-tivo è stato definito nel 2000, appare evidente come occorra ancora impegnarsi molto perché si trasformi in realtà generalizzata e diffusa in tutte le contrade del pianeta, nella consapevolezza del nesso che lega ormai persone, popoli, territori, culture.

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mento, n. 15

RECENSIONI E SEGNALAZIONI

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E. M. Bruni, Achille o dell’educazione razionale, Marsilio, Venezia 2012, pp. 176.

Il libro, dedicato dalla Bruni al “primo modello compiuto di paideia” rappre-sentato dal personaggio Achille, prende le mosse da una consolidata familiarità dell’Autrice (testimoniata da precedenti studi) con la cultura classica, ed esplora un oggetto di ricerca decisamente “inattuale” nell’odierno panorama pedagogico italiano. Difatti la ricerca si inoltra in un campo più uso alle scienze storico-filologiche (dalle quali non casualmente sono tratte risorse documentali e utilizza-ti canoni interpretativi) per delineare nella figura dell’eroe un vero e proprio “modello pedagogico”, la cui rilevanza storica si estende nel lungo periodo dell’età classica. L’Autrice giustifica una duplice ragione di interesse per l’oggetto in questione da parte delle scienze pedagogiche, sia da un punto di vista teoretico per l’individuazione di forme logiche e paradigmi educativi presenti nel mondo greco, sia sul piano storico per le “varianti speculative” presenti nella successiva riflessione pedagogica e azione educativa della cultura occidentale. Sebbene pre-senti i doverosi riferimenti a Jaeger e a Marrou (autori di documentate e monu-mentali indagini/ricostruzioni del pensiero pedagogico dell’età antica), l’Autrice sembra principalmente fare i conti con Pohlenz e soprattutto con Snell, ri-approcciandosi direttamente alle fonti, omeriche e non, dell’archetipo letterario di Achille.

Lo studio difatti, nel delineare il quadro storico e culturale in cui sorge e si alimenta la paideia dell’uomo greco, si destreggia con sicura padronanza tra i nu-merosi problemi filologici e letterari (e la conseguente copiosa produzione inter-pretativa) sorti intorno alla questione dei poemi omerici. Una padronanza favori-ta dall’evidente interesse pedagogico che anima il testo, messo in rilievo già nelle pagine dell’introduzione, in cui si espone con chiarezza la funzione pedagogica dell’épos, in particolare in rapporto all’educazione di Achille, l’eroe per eccellenza dell’età aristocratica.

La formazione dell’eroe è perciò il cuore pulsante di una nuova paideia che ca-ratterizzerà il mondo classico per lungo tempo a partire dall’Iliade. Nell’introdu-zione al volume, l’Autrice mette in evidenza proprio la lunga durata della fortuna della figura di Achille, presente in moltissime testimonianze letterarie ed archeo-logiche (a partire dal tardo arcaismo greco fino al IV secolo d.C.). Accanto al racconto omerico l’esame del modello eroico condotto dalla Bruni si avvale per-ciò, nel corso del primo capitolo, proprio dell’insieme delle fonti letterarie e ar-cheologiche concomitanti e seguenti alla narrazione codificata nell’Iliade. Assu-mendo l’épos nella sua funzione pedagogica l’Autrice ha buon gioco nel prescin-dere dalla querelle sulla storicità o meno della figura letteraria di Achille, mentre insiste sul “rispecchiamento” presente nell’Iliade dei valori e della cultura della società aristocratica successiva alle vecchie monarchie, rispecchiamento costituti-vo della paideia dell’eroe. L’educazione di Achille è così ricostruita in rapporto alle diverse figure (Fenice, Chirone, Patroclo) che ne accompagnano la crescita e vie-

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ne identificata dalla Bruni come modello “di una rinnovata visione in cui il nobile aristocratico interpreta la coscienza del passaggio dalle vecchie monarchie ai nuovi ideali aristocratici”. L’eroe è mosso dalla ricerca della gloria ma questa, nella nuova società aristocratica, non è frutto dell’esercizio della forza in sé o del potere in sé, ma deriva dal carattere morale dell’agire umano, consentito dal nu-cleo etico-religioso “che l’eroe porta dentro di sé, che è riflesso della coerente congiunzione fra il suo carattere e la sua educazione”.

Il secondo capitolo si apre con interessanti rilievi sul superamento della reli-giosità arcaica e sull’affermazione, testimoniata dalla figura di Achille, di un nuo-vo sentimento religioso, rilievi che meriterebbero probabilmente una maggiore attenzione, sul piano pedagogico. La Bruni apre comunque una riflessione sulla figura dell’eroe molto significativa sul piano antropologico, evidenziando le carat-teristiche cognitive del linguaggio disponibile nella narrazione omerica all’autocomprensione dell’eroe (e perciò dell’uomo) greco, incrociando aspetti filologici e problematiche psicologiche di notevole interesse per la pedagogia. Tuttavia la notazione pedagogica più rilevante risiede nella configurazione narra-tiva dell’exemplum (l’eroe) da proporre alla imitazione del popolo, dentro la ten-sione dialettica del lento passaggio dalla oralità alla scrittura testimoniato proprio dalla codificazione omerica del patrimonio culturale precedente. Così facendo Omero diventa testimone e facitore di un “nuovo” modello pedagogico e forma-tivo, il modello dell’eroe, modello pedagogico in quanto incarnazione delle quali-tà apprezzate dal gruppo sociale di appartenenza, nel quale va impersonandosi l’ideale umano proprio della paideia eroica, e viene “comunicato” Achille per “educare” il popolo, costituendo la civiltà dell’imitatio.

Il terzo capitolo approfondisce ulteriormente, con numerosi e pregnanti ri-chiami alla narrazione omerica e alle altre fonti del ciclo iliadico, alcuni caratteri propri della figura eroica di Achille, in particolare il tema della identità/interiorità dell’eroe, il suo rapportarsi alla vita e alla responsabilità morale, il tema del dolo-re/lutto e della sua manifestazione nel pianto e nell’ira, il tema della morte, stret-tamente connesso all’aspirazione alla gloria. La ricchezza delle riflessioni dell’Autrice è accentuata dalla apertura problematica che l’esame pedagogico dei temi menzionati consente. Non a caso in questo capitolo vengono riaperte alcu-ne questioni interpretative generate dagli studi di Pohlenz, dello Snell e della Cantarella, e vengono riesaminate questioni antropologiche quali la possibilità di concepire una unitarietà psichica dell’uomo eroico. Torna qui la questione del religioso e della sua interpretazione pedagogica, dato che, come rileva l’Autrice in uno dei suoi passi, è proprio il nuovo sentimento di sé che consente all’eroe di avvertire la propria responsabilità morale: nell’episodio della consegna del corpo di Ettore diventa chiaro che Achille “si eleva al di sopra della sua stessa ira, riu-scendo a rendersi capace di frenare la sua passionalità e immediatezza grazie a quel sentimento religioso, a quella riverenza verso la divinità da cui discende la capacità eroica di discernere, tra le oscillazioni del suo animo, il volere divino”.

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L’educazione di Achille mostra perciò il suo esito di educazione alla misura, alla giustizia, nella capacità di superamento della hybris e nell’atteggiamento di pietà e simpatia per l’umano, acconsentendo così al compimento del proprio destino di eroe.

I contenuti sottolineati dello studio della Bruni credo confermino la segnala-zione iniziale di trovarci di fronte ad un tema “inattuale” nel panorama della produzione pedagogica italiana. Così come, sul piano metodologico, risulta inu-suale il notevole ricorso a fonti documentali “esterne” alle discipline pedagogi-che. La lettura del libro esaminato richiede perciò una paziente attenzione per potere mantenere fermo il punto di vista pedagogico nell’esplorazione di temi e argomenti “distanti”, a prima vista, dalle urgenze pedagogiche della vita contem-poranea. Ma, seguendo con “simpatia” la ricostruzione del “modello” educativo di Achille proposta dall’Autrice, potremmo anche ritrovarci, sorprendentemente, a cogliere la similarità dei problemi educativi che accompagnano la travagliata storia dell’uomo. Il libro della Bruni perciò più che rappresentare una analisi compiuta e conclusa si pone, a mio parere, come stimolo ad una riflessione pe-dagogica orientata a costruire nuovi e più adeguati paradigmi pedagogici, validi per il nostro presente anche se “pensati” di fronte ad un tema “storico” come l’educazione dell’eroe.

Michele Caputo

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G. Milan, E. Gasperi (a cura di), Una città ben fatta. Il gioco creativo delle differenze, Pensa Multimedia, Lecce 2012, pp. 151.

Le attività di studio, ricerca e formazione sviluppate nel campo della pedago-

gia sociale e interculturale assumono nel contesto odierno un ruolo sempre più rilevante per la costruzione di una società inclusiva e solidale. Si pensi all’impor-tanza delle pratiche educative per la promozione della piena cittadinanza, lo svi-luppo della consapevolezza interculturale, il contrasto della dispersione scolasti-ca, o ancora la prevenzione del disagio sociale nei territori.

In questo senso, da un’analisi critica del legame tra orientamento educativo e possibili configurazioni del tessuto urbano scaturiscono indicazioni utili alla più complessiva definizione delle politiche e delle pratiche di governo della città. Ri-flettere sulle strategie formative da adottare nella società significa, infatti, ragiona-re sul modello di sviluppo sociale e culturale di cui ci si vuole dotare.

Quali sono allora le caratteristiche di una città pedagogicamente “ben fatta”? È su questo tema che il volume curato da Giuseppe Milan ed Emma Gasperi, Una città ben fatta. Il gioco creativo delle differenze (Pensa Multimedia, Lecce 2012) in-tende offrire elementi di riflessione e ipotesi di lavoro, approfondendo il contri-buto delle differenze culturali, generazionali, di genere, socio-economiche in que-sta prospettiva.

Dalle possibili risposte a questo interrogativo, che richiama quello di Edgar Morin su La testa ben fatta, scaturisce un’analisi di orientamenti e punti di vista molteplici, accomunati da una continua circolarità fra teoria e pratica, come è proprio di una riflessione pedagogica saldamente ancorata ad una prospettiva di cambiamento sociale consapevole.

Avviando il suo percorso dall’irrinunciabile presupposto in base al quale una città fondata sulla sostenibilità, sulla conoscenza e sull’inclusione richiede apporti non solo da parte di architetti, urbanisti, esperti di politiche urbane ma anche da parte di pedagogisti che si interroghino su “un essere umano realmente capace di abitarla e di esserne abitato”, nel primo saggio del volume Giuseppe Milan discu-te alcuni “criteri-guida educativi” strategici per lo sviluppo di trame relazionali comunitarie solidali. In una “città ben fatta”, la struttura portante dell’agire edu-cativo dovrebbe fondarsi, in particolare, su principi come quello dell’intenzionalità, ovvero un’attenta progettualità volta a costruire un disegno complessivo coeren-te, della problematicità, in una prospettiva di ricerca continua, della responsabilità, come dimensione costitutiva della cittadinanza, della reciprocità, elemento norma-tivo essenziale delle relazioni umane, della creatività, agente di cambiamento e di innovazione sociale. Altri criteri indispensabili in questo senso sono anche quelli della temporalità, patrimonio di memoria storica e risorsa per il futuro, della sociali-tà, fondamento costitutivo dell’esperienza umana, della sistemicità, da intendersi come sinergia tra la comunità sociale, il patrimonio culturale e gli strumenti del comunicare, della verticalità, da cui scaturisce la tensione utopica, e, infine, della

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testimonianza, come capacità di proporre all’altro la propria progettazione esisten-ziale (pp.15-37).

Esperienze come quella ancora attualissima del Centro Comunitario di Adria-no Olivetti (pp. 39-56), descritta nel volume da Manlio Chiarot nei suoi tratti più caratteristici di spazio territoriale di discussione, informazione, ricreazione, salute e assistenza, o quella più recente di formazione alla leadership orientata alla co-munità nel contesto di Recoaro Terme, illustrata da Marco Marson e Nicola Ver-za (pp. 133-148), testimoniano che la formazione, in quanto bene collettivo, rap-presenta uno strumento indispensabile sia per lo sviluppo sia per il rinnovamento della città.

Nel testo viene poi discussa l’esigenza, sempre più urgente in un contesto globale interdipendente, di spazi di autentico dialogo interculturale, intesi nella loro doppia valenza di laboratori di confronto di punti di vista differenti e di pre-sidi di una società democratica, aperta e pluralista. Tale questione viene declinata trasversalmente sia nel saggio di Marialuisa Damini in riferimento al tema della cittadinanza e ai fondamentali apporti dell’apprendimento cooperativo alla for-mazione di un cittadino consapevole delle valenze della pluralità linguistica e cul-turale nella società (pp. 57-72), sia nel testo di Margherita Cestaro che ne discute i legami con la nozione di “mediazione” sottolineando, opportunamente, l’urgenza di una “cultura della mediazione interculturale”, che chiami in causa un coerente orientamento educativo (pp. 73-94).

Un’ulteriore riflessione su questo tema viene proposta da Luca Agostinetto in riferimento alla problematica del disagio e della devianza dei giovani stranieri, e, in particolare, agli approcci educativi rivolti alla promozione della socialità, al sostegno della creatività e alla sollecitazione della partecipazione responsabile. Con le sue diverse implicazioni educative, la città rappresenta, infatti, un luogo paradigmatico per una lettura e ri-comprensione dell’intero fenomeno del disagio giovanile (pp. 95-114).

In questo senso, anche l’analisi della condizione di cittadinanza “invisibile” dei malati di Alzheimer, svolta da Emma Gasperi e Alessandra Cesaro (pp. 115-130), pone questioni ineludibili per una società che intenda includere nella sua trama relazionale chi viene solitamente relegato nel chiuso della propria casa o di un’istituzione.

In una città “pedagogicamente ben fatta”, i valori della differenza, della parte-cipazione e del sostegno dei più vulnerabili vengono in conclusione riconosciuti. In un tessuto urbano attraversato da pratiche di educazione inclusiva e di mutua-lità diffusa, il fondamentale problema dell’uscita dai circuiti della marginalità so-ciale si associa, così, al mutamento delle dinamiche che, nel contesto territoriale, hanno determinato la condizione di esclusione, poichè, come si legge ne La peda-gogia degli oppressi di Paulo Freire, la prassi educativa “è azione e riflessione degli uomini sul mondo, per trasformarlo” (EGA, Torino 2002, p. 37).

Marco Catarci

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A. Porcarelli, Educazione e Politica. Paradigmi pedagogici a confronto, FrancoAngeli, Milano 2012, pp. 234.

Nel corso della lettura dell’ultimo libro di Andrea Porcarelli, dedicato al tema Educazione e Politica. Paradigmi pedagogici a confronto mi è tornata in mente la prima frase del lungo esordio col quale Manzoni fa parlare il manoscritto anonimo da cui asserisce d’aver ricavato la storia di Renzo e Lucia: “L’Historia si può vera-mente definire una guerra illustre contro il tempo, perché togliendoli di mano gl’anni suoi prigionieri, anzi già fatti cadaueri, li richiama in vita, li passa in rasse-gna e li schiera di nuovo in battaglia”.

La battaglia cui Porcarelli intende preparare il lettore è anzitutto di tipo stra-tegico e successivamente di tipo operativo, nell’ambito dell’attività educativa: si tratta di attrezzarsi e di attrezzare le persone, in particolare i giovani, ad affronta-re, sul piano della conoscenza e sul piano delle motivazioni e delle competenze, un tipo particolare di servizio civile, quello consistente nella partecipazione re-sponsabile a costruire, in vario modo e a diversi livelli, il bene comune delle so-cietà civili e politiche di cui si è parte.

L’attrezzatura teorica e l’attrezzatura pratica di cui c’è bisogno per accingersi a simile impresa viene di solito ricercata nel “mercato” delle idee dei filosofi, dei politologi, dei sociologi, degli psicologi, dei giuristi. Se per la descrizione e l’analisi della situazione esistente vengono utilizzati gli studi, i sondaggi e i rap-porti più recenti, per le idee di fondo e per i modelli di riferimento si evocano di solito i maestri del passato, a cominciare dall’antica Grecia.

Il nostro Autore accenna a questo orizzonte e descrive con efficace sintesi i problemi educativi e politici dell’ora presente, ma per affrontarli non segue im-mediatamente le vie più battute dai saggi di sociologia politica e dalle più recenti ricerche sui giovani. Si dedica invece a passare in rassegna e a “schierare di nuovo in battaglia” i pedagogisti del secolo scorso, in particolare alcuni degli italiani che sono stati attivi nel dopoguerra e che hanno da non molto lasciato le loro biblio-teche alla curiosità e alla buona volontà dei loro successori.

Se volessimo utilizzare un’immagine meno bellicosa, potremmo dire che Por-carelli ha allestito una sorta di tavola rotonda a distanza, per cogliere non solo i contributi teorici, ma anche la passione educativa dei personaggi convocati: per-sonaggi che hanno affrontato, dal punto di vista dell’educazione, e delle scienze necessarie a comprenderla, le tragedie delle guerre mondiali e l’impegno per la ricostruzione morale, civile e politica dell’Italia.

Dopotutto era il “suo” San Tommaso ad affermare che “homines ad invicem se juvant ad considerandam veritatem”. Anche Nicola Abbagnano, accingendosi a scrivere la sua storia della filosofia, avvertiva che “le dottrine non sono che espressione di questo dialogare ininterrotto, domande e risposte che talora si ri-chiamano e si corrispondono, attraverso i secoli”. Se la filosofia per lui “rivela la solidarietà fondamentale degli sforzi che mirano a render chiari per quanto è

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possibile la condizione e il destino dell’uomo”, la pedagogia certo condivide que-sto impegno, ma si propone di andare oltre, nel dialogo educativo fra le genera-zioni.

Porcarelli, da pedagogista consapevole del valore e non solo dei limiti della sua disciplina, intende anzitutto prendere atto del cammino fatto da alcuni “te-stimoni significativi” della ricerca pedagogica del Novecento, che si sono misura-ti con coraggio, non solo in sede teorica, ma anche in sede istituzionale, associa-tiva, sperimentale, col problema di educare persone, cittadini e lavoratori della nuova società democratica. Educare non solo a comprendere la logica delle vita democratica e a rispettare le leggi, ma anche a maturare motivi e competenze per concorrere a cambiarle. Egli confronta fra loro i diversi paradigmi adottati dagli autori considerati, “alla ricerca delle sorgenti della pedagogia accademica italiana e nel tentativo di ripercorrere alcuni ‘sentieri interrotti’ di heideggeriana memoria.

Scopre per esempio che ciò che univa “laici e cattolici”, che talora polemizza-vano aspramente fra loro, rinchiusi nei fortilizi delle rispettive riviste, case editri-ci, sedi accademiche e colleganze politiche e sindacali, era più importante di ciò che li divideva. Dà rilievo adeguato a due filosofi e pedagogisti di prima grandez-za, come l’americano Dewey e il francese Maritain, che svolsero e per certi aspet-ti svolgono ancora il ruolo di importanti punti di riferimento per la pedagogia italiana: il primo per autori come Banfi, Bertin e Bertolini, il secondo per Agazzi, Nosengo e Corallo: ossia per i principali interlocutori che egli assume nella sua serie di “interviste postume”, allo scopo di ripercorrere nell’attuale stagione i sen-tieri interrotti, percorsi dai “boscaioli” della pedagogia italiana del dopoguerra.

Questa scoperta non lo porta ad un facile irenismo, come se fossero irrilevan-ti le opzioni fondative di tipo filosofico e antropologico a cui si rifacevano i suoi autori, ma lo induce ad apprezzare le somiglianze e le differenze e ad argomenta-re le sue preferenze con spirito costruttivo. Direi anzi che mostra sincera gratitu-dine per tutti coloro che, in virtù delle loro premesse teoriche e ideologiche, o nonostante queste, hanno contribuito a chiarire le questioni educative senza arre-tramenti e senza dogmatismi, nel bosco intricato dei problemi di tipo etico-sociale, societario, civile, civico e politico, categorie che cominciarono ad acqui-stare rilevanza negli anni ‘60.

Basti pensare al contributo di orientamento etico-politico che i pedagogisti italiani, pur di diversa matrice culturale, hanno fornito nel difficile periodo del Sessantotto, quando hanno rivendicato la necessità di elaborare una comune piat-taforma di consenso intorno all’autonomia dell’educazione nei riguardi delle pre-tese totalizzanti del Movimento Studentesco. Laporta, per esempio, parlava di “difficile scommessa”, a proposito del ruolo che l’educazione da un lato e la pe-dagogia dall’altro dovevano assumersi nei confronti della “prevaricazione” delle ideologie radicali che ispiravano la “contestazione globale”.

Non si trattava solo di garbate opinioni, perché alcuni docenti, come Piero Viotto e Guido Petter furono presi a bastonate da studenti che pensavano alla

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lotta politica in termini terroristici. Lo stesso Laporta, di fronte alla domanda circa la fondazione dei valori in base ai quali sostenere la scommessa e la testi-monianza, affermava che “È la verità di ciascuno di noi, a mio vedere, che li af-ferma come valori metastorici, assoluti, o li definisce come meri punti di passag-gio”. È su questa cruciale questione che si sofferma Porcarelli, nel porre a con-fronto quello che potremmo chiamare l’intuizionismo etico di Dewey , di Banfi e di Bertin da un lato e il realismo etico di Maritain e di Nosengo e lo spiritualismo personalistico di Agazzi e di Corallo.

Recentemente il filosofo e giurista tedesco Boeckenfoerde ha notato come lo Stato liberaldemocratico moderno non sia in grado di legittimare razionalmente la propria esistenza, dopo che si è perso il contatto con le prospettiva teologica tradizionale. Questo fatto pone un grave problema ai pedagogisti, sia di matrice “laica”, che debbono quasi “galleggiare sul vuoto”, sia a quelli di matrice metafi-sico-religiosa, che debbono argomentare meglio le loro convinzioni, o acconten-tarsi della prospettiva di Maritain, uno degli autori della Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo, che sottolineava il fatto del consenso universale su quei principi, ma rinunciava a pretendere che tutti convenissero sulla loro giustificazione.

Il ruolo dei testimoni convocati da Porcarelli potrebbe essere anzitutto quello di “rinnovare il desiderio di orizzonti pedagogici di ampio respiro”. Il “fare me-moria” serve allora all’Autore a “tirare fuori dai tesori della storia ‘cose nuove e cose antiche’”. Nella speranza, aggiungo, di aiutare pedagogisti e docenti a pensa-re e a fare, per le situazioni di oggi, “cose buone e cose giuste”.

Luciano Corradini

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L. Perla, Scrittura e tirocinio universitario. Una ricerca sulla documentazione, FrancoAn-geli, Milano 2012, pp. 160.

È ormai accettata l’esigenza dell’alternanza scuola-lavoro e di attività di “im-

mersione” nella pratica durante il percorso universitario. Molte zone grigie ri-mangono, invece, sul come analizzare e “far dire” l’esperienza vissuta. Il che è solo un problema di documentazione. Il focus è sul come creare sinergie e ricor-sività tra i due mondi, quello della lezione universitaria e quello delle pratiche di tirocinio.

Un ruolo non secondario in tale ricostruzione potrebbero avere le scritture. Spesso a fine tirocinio si richiede l'elaborazione di relazioni, che però sono viste come un’attività routinaria che soddisfa più esigenze di carattere burocratico e certificativo, che processi di professionalizzazione.

È pensabile, invece, ed è questa la scommessa alla base del testo “Scrittura e tirocinio universitario”, affidare alla scrittura un ruolo di accompagnamento del percorso nel contesto lavorativo, utile a supportare la rielaborazione della pratica e la riorganizzazione delle chiavi di lettura teorica? Quali scritture potrebbero essere introdotte e suggerite in tale direzione?

Il testo cerca di cogliere le possibilità e le potenzialità della scrittura nella, per e sulla pratica e propone un percorso sostenibile, già in atto nel Dipartimento di Scienza della formazione, di Psicologia e Comunicazione dell’Università degli studi di Bari dagli anni 2010-2012.

La chiave di volta è quella di proporre la scrittura non come “apprendimento scolastico”, ma come componente essenziale, che “accompagna e scandisce i diversi momenti della vita umana”, divenendo, così, uno strumento di forma-zione professionale. In relazione al tirocinio non ha un ruolo di servizio, ma è attività fondante e significativa, divenendo quasi metafora del tirocinio stesso.

Il testo si articola in cinque parti. L'analisi iniziale riporta l’ampio dibattito sul ruolo del tirocinio e sulle potenzialità della scrittura in relazione alla narrazione e alla riflessione sul sé. Si colgono le finalità che la scrittura può avere per lo stu-dente: organizzare le tracce, esplicitare i saperi, ripensare l'esperienza e modellare la ricerca collaborativa.

Il secondo capitolo analizza gli strumenti esistenti per documentare il tiroci-nio ed esplora potenziali alternative. Si sottolinea la presenza di scritture al plura-le con differenti modalità operative e differenti funzioni.

Un tema è centrale nel capitolo, anche se attraversa tutto il testo: ripensare la pratica, riprendendo quegli autori che, da Dewey in poi, hanno decostruito il programma di Cartesio e propongono una pratica che non sia applicazione di una teoria, ma sia ricorsivamente connessa ad essa, ad un tempo fonte e prodot-to, quando non teoria essa stessa. La scrittura favorisce la ricostruzione dell’a-zione, durante la sua realizzazione, e, in quanto artefatto, la condivisione della stessa, la sua generalizzazione.

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Ma quali sfondi metodologici scegliere per la ricerca sulle scritture nel tiroci-nio? Come indagare sulle produzioni? Il terzo capitolo propone tre sfondi teorici per la ricerca: la fenomenologia empirica, il Self-Study of Teacher Education Practice e la narrative inquire. Si descrive il dispositivo adottato a Bari che preve-de “scritture diaristiche”, durante il tirocinio, e “scritture pensate” per la rifles-sione post, legate a doppio filo con le precedenti, in modo da realizzare una tessi-tura significativa. Il tutto è finalizzato a far emergere l’interpretazione delle attivi-tà e del vissuto, più che a riprodurre un elenco monotono di attività svolte.

Si passa poi all’analisi delle scritture prodotte dagli studenti per far emergere il significato profondo della pratica realizzata. Il percorso si snoda seguendo la se-rie ordinata di fasi prevista da Moustakas attraverso le quali si definiscono le uni-tà descrittive, si raggruppano in “grappoli di significato” per far emergere come “il fenomeno è stato vissuto” e per “dar luce alle dinamiche sottostanti l’espe-rienza, ai temi e alle qualità che rappresentano come i pensieri vengono stimolati dall’esperienza”.

La parte finale del testo, dopo un’inquire quali-quantitativa sul significato che gli studenti assegnano al tirocinio curata da Viviana Vinci, riporta i risultati della ricerca. Il percorso ha permesso, in primis, di “intermediare” le culture implicite del docente universitario e del pratico al lavoro, ma anche di ripensare una serie di categorie, quali quelli della riflessività, della perfomatività, della disposizione alla ricerca-formazione, punti di saldatura per “un profilo in avvio di professiona-lizzazione”.

Il testo offre interessanti contributi alla comunità scientifica su più fronti. In primis propone un modello strutturato, sicuramente riproponibile, in cui scritture mirate accompagnano i processi di riflessione e di professionalizzazione nelle pratiche di tirocinio. Propone, inoltre, a quei percorsi che si posizionano nella zona di confine tra la formazione e la ricerca, strumenti di indagine utili a far emergere dai materiali esperienziali, in particolare dalle scritture, i significati pro-fondi e il senso delle esperienze stesse.

Dalla lettura traspare, e in questa coerenza si coglie uno dei pregi del testo, una forte simmetria tra i dispositivi usati per la formazione e quelli usati per la ricerca, tra le finalità del percorso formativo e le finalità del processo di analisi, tra lo scavare nel proprio sé degli studenti tramite le scritture e la lettura attenta e partecipe delle stesse effettuata durante il processo di indagine.

Altro aspetto della ricerca su cui riflettere è il coinvolgimento degli studenti. Si precisa infatti che agli studenti, sicuramente un numero significativo per vali-dare il percorso, è stata richiesta la disponibilità a sperimentare il nuovo disposi-tivo ed essi sono stati edotti sulle finalità dello stesso e sulle pratiche da mettere in atto. L’analisi evidenzia come si sia modificato in itinere l’atteggiamento e la consapevolezza degli studenti e come la loro partecipazione “attiva” sia stata im-portante per gli esisti del percorso e per l’efficacia del dispositivo.

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Il legame tra formazione e ricerca è un tema tra i più frequenti e delicati negli studi nel settore educativo, dove spesso non è possibile tracciare una netta distin-zione tra il ricercatore e il formatore, né porre alla “dovuta” distanza l’oggetto della sperimentazione. A volte, purtroppo, la sinergia tra formazione e ricerca si traduce in una loro sovrapposizione in processi nei quali non è più possibile comprendere lo spazio e la valenza dell’una o dell'altra.

Nella proposta di Loredana Perla, che si caratterizza non come “analisi di un fenomeno per come si manifesta”, ma come studio dell’impatto potenziale del dispositivo sul contesto, la formazione e la ricerca sono fortemente sinergiche e coerenti. Le due sfere, però, sono trattate con registri e strumenti differenti e, pur dialogando, mantengono la loro autonomia.

Pier Giuseppe Rossi

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C. Nanni, M. T. Moscato (a cura di), La pedagogia della libertà. La lezione di Gino Corallo, LAS, Roma 2012, pp. 235.

Questo denso e organico volume, pregevolmente curato da Carlo Nanni e da

Maria Teresa Moscato, raccoglie i contributi presentati all’incontro su «La peda-gogia della libertà. Seminario di studi sulla pedagogia di Gino Corallo in occasio-ne del centenario della sua nascita», svoltosi a Roma, presso l’Università Pontifi-cia Salesiana, il 23 ottobre 2010. Un incontro di studio importante, quello cele-bratosi nella Università Pontificia Salesiana, dove Gino Corallo fu professore dal 1951 al 1954 e dove, successivamente, ricoprì anche la prestigiosa carica di retto-re, dal 1966 al 1968. Un incontro che, a dispetto della particolare ricorrenza dalla quale scaturiva – ossia il centenario dalla nascita dello studioso catanese –, era destinato a configurarsi non già come uno di quegli appuntamenti accademici di carattere celebrativo ed encomiastico che in genere lasciano il tempo che trovano e nulla aggiungono al dibattito scientifico e culturale, ma, al contrario, come un’occasione privilegiata da un lato per rileggere storicamente tanto la biografia intel-lettuale e la ricca e variegata produzione scientifica di Gino Corallo, quanto la temperie sociale e culturale, il contesto religioso in generale e quello proprio della realtà salesiana in particolare, gli scenari pedagogici ed educativi infine, entro cui si dispiegarono la riflessione teorica e l’operato dello studioso catanese nella complessa e problematica stagione del secondo dopoguerra; dall’altro per verificare l’attualità dell’opera e della stessa testimonianza intellettuale di Gino Corallo, l’effettivo significato che i suoi insegnamenti e il suo modo di essere docente e ricercatore rivestono oggi per noi e per quanti si trovano ad operare in ambito pedagogico ed educativo.

Chi scorra anche superficialmente il volume che raccoglie gli atti del semina-rio di studi dedicato alla pedagogia di Gino Corallo resta colpito non solamente dall’autorevolezza degli studiosi coinvolti nell’incontro, tra i quali oltre ad un fol-to gruppo di amici ed estimatori anche taluni allievi diretti dello studioso catane-se, ma anche, e soprattutto, dalla qualità e dallo spessore critico dei contributi presentati nel corso dell’incontro. Di notevole interesse, a questo riguardo, si rivelano innanzi tutto i saggi di carattere storico volti a contestualizzare e a ‘situa-re’ all’interno della più complessiva riflessione pedagogica e didattica d’ispira-zione cristiana del secondo dopoguerra l’itinerario intellettuale e la vasta produ-zione scientifica di Gino Corallo.

È il caso, in primo luogo, dei documentati e accurati lavori di Sira Serenella Macchietti su Gino Corallo e la pedagogia salesiana degli anni Cinquanta, di José Manuel Prellezo su Don Gino Corallo nell’Istituto Superiore di Pedagogia (1952-1955), di Miche-le Caputo su Gino Corallo e «Orientamenti Pedagogici» e di Marcello Stromillo su Gino Corallo valuta la scuola negli USA, i quali hanno l’indiscusso merito di restituirci un profilo straordinariamente ricco e articolato della personalità intellettuale e dell’itinerario di ricerca del pedagogista catanese, la cui esperienza – i saggi sopra

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citati lo pongono molto bene in luce – si colloca all’interno di uno dei più presti-giosi e incisivi ‘laboratori’ pedagogici e didattici d’ispirazione cristiana dell’Italia del secondo dopoguerra, quello appunto legato al gruppo di studiosi e ricercatori salesiani raccolti nell’Istituto Superiore di Pedagogia del Pontificio Ateneo Sale-siano: da Carlo Leôncio da Silva a Eugenio Valentini, da Luigi Calonghi a Pietro Braido, a Giuseppe Groppo e ad altri ancora.

Di ampio respiro sono anche i capitoli del volume volti ad illustrare la dimen-sione teorica e le peculiari articolazioni del contributo di Gino Corallo al dibattito pedagogico e al rinnovamento dell’educazione. È il caso, ad esempio, dei medita-ti e importanti saggi presentati dai due curatori, Carlo Nanni e Maria Teresa Mo-scato, e dedicati rispettivamente a La libertà: unità della educazione e della pedagogia in Gino Corallo e a Gino Corallo: una pedagogia tra anticipazioni e nuove direzioni di lavoro. È anche il caso dell’organico lavoro di Giuseppe Zaniello su La didattica di Gino Corallo e delle suggestive e appassionate riflessioni di Michele Corsi su Gino Coral-lo: un ‘profeta’ dei nostri tempi, e di Carmela Di Agresti su L’educazione tra autorità e libertà in Gino Corallo. Impegno di un pensare tradotto in vita.

Debbono essere segnalati, inoltre, una serie di contributi che ripercorrono ta-luni aspetti e dimensioni dell’itinerario intellettuale e della proposta pedagogica dello studioso catanese, tra i quali quello su La ‘riflessione volontaria’ come presupposto della libertà interiore in Gino Corallo di Alessandra La Marca, quelli di Andrea Porca-relli su Tommaso nella formazione della pedagogia di Gino Corallo e di Angela Perucca su Aspetti del progetto educativo in Gino Corallo; quelli, infine, di Giuliana Sandrone su Quale docente per la scuola di domani? La lezione di Gino Corallo e di Daniele Loro su Il problema della verità in educazione. Urgenza di una domanda e attualità della risposta di Gino Corallo.

La riflessione sulla personalità di Gino Corallo e sulla sua opera pedagogica e didattica s’intreccia inevitabilmente con quella sull’attualità dell’approccio e del contributo offerto dallo studioso catanese. A questo riguardo, molto opportu-namente Carlo Nanni ha sottolineato «la significatività della sua “lezione” per l’oggi pedagogico, educativo e culturale»: Gino Corallo «pedagogista della libertà – egli ha scritto – oltre che una persona acuta ed intelligente, critica e sveglia, fu anzitutto un uomo libero. Nella sua pedagogia si traduceva, in maniera sostan-ziosa e unificata, la sua anima viva e gioviale di persona, di cittadino, di cristiano e soprattutto di educatore salesiano secondo lo spirito del sistema preventivo di don Bosco» (p. 9).

Altrettanto stimolante è la “rilettura” in chiave di attualizzazione del pensiero e dell’opera di Gino Corallo proposta da Maria Teresa Moscato, la quale, al ter-mine di un’approfondita ed acuta disamina della riflessione pedagogica dello stu-dioso catanese, così si esprime: «Mi sembra che la via additata da Corallo, nella ricerca pedagogica, sia più importante dei traguardi da lui raggiunti, così come la libertà/responsabilità di ogni suo antico allievo costituisce il suo risultato (anche

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accademico) più significativo. Si tratta di un discorso “vecchio” che può riaprire una direzione di lavoro nuova per la pedagogia accademica italiana» (p. 129).

Alla luce di tali considerazioni e valutazioni, si comprende pienamente il si-gnificato dell’appello formulato da Michele Corsi a rileggere e ad approfondire l’opera pedagogica di Gino Corallo, la quale, com’egli ha notato, «è ancora insuf-ficientemente studiata e analizzata, anche in ambito cattolico, nonostante il suo lungo insegnamento accademico e il consistente numero degli allievi successiva-mente approdati all’insegnamento universitario». Una rilettura e un approfondi-mento che si rendono necessari, come sottolinea ancora Corsi, proprio per la significatività che tale opera riveste ancora oggi.

Completa e arricchisce il volume un’ampia appendice, curata da Maria Teresa Moscato, nella quale sono riprodotti un sintetico ma puntuale profilo biografico dello studioso catanese, la preziosa bibliografia degli scritti di e su Gino Corallo e un interessante testo inedito dell’autore, datato 18 aprile 1975, sul tema Epistemo-logia pedagogica ed educazione, non privo di acute osservazioni e di vigorosi spunti polemici riguardo a taluni atteggiamenti e indirizzi che andavano emergendo, nei primi anni Settanta, nel dibattito epistemologico sulla pedagogia e le scienze dell’educazione.

Roberto Sani

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Ibid. = Ibidem indica stessa opera e stessa pagina citata nella nota precedente. Esempio: 1 E. SPRANGER, La vita educa, La Scuola, Brescia 1965; 2 Ivi, p. 7; 3 E. Spranger, op. cit., p. 27; 4 Ibidem Le note a pié di pagina devono finire col punto. 8) Le note vanno a piè di pagina e contraddistinte con numerazione progres-

siva continua iniziando da 1. 9) I testi dovranno essere strutturati evitando l’inserimento di particolari tabu-

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10) Tavola delle abbreviazioni

cit. Ibid. (e non Ibidem) L’abbreviazione ID. è accetta-

ta solo nell’ambito della medesima nota, o della medesima citazione.

a cura di = a c. di a. = anno a.a. = anno accademico a.C. = avanti Cristo a c. di = a cura di b. / bb. = battuta/e c. / cc. = carta/e cap. / capp. = capitolo/i cfr. = confronta cod. / codd. = codice/i col. / coll. = colonna/e d.C. = dopo Cristo

ecc. = eccetera ed. = edizione ed. by = edited by es. = esempio f. / ff. = foglio/i fasc. = fascicolo hrsg. von = herausgegeben

von ID. = idem ms. / mss. = manoscritto/i n° = numero/i n.n. = non numerato nota = nota (sempre per este-

so) op. = opera p. / pp. = pagina/e passim (corsivo)= il passo ri-

corre frequentemente nell’opera citata.

r (corsivo) = recto s.a. = senza anno di stampa s.d. = senza data s.e. = senza indicazione edito-

re s.l. = senza luogo s.n.t. = senza note tipografiche s.t. = senza indicazione di tipo-

grafo s. / ss. = seguente/i sec. / secc. = secolo/i v (corsivo) = verso vol. / voll. = volume/i non devono essere abbreviati: esempio figura tavola traduzione (es. traduzione

italiana)

Finito di stampare nel mese di marzo 2013 per conto della Tecnodid Editrice S.r.l. Piazza Carlo III, 42 – 80137 Napoli da Grafica Sud – Casalnuovo (NA)