Deliberazione della Giunta Regionale 9 febbraio 2009, n. 1810723 - Legge regionale 28/2007 art. 15: modalit individuazione studenti con Esigenze Educative Speciali (EES).

PATOLOGIA CODIFICATA SECONDO CLASSIFICAZIONE ICD 10 DELL'OMS:Sindromi e disturbi da alterato sviluppo psicologico (codici da F80 a F89)F 80 Disturbo evolutivo specifico dell'eloquio e del linguaggioF 81 Disturbo evolutivo specifico delle abilit scolastiche (Comprende Dislessia)F 89 Disturbo evolutivo specifico delle abilit motorieSindromi ipercinetiche (comprende ADHD)F 90.0 Disturbo dell'attivit e dell'attenzioneF 90.1 Disturbo ipercinetico della condottaF 90.8 Sindrome ipercinetiche di altro tipoF 90.9 Sindrome ipercinetica non specificataDEFICIT COGNITIVOLivello intellettivo con QI compreso indicativamente tra i valori 70 ed 84 (codificato nel Sistema Npi.net con il codice QXX: Capacit cognitive al limite QI da 70 a 84.Deliberazione della Giunta Regionale 9 febbraio 2009, n. 1810723 - Legge regionale 28/2007 art. 15: modalit individuazione studenti con Esigenze Educative Speciali (EES).Deliberazione della Giunta Regionale 9 febbraio 2009 n. 18-10723. Legge regionale 28/2001 art. 15: modalit individuazione studenti con Esigenze Educative Speciali (EES)one studenti con Esigenze Educative Speciali (EES).

Con i codici compresi tra F81 e F81.9 si comprendono:

F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilit scolastiche F81.0 Disturbo specifico della lettura F81.1 Disturbo specifico della compitazione F81.2 Disturbo specifico delle abilit aritmetiche F81.3 Disturbi misti delle capacit scolastiche F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilit scolastiche F81.9 Disturbi evolutivi delle abilit scolastiche non specificati

Quando si parla di alunni con Bisogni Educativi Speciali

ci si riferisce ad alunni che vivono una situazione particolare, che li ostacola nellapprendimento, nello sviluppo della propria persona;

in tutti gli alunni esistono dei bisogni educativi, quali ad esempio il bisogno di sviluppare competenze, di appartenenza, di identit, di valorizzazione, di accettazione;

nellalunno con bisogni educativi speciali questi normali bisogni si arricchiscono di qualcosa di particolare, di speciale.

Nell'ambito dei disturbi ASPECIFICI dell'apprendimento sono considerati:

il disturbo della memoria e della rappresentazione visuo - spaziale.Si tratta di un problema che investe dapprima lo sviluppo di competenze percettive (tattili - visive), di abilit motorie complesse e interessa aspetti della memoria e dell'attenzione. Il bambino con disturbo visuo - spaziale pu manifestare goffaggine, difficolt nel disegno, specie quello geometrico, nell'incolonnamento, nella rappresentazione dei problemi e dei contenuti, nel capire figure o parole rispettandone i rapporti spaziali

il disturbo da deficit di attenzione e iperattivit (D.D.A.I.)

il disturbo emotivo relazionale: forme diverse di disturbo emotivo - relazionale possono comparire in associazione ad alcuni disturbi specifici dell'apprendimento. All'interno di questa categoria si pongono casi di demotivazione scolastica, nei quali i fallimenti, cui i bambini con disturbo emotivo - relazionale andrebbero incontro determinerebbero un senso di impotenza appresa, o un senso di illimitata capacit ad affrontare le situazioni.

Nel primo caso, bassi livelli di autostima e falsa convinzione che il successo dipende dalla fortuna, favorisce l'acquisizione di atteggiamenti di inibizione e di passivit. Nel secondo, l'illimitata capacit ad affrontare i compiti, inducendo il bisogno di ricerca immediata di gratificazione, determina incapacit a tollerare situazioni frustrazioni.

Cosa fare per gli alunni EES

Attuare didattica personalizzata

Utilizzare strumenti e misure previsti dalla legge 170

Predisporre un Piano Didattico Personalizzato

Art. 3 Linee guida1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per lattuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del presente decreto.

Art. 3 Linee guida1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per lattuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del presente decreto.

NOTA

Il Decreto, precisando che le Linee Guida sono parte integrante, affida loro un valore cogente e vincolante come quello del Decreto stesso.

La Legge 170/2010 apre un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio diverso da quello previsto dalla Legge 104/1992.

La Legge 170/2010 apre un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio diverso da quello previsto dalla Legge 104/1992.

NOTA

Si tratta di una innovazione molto importante che chiarisce i diritti e i limiti dellesercizio del diritto allo studio degli alunni con DSA, superando i fraintendimenti che spesso ci sono stati.

Il diritto allo studio per gli alunni e gli studenti con DSA garantisce quindi:Didattica individualizzata e personalizzataStrumenti compensativiMisure dispensative

Breve e chiara descrizione dei DSA:DislessiaDisgrafia e disortografiaDiscalculia

Breve e chiara descrizione dei DSA:DislessiaDisgrafia e disortografiaDiscalculia

NOTA

Le Linee guida descrivono i disturbi sulla base delle loro evidenze nelle prestazioni degli alunni

Osservazione in classe: Prestazioni atipiche (inferiori rispetto alla media) possono essere un segnale di DSA.

Attenzione!Solo una piccola parte di alunni con difficolt risulta con DSA

Osservazione in classe: Prestazioni atipiche (inferiori rispetto alla media) possono essere un segnale di DSA.

Attenzione!Solo una piccola parte di alunni con difficolt risulta con DSANOTA

Le Linee guida (e il Decreto) non parlano di screening perch questo regolato da un diverso Decreto da realizzarsi di concerto con il Ministero della Salute

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATAIndividualizzato lintervento calibrato sul singolo, in particolare per migliorare alcune competenze deficitarie o per potenziare lautomatizzazione di processi basilariDIDATTICA PERSONALIZZATAPersonalizzata la didattica che offre a ciascun alunno lopportunit di sviluppare al meglio le proprie potenzialit attraverso un lavoro in classe diversificato

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATAIndividualizzato lintervento calibrato sul singolo, in particolare per migliorare alcune competenze deficitarie o per potenziare lautomatizzazione di processi basilariDIDATTICA PERSONALIZZATAPersonalizzata la didattica che offre a ciascun alunno lopportunit di sviluppare al meglio le proprie potenzialit attraverso un lavoro in classe diversificatoNOTA

Da notare che le Linee guida (e il decreto attuativo) colgono della Legge in particolare laspetto legato alla flessibilit didattica, alla individualizzazione e alla personalizzazione, come principali strumenti di attuazione del diritto allo studio

STRUMENTI COMPENSATIVITali strumenti sostituiscono o facilitano una prestazione resa difficoltosa dal disturbo.

Per esempio:La sintesi vocale trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto.MISURE DISPENSATIVESono interventi che consentono allalunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che non migliorano anche se ripetute.

Per esempio:Nellalunno dislessico, lesercizio della lettura non migliora le abilit di lettura

STRUMENTI COMPENSATIVITali strumenti sostituiscono o facilitano una prestazione resa difficoltosa dal disturbo.

Per esempio:La sintesi vocale trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto.MISURE DISPENSATIVESono interventi che consentono allalunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che non migliorano anche se ripetute.

Per esempio:Nellalunno dislessico, lesercizio della lettura non migliora le abilit di letturaNOTA

I tempi aggiuntivi nelle verifiche sono considerati misure dispensative. La letteratura scientifica consiglia di concedere una quota di tempo aggiuntivo pari al 30% in pi rispetto alla durata prevista del compito

Scuola dellinfanzia: Osservazione sistematica per individuare eventuali difficolt:

grafo-motorie orientamento e integrazione spazio-temporale coordinazione oculo manuale e generale memorizzazione visiva sequenziale orientamento nel tempo scuola e prossimale (ieri, oggi, domani)

Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b) ha unespressione linguistica inadeguata

va supportato con attivit personalizzate allinterno del gruppo.

Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficolt, pu:

essere goffo, avere poca abilit nella manualit fine, a riconoscere la destra e la sinistraavere difficolt in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole.

Il lavoro in sezione si svolge in un clima sereno, caldo ed accogliente, con modalit differenziate.

Privilegiare

luso di metodologie di carattere operativo su quelle di carattere trasmissivo, dare importanza allattivit psicomotoria,stimolare lespressione attraverso tutti i linguaggi favorire una vita di relazione caratterizzata da ritualit e convivialit serena. Importante risulter la narrazione, linvenzione di storie, il loro completamento, la loro ricostruzione la memorizzazione di filastrocche, poesie e conte, i giochi di manipolazione dei suoni allinterno delle parole

RICORDARE!

Luso eccessivo di schede prestampate, a volte decisamente poco originali, smorza la creativit e lespressivit del bambino.

Attenzione ai processi di apprendimento dei bambini per individuare precocemente eventuali situazioni di difficolt

fondamentale losservazione sistematica

Durante la scuola dellinfanzia possibile

individuare la presenza di situazioni problematiche come

difficolt di organizzazione e integrazione spazio-temporale, difficolt di memorizzazione, lacune percettive, difficolt di linguaggio verbale

Durante la scuola dell'infanzia l'insegnante potr osservare l'emergere di difficolt pi globali, ascrivibili ai quadri di DSA: difficolt grafo-motorie, difficolt di orientamento e integrazione spazio-temporale, difficolt di coordinazione oculo-manuale e di coordinazionedinamica generale, dominanza laterale non adeguatamente acquisita, difficolt nelladiscriminazione e memorizzazione visiva sequenziale, difficolt di orientamento nel tempo scuola,difficolt nellesecuzione autonoma delle attivit della giornata, difficolt ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani).

L'insegnante potr poi evidenziare caratteristiche che accompagnano gli alunni in attivit specifiche, come quelle di pregrafismo

dove possibile notare lentezza nella scrittura, pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio, discontinuit nel gesto, ritoccatura del segno gi tracciato, direzione del gesto grafico, occupazione dello spazio nel foglio.

Esercizi di grafica

motricit fine funzionalit della manoorganizzazione mentale, cio sul nesso tra lassunzione immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione.

Il bambino non copia le forme, ma le elabora interiormente.

Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno frutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che poi diverr segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralit ed una complessit di atti che portano alla raffigurazione di una immagine mentale.

La forma grafica deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino, meglio se sperimentata attraverso il corpo

per es. fatta tracciare sul pavimento camminando o in aria con le mani;

si pu tracciare un segno grafico sulla lavagna con la spugna bagnata: una volta asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio).

Le esercitazioni su schede prestampate

dove compaiono lettere da ricalcare o da completare

non giovano allassunzione di tale compito.

La corretta assunzione dello schema motorio determina

la coordinazione dei movimenti e lorganizzazione dellazione sul piano fisico.

Il linguaggio il miglior predittore delle difficolt di lettura

bene proporre ai bambini esercizi linguistici - ovvero operazioni meta fonologiche - sotto forma di giochi.

Le operazioni metafonologiche richieste per scandire e manipolare le parole a livello sillabico sono accessibili a bambini che non hanno ancora avuto unistruzione formale ed esplicita del codice scritto.

GIOCHI METAFONOLOGICI

La graduale conquista delle capacit motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e attentive parallelo al processo di concettualizzazione della lingua scritta che non un obiettivo della scuola dell'infanzia, ma che nella scuola dell'infanzia deve trovare i necessari prerequisiti

La percezione visiva e uditiva, lorientamento e lintegrazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale

rappresentano competenze

che si intrecciano con una buona disponibilit ad apprendere e con il clima culturale che si respira nella scuola.

Solo successivamente si potr affrontare l'insegnamento-apprendimento della letto-scrittura come sistema simbolico rilevante.

Area del calcolo nella scuola dellinfanziaLo sviluppo dellintelligenza numerica e la prevenzione delle difficolt di apprendimento del calcolorappresentano

uno degli obiettivi pi importanti della scuola dellinfanzia

Attivit di potenziamento condotte con appropriati strumenti

sono in grado di identificare i bambini a rischio di DSA

Per imparare a calcolare necessario che il bambino prima sviluppi i processi mentali specifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di numerosit e nel conteggio.

importante che un bambino con i bisogni particolari che esprime essendo a rischio di DSA, sia posto nelle condizioni di imparare a distinguere tra grandezza di oggetti e numerosit degli stessi e sia avviato allacquisizione delle parole-numero con la consapevolezza che le qualit percettive degli oggetti (colori, forme, etc..) possono essere fuorvianti, essendo qualit indipendenti dalla dimensione di numerosit. Attivit, quindi, di stima di piccole numerosit (quanti sono) e di confronto di quantit (di pi, di meno, tanti quanti) devono essere promosse e reiterate fino a quando il bambino riesce a superarle con sicurezza e a colpo docchio.

Lacquisizione delle parole-numero dovr essere accompagnata da numerose attivit in grado di integrarne i diversi aspetti:

semantici, lessicali e di successione n+1.

Il bambino deve imparare ad astrarre il concetto di quantit numerica al di l delle caratteristiche delloggetto contato, ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle o 3 bambole rappresentano sempre la quantit 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche degli oggetti presi in considerazione.

Particolare attenzione didattica va posta anche verso la conquista di abilit pi complesse,

quali quelle sintattiche di composizione del numero (es: tante perle in una collana, tante dita in una mano, tanti bambini in una classe tanti 1 in un insieme),

di ordinamento di grandezze tra pi elementi e di soluzione di piccoli problemi di vita quotidiana utilizzando il conteggio.

importante che lattenzione del bambino sia rivolta agli aspetti quantitativi della realt e che impari a usare il numero come strumento per gestire piccoli problemi legati alla quotidianit, come per esempio predisporre il materiale per unattivit, non in modo approssimato, ma esatto: quanti bambini? Tanti..

Queste situazioni informali e ludiche offrono un approccio al numero e al calcolo basato su piccoli progressi che saranno vissuti come successi e gratificanti, in particolare verso i bambini con difficolt, se le figure che si prendono cura delleducazione del bambino li sapranno cogliere e valorizzare.

Grazie per lattenzione!!

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