Università degli Studi di Roma La Sapienza

Dottorato di Ricerca in Psicologia cognitiva, Psicofisiologia, Personalità

XXIV ciclo

I predittori individuali e ambientali del benessere in

adolescenza

Daniela Fadda

Tutor: Prof. Mauro Meleddu

Cotutors: Dott.ssa Laura Francesca Scalas Prof. Stefano Federici

“La felicità è il significato e lo scopo della vita, l’obiettivo ed il fine

ultimo dell’esistenza umana”

Aristotele

Etica Nicomachea, 350 A.C.

SommarioIntroduzione......................................................................................................................6

1. IL BENESSERE...........................................................................................................9

1.1. Componenti oggettive del benessere...................................................................9

1.2. Componenti soggettive del benessere................................................................10

1.3. Benessere psicologico..........................................................................................13

1.4. Edonia e Eudaimonia..........................................................................................15

1.5. La misura del benessere.....................................................................................16

1.6. Conclusioni..........................................................................................................18

2. BENESSERE IN ADOLESCENZA..........................................................................19

2.1. Benessere e ciclo di vita......................................................................................19

2.2. L’adolescenza......................................................................................................20

2.3. Adolescenza e compiti di sviluppo.....................................................................21

2.4. Adolescenza e benessere.....................................................................................22

2.5. Conclusioni..........................................................................................................23

3. PREDITTORI INDIVIDUALI DEL BENESSERE IN ADOLESCENZA:

I TRATTI DI PERSONALITA’.....................................................................................25

3.1. Tratti di personalità............................................................................................253.1.1. Teoria della personalità di Eysenck...............................................................253.1.2. Teoria dei Big Five.........................................................................................27

3.2. Tratti di personalità e adolescenza....................................................................28

3.3. Tratti di personalità e benessere in adolescenza..............................................293.3.1. Spiegazione del legame tra tratti e benessere.................................................303.3.2. Ulteriori elementi di personalità legati al benessere......................................32

3.4. Conclusione..........................................................................................................32

4. PREDITTORI INDIVIDUALI DEL BENESSERE IN ADOLESCENZA:

IL SISTEMA SEL SÉ.....................................................................................................34

4.1. Il sé......................................................................................................................344.1.1. La concezione unitaria del sé.........................................................................344.1.2. La concezione multidimensionale del sé........................................................35

3

4.2. Struttura e contenuti del sé................................................................................364.2.1. Il modello multidimensionale e gerarchico di Shavelson..............................364.2.2. L’autostima....................................................................................................38

4.3. Autostima e personalità......................................................................................38

4.4. Autostima e benessere........................................................................................40

4.5. Autostima in adolescenza...................................................................................42

4.6. Il concetto di se-fisico in adolescenza................................................................43

4.7. Conclusioni..........................................................................................................44

5. PREDITTORI AMBIENTALI DEL BENESSERE IN ADOLESCENZA

LA FAMIGLIA E IL GRUPPO DEI PARI 46

5.1. Relazioni sociali e benessere...............................................................................46

5.2. Adolescenza e ruolo della famiglia....................................................................475.2.1. Stili educativi e adattamento..........................................................................485.2.2. Stili educativi e problemi comportamentali...................................................495.2.3. Stili educativi e autostima..............................................................................495.2.4. Differenze legate all’età.................................................................................50

5.3. Adolescenza e ruolo dei pari..............................................................................515.3.1. Relazione con i pari e benessere....................................................................525.3.2. Differenze legate al genere e all’età...............................................................525.3.3. Influenze negative legate ai pari....................................................................53

5.4. Effetti congiunti della rete sociale in adolescenza............................................54

5.5. Conclusioni..........................................................................................................54

6. IL COPING E LO SPORT COME FATTORI DI MEDIAZIONE IN

ADOLESCENZA............................................................................................................56

6.1. Fonti di stress in adolescenza e stili coping.......................................................566.1.1. Relazioni tra il coping e le variabili personali...............................................576.1.2. Relazioni tra il coping e le variabili ambientali.............................................586.1.3. Coping e differenze di genere........................................................................596.1.4. Coping e attività di svago...............................................................................59

6.2. La pratica sportiva..............................................................................................606.2.1. Pratica sportiva e sintomi depressivi..............................................................616.2.2. Pratica sportiva e concetto di se-fisico...........................................................626.2.3. Sport estetici e insoddisfazione corporea.......................................................646.2.4. Pratica sportiva e personalità.........................................................................64

6.3. Conclusioni..........................................................................................................65

4

7. INTEGRAZIONE DELLE PROSPETTIVE.............................................................67

7.1. Il Modello interattivo dinamico.........................................................................67

7.2. Il modello CAPS..................................................................................................687.2.1. Risoluzione del paradosso della personalità..................................................717.2.2. La persona come agente.................................................................................727.2.3. Tipi di personalità..........................................................................................72

7.3. Conclusioni..........................................................................................................74

8. STUDIO PILOTA.......................................................................................................76

8.1. Ipotesi...................................................................................................................78

8.2. Metodo.................................................................................................................808.2.1. Partecipanti.....................................................................................................808.2.2. Strumenti........................................................................................................818.2.3. Analisi............................................................................................................82

8.3. Risultati................................................................................................................848.3.1. Verifica della struttura fattoriale....................................................................848.3.2. Verifica delle ipotesi: relazioni lineari...........................................................878.3.3. Verifica delle ipotesi: modelli di equazione strutturale.................................888.3.4. Verifica delle ipotesi: attività sportiva...........................................................898.3.5. Analisi aggiuntive: confronto tra le medie.....................................................91

8.4. Conclusioni dello studio pilota...........................................................................92

9. LA RICERCA.............................................................................................................94

9.1. Ipotesi...................................................................................................................95

9.2. Metodo.................................................................................................................959.2.1. Partecipanti.....................................................................................................959.2.2. Strumenti di misura........................................................................................969.2.3. Analisi............................................................................................................97

9.3. Risultati................................................................................................................989.3.1. Modelli di equazioni strutturali: modello di misura.......................................989.3.2. Modelli di equazioni strutturali: verifica delle ipotesi.................................1019.3.3. Analisi aggiuntive: confronto tra le medie...................................................104

9.4. Conclusioni della ricerca..................................................................................106

Conclusioni...................................................................................................................107

Bibliografia...................................................................................................................111

Appendice 1...................................................................................................................156

Appendice 2...................................................................................................................1575

Introduzione

La presente ricerca si inserisce all’interno di quell’insieme di studi interessati alla

promozione della qualità della vita e del benessere psicosociale della persona.

In ambito psicologico questo filone di ricerca fa riferimento al movimento della

Psicologia Positiva (Seligman e Csikszentmihalyi, 2000) che, capovolgendo la

tradizionale prospettiva psicologica finalizzata alla conoscenza e al trattamento della

patologia e del malfunzionamento, si occupa degli aspetti positivi, delle risorse e delle

potenzialità che caratterizzano il funzionamento e l’esperienza della persona, con

l’obiettivo di comprendere come utilizzarli e come promuoverli al fine di favorire il

benessere e la qualità della vita dei singoli, dei gruppi e delle comunità (Ryff e Singer,

1998).

La stessa Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) rifiutando la

concettualizzazione originale del benessere e del malessere come estremi di un

continuum (Ryff et al., 2006), considera la salute mentale positiva come: “Uno stato di

benessere in cui l'individuo realizza la sua capacità, è in grado di affrontare le normali

difficoltà della vita, può lavorare in modo produttivo e fruttuoso, ed è in grado di dare

un contributo alla propria comunità” (World Health Organisation, 2001, p.1).

Nell’ambito della cultura della salute di cui l’OMS (1986) si è fatta promotrice, un

settore di particolare interesse riguarda la promozione del benessere in età

adolescenziale.

L’adolescenza rappresenta una fase di transizione tra la fanciullezza e l’età adulta

caratterizzata da profondi cambiamenti fisici, psicologici e sociali. Tali cambiamenti

pongono dei veri e propri compiti evolutivi le cui soluzioni si configurano come

fondamentali obiettivi di crescita.

Anche se la maggior parte degli adolescenti riesce ad affrontare con successo questo

periodo di transizione e raggiungere i suoi obiettivi di crescita personale, i rischi per

coloro che dispongono di minori risorse a livello personale e relazionale tendono ad

amplificarsi. In particolare inadeguate relazioni con amici e genitori possono favorire

l’insorgere e il consolidarsi di stili di vita pericolosi per l’adolescente, caratterizzati da

devianza e trasgressione sociale e dall’emergere di situazioni sfumate di ritiro sociale

con connotazioni depressive che rappresentano un forte ostacolo per la formazione di

una solida identità (Bukowski, Newcomb e Hartup, 1996; Cattelino e Bonino, 1999;

Kirchler, Palmonari e Pombeni, 1993; Meeus, Helsen e Vollebergh, 1996; Schneider,

Wiener e Murphy, 1994; Seiffe-Krfenke, 1995).

6

Il punto centrale del lavoro riguarderà la promozione del benessere in adolescenza,

considerato secondo una prospettiva eudaimonica che privilegia l’analisi dei fattori che

favoriscono la crescita e la realizzazione delle potenzialità umane (Ryff, 1989a; Ryff e

Keyes, 1995; Ryff e Singer, 1998, 2008).

Il primo capitolo sarà dedicato all’esame del costrutto di benessere, con particolare

riferimento alle sua componenti oggettive nei termini di qualità della vita, soggettive

riconducibili alla felicità e alla soddisfazione per la vita e psicologiche rappresentate dal

funzionamento psicologico positivo.

Nel secondo sarà esposto il tema del benessere in adolescenza, considerando i principali

compiti di sviluppo che il giovane deve affrontare nella transazione verso l’età adulta e

identificando le determinanti personali e sociali che possono favorirne uno sviluppo

positivo.

Il terzo e il quarto capitolo verteranno sull’esame della letteratura relativa ai fattori

individuali in grado di influenzare il benessere in tutto l’arco della vita e nello specifico

in adolescenza. In particolare saranno presi in considerazione i tratti di personalità e il

sistema del Sé dell’individuo.

Il quinto capitolo affronterà gli aspetti relativi all’ambiente sociale del giovane, quali il

funzionamento familiare e la qualità delle relazioni con i pari che rappresentano i

principali fattori ambientali di protezione dal rischio psicosociale e di promozione del

benessere in adolescenza.

Nel sesto si parlerà dei fattori di mediazione comportamentali, importanti nel

raggiungimento dell’adattamento, quali la capacità individuale di far fronte alle

situazioni stressanti (strategie di coping) e la pratica di attività di svago strutturate, con

particolare attenzione allo sport.

Nel settimo capitolo sarà esposta una sintesi possibile tra gli elementi personali e

ambientali basata sui modelli di personalità di tipo interattivo dinamico. Nella vita

infatti queste variabili non agiscono in maniera separata ma si influenzano

reciprocamente, creando una complessa rete di interazioni caratteristica per ogni

individuo in grado favorire o ostacolare il benessere.

In particolare il punto di riferimento del lavoro sarà il Modello Cognitivo e Affettivo di

Personalità (CAPS) proposto da Mischel e Shoda (1995) che presuppone che il

7

comportamento riguardi un’indispensabile e continua interazione tra le caratteristiche

dell’individuo (biologiche e psicologiche) e le situazioni che incontra.

La fase di ricerca sarà suddivisa nei due capitoli finali. In particolare l’ottavo capitolo

sarà dedicato allo studio pilota in cui verranno testate in via esplorativa le relazioni tra

le variabili individuali e ambientali e il loro ruolo nell’influenzare il benessere.

I legami emersi saranno approfonditi nell’ultimo capitolo in cui le variabili saranno

inserite all’interno di un unico modello di tipo interattivo, analizzato con l’ausilio dei

modelli di equazione strutturale in grado di tenere conto non solo della molteplicità

delle cause che agiscono sul benessere ma anche delle connessioni esistenti tra le

diverse cause permettendo di definire la struttura della complessa rete di interazioni tra

le variabili.

8

1.

IL BENESSERE

In questo capitolo sarà affrontato il tema del benessere distinguendo innanzi tutto tra le

sue componenti oggettive rappresentate dalla qualità della vita e soggettive nei termini

di felicità e soddisfazione per la vita. Oltre queste concettualizzazioni classiche, sarà

affrontata una nuova prospettiva multidimensionale di “benessere psicologico” (PWB) o

“funzionamento psicologico positivo” che sta assumendo sempre maggior rilevanza in

letteratura a partire del lavoro di Deci e Ryan (1985; 2001) e grazie ai numerosi

contributi del lavoro di Carol Ryff (Ryff, 1989a; Ryff e Keyes, 1995; Ryff e Singer,

1998, 2008).

1.1. Componenti oggettive del benessere

Le componenti oggettive, si riferiscono alla qualità della vita cioè al grado in cui la vita

di una persona è desiderabile nei termini degli aspetti esterni all’individuo come: il

reddito, il tempo libero, lo stato di salute, l’efficacia dei servizi sociali e sanitari, la

qualità dell’ambiente di vita, il lavoro e la condizione socio-economica, l’accessibilità

dei servizi, la rete di relazioni sociali e culturali, l’istruzione e il sistema educativo

(Goldwurm, Baruffi e Colombo, 2004).

Alcuni studi accanto a una prospettiva oggettiva della qualità della vita ne affiancano

una più soggettiva, in cui assume importanza la percezione dell’individuo della qualità

della sua vita e la soddisfazione per essa (Zulling, Valois, Huebner e Drane, 2005). Day

e Jankey (1996), ad esempio affermano che sebbene le circostanze oggettive della vita

siano importanti nella determinazione individuale della qualità della propria vita, sono

le interpretazioni soggettive e le valutazioni delle proprie esperienze ad assumere un

ruolo cruciale.

Anche nell’ambito della psicologia della salute, numerose ricerche sulla qualità della

vita sottolineano la relatività di questo concetto e la necessità di interpretarlo da un

punto di vista soggettivo (Fitzpatrick, 2000; Nordenfelt, 1994). Ogni individuo, in base

alle proprie condizioni di salute, limitazioni fisiche, personalità e opportunità offerte

dall’ambiente, sviluppa una valutazione personale del concetto di buona qualità di vita

(Delle Fave, 2001; Nordenfelt, 1994).

9

Numerosi studi hanno dimostrato che la qualità della vita non dipende

semplicisticamente dalle condizioni di salute: persone con patologie croniche

individuano più spesso di quanto non si pensi conseguenze positive della malattia, quali

ad esempio il miglioramento delle relazioni sociali, di alcuni aspetti della personalità,

cambiamenti favorevoli nella gerarchia delle priorità a breve e lungo termine, il

perseguimento di nuovi obiettivi e nuovi significati (Albrecht e Devlieger, 1999;

Sodergren e Hyland, 2000).

A questo proposito recentemente la Classificazione Internazionale del

Funzionamento (ICF), pubblicata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) nel

2001, ha portato profondi cambiamenti nella concezione della disabilità e della salute

intesa come livello di funzionamento individuale in una prospettiva dinamica e

contestualizzata. L’ICF infatti rappresenta lo strumento di rilevazione e categorizzazione dello stato di salute (e non della disabilità) inteso come livello di funzionamento individuale in prospettiva dinamica e contestualizzata (OMS, 2001). L’ICF definisce la disabilità come l’esito complesso e multideterminato della relazione tra la condizione di salute di un individuo, i fattori personali e i fattori ambientali che rappresentano le circostanze in cui vive l’individuo (Federici e Olivetti,

2006). La salute a sua volta deve essere considerata una condizione di benessere fisico e

psicologico e valutata a partire dal contesto socio-culturale di appartenenza. Dal

momento che ambienti diversi possono avere un impatto molto diverso sullo stesso

individuo con una certa condizione di salute, due persone con la stessa malattia possono

avere diversi livelli di funzionamento e due persone con lo stesso livello di

funzionamento non hanno necessariamente la stessa condizione di salute (Federici e

Olivetti, 2006).

In questa prospettiva, la disabilità non è sinonimo di malattia e neppure una sua stretta conseguenza, ma è piuttosto una condizione peculiare di funzionamento su cui agiscono fattori di carattere biologico, psicologico e sociale. Pertanto qualsiasi intervento finalizzato alla promozione del benessere delle persone con disabilità deve assumere tale prospettiva integrata (Delle Fave, 2005).

1.2. Componenti soggettive del benessere

Il termine benessere soggettivo si riferisce alla valutazione che l’individuo fa della

propria vita, sia in un dato momento che per lunghi periodi. Questa valutazione include

10

al suo interno vari elementi sia di carattere affettivo che cognitivo quali le reazione

emotive agli eventi e i giudizi riguardo la soddisfazione per la vita e per i suoi vari

domini come il matrimonio o il lavoro.

Gli elementi affettivi del benessere sono riconducibili al termine felicità, caratterizzata a

partire dal lavoro di Bradburn (1969) dalla prevalenza di esperienze affettive positive

rispetto a quelle negative. Gli affetti, rappresentano la valutazione istantanea da parte di

una persona di un evento e possono essere positivi e negativi.

Gli affetti positivi riguardano umori ed emozioni piacevoli e indicano alla persona che

la vita sta procedendo in un modo desiderabile. Possono riguardare delle reazioni

positive verso gli altri (emozioni), delle reazioni positive verso attività (interesse e

impegno) e un generale umore positivo (gioia) (Diener, 2006). Gli affetti negativi

includono umori ed emozioni spiacevoli e rappresentano le risposte negative delle

persone in relazione alla loro vita, salute, eventi e circostanze. Le maggiori forme di

affetti negativi comprendono: la rabbia, la tristezza, l’ansia, le preoccupazioni, lo stress,

la frustrazione e l’invidia (Diener, 2006).

Bradburn e Caplovitz (1965) suggeriscono che gli affetti positivi e negativi sono da

considerarsi dei fattori indipendenti e quindi devono essere misurati separatamente.

Sebbene il grado di dipendenza degli affetti positivi e negativi in un dato momento sia

controversa, la differenziazione a lungo termine di queste dimensioni affettive ha

trovato numerose conferme. Diener e Emmons (1984) trovano che gli affetti positivi e

negativi diventano sempre più distinti man mano che cresce l’arco di tempo. Diener,

Smith e Fujita (1995) usando dei modelli di equazioni strutturali ed una misurazione

multimetodo in grado di controllare l’errore di misura, hanno trovato che i due costrutti

sono moderatamente correlati in maniera inversa, ma chiaramente separabili.

Un’ulteriore evidenza della parziale indipendenza degli affetti positivi e negativi viene

dall’esaminazione delle loro fonti, che sono piuttosto differenti; ad esempio le donne

sono più portate ad essere depresse, ma sono in media altrettanto felici degli uomini

(Argyle, 1987).

In particolare le fonti di gioia riportate dalle persone possono essere molteplici. Schrer,

Wallbott e Summerfield (1986) trovano che le cause più comuni sono le relazioni

sociali seguite dal successo. In uno studio Argyle e Martin (1991) le riassumono in sette

cause principali: i contatti sociali con amici, l’attività sessuale, il raggiungimento del

successo, l’attività fisica, la natura, il leggere e l’ascoltare musica, il bere e mangiare e

l’alcool, ognuna delle quali presumibilmente legata in qualche modo ai centri del

piacere del cervello umano. 11

Alcune di queste esperienze di gioia hanno una dimensione particolare di profondità,

intensità o “flow”, e possono derivare dall’affrontare un compito impegnativo

(Csikszentmihalyi, 1975), da alcune attività sociali come: “lo stare bene con una

persona cara”, e altre non sociali come “ascoltare un bellissimo brano musicale”

(Argyle e Crossland, 1987).

In aggiunta allo studio delle reazioni affettive, i ricercatori del benessere soggettivo si

sono interessati alla valutazione cognitiva delle esperienze di vita.

Per elementi cognitivi-valutativi, definiti come: soddisfazione per la vita (Andrews e

Withey, 1976) si intende una misura globale della qualità della vita di una persona sulla

base di criteri personali (Shin e Johnson, 1978). I giudizi di soddisfazione dipendono

quindi dal confronto tra le circostanze e quello che si pensa sia uno standard

appropriato. Questo standard non viene definito dall’esterno ma è proprio di ogni

individuo (Diener, Emmons, Larsen e Griffin, 1985). La soddisfazione per la vita è

inoltre associata con numerosi aspetti positivi, come alti livelli di salute fisica, un

miglior uso di strategie di coping adattive (Jones, Rapport, Hanks, Lichtenberg e

Telmet, 2003; Shiota, 2006) e di un locus of control interno (Yeung e Chow, 2000).

Un altro aspetto della soddisfazione riguarda la valutazione delle maggiori aree della

propria vita (come la salute fisica e mentale, il lavoro, la famiglia, le attività di svago e

le relazioni sociali) e il peso assegnato dall’individuo a ciascuna di esse (Diener, 1984).

Infatti sebbene specifici domini come la salute, la ricchezza e la famiglia siano

importanti per la maggior parte della persone nella propria soddisfazione generale per la

vita, è improbabile che gli individui assegnino lo stesso peso ai diversi ambiti. Una

persona potrà così essere complessivamente soddisfatta della propria vita ma non di

alcune componenti specifiche come il lavoro o il matrimonio, viceversa una persona

potrebbe non essere soddisfatta della propria vita ma pensare di esserlo intensamente in

alcuni aspetti presi singolarmente. Inoltre alcuni studi trovano che la soddisfazione è

basata principalmente sul confronto con le altre persone. Ad esempio Runciman (1966)

trova a parità di paga percepita, una maggiore soddisfazione per il loro stipendio da

parte di operai britannici che rientrano nella prima fascia di reddito rispetto ad altre

tipologie di lavoratori. Questo perché gli operai tendono a confrontare se-stessi con altri

operai che percepiscono stipendi più bassi. Ancora studi americani hanno mostrato che

il confronto con lo stipendio dell’ “americano tipico” predice maggiormente la

soddisfazione per il proprio salario, rispetto al suo livello oggettivo (Carp e Carp, 1982).

12

Come componenti cognitive del benessere soggettivo, Caprara e colleghi hanno

affiancato alla soddisfazione di vita, costrutti quali l’autostima e l’ottimismo in quanto

condividono un comune processo valutativo, derivabile da una generale positività nella

lettura della propria esperienza di vita passata, presente e futura (Caprara e Steca, 2005,

2006a,b; Steca e Caprara, 2007; Tramontano, Alessandri e Caprara, 2007). I tre

costrutti, infatti, rimandano a giudizi generali e positivi rispetto a se-stessi e al mondo,

che influiscono tanto sui sentimenti quanto sui comportamenti della persona. In

letteratura si ritrovano inoltre elevate correlazioni tra questi costrutti e gli indicatori di

adattamento e benessere (Brown, 1998; Campbell, 1981; Diener e Diener, 1995; Gable

e Nezleck, 1998; Lucas, Diener e Suh, 1996; Scheier, Matthews, Owens, Magovern e

Carver, 1990; Schimmack e Diener, 2003).

Le componenti cognitive ed affettive del benessere, sebbene ne riflettano distinti aspetti,

non sono del tutto indipendenti. Infatti le esperienze emozionali, particolarmente quelle

recenti, sono le più comuni fonti dalle quali le persone traggono i giudizi sulla

soddisfazione per la vita (Suh, Diener e Fujita, 1996; Suh, Diener, Oishi e Triandis,

1998). Secondo una prospettiva multidimensionale ben rappresentata dai lavori di

Argyle e colleghi, (Argyle, 2001; Argyle e Crossland, 1987; Argyle e Lu, 1990), il

benessere soggettivo integra quindi al suo interno vari elementi quali la frequenza e

intensità delle emozioni positive, l’assenza di emozioni negative quali ansia e

depressione, e il livello medio di soddisfazione per la vita in un determinato periodo

(Argyle e Crossland, 1987).

1.3. Benessere psicologico

Per comprende appieno il costrutto di benessere, come sottolinea Carol Ryff nei suoi

lavori (Ryff, 1989a; Ryff e Keyes, 1995; Ryff e Singer, 1998, 2008) oltre alle

concettualizzazioni classiche si devono tenere in considerazione altri importanti aspetti

del funzionamento psicologico positivo come ad esempio il concetto di

autorealizzazione di Maslow (1962), la piena realizzazione delle potenzialità di una

persona di Rogers (1961), il concetto di maturità di Allport (1965) e l’individuazione di

Jung (1933).

A questi aspetti, è possibile aggiungere elementi cognitivi-valutativi riguardanti

l'autostima e l'ottimismo (Lucas et al., 1996; Rosenberg, 1965; Rosenberg, Schooler,

Schoenbach, e Rosenberg E., 1995), un senso di controllo personale e ambientale che

comprende l'attività fisica associata alla salute, al vigore e all’energia (Mahon e

Yarcheski, 2002; Ryff, 2008), l’auto-efficacia (Bandura, 1977; Karademas, 2006; Lu,

13

Shih, Lin e Ju, 1997; Rotter, 1966) e il raggiungimento degli obiettivi (Cantor e

Sanderson, 1999; Frankl, 1959).

Inoltre esistono delle teorie che caratterizzano il benessere secondo una prospettiva

evolutiva che tiene conto delle differenti sfide che l’individuo deve affrontare nelle

varie fasi della vita. Tra queste teorie si ritrova quella psicosociale di Erikson (1959), la

concezione di Buhler (1935) sulle tendenze di base della vita, la descrizione dei

cambiamenti di personalità nel corso del ciclo di vita di Neugarten (1968). Senza

dimenticare i criteri di salute mentale di Jahoda (1958) generati per rimpiazzare la

definizione di benessere come assenza di malessere.

Secondo la teoria di Ryff (Ryff, 1989a; Ryff e Keyes, 1995), le differenti prospettive

con cui viene esaminato il benessere possono essere integrate in un modello

multidimensionale di benessere psicologico (PWB) o funzionamento psicologico

positivo. I punti di convergenza delle teorie precedenti ne costituiscono le sei

dimensioni principali riferite: alla valutazione positiva di sé e della propria vita passata,

al senso di continua crescita e sviluppo psicosociale, alla convinzione che la propria vita

abbia uno scopo e un significato, al possesso di adeguate capacità relazionali, alla

capacità di padroneggiare efficacemente la vita e l’ambiente, al senso di

autodeterminazione.

Figura 1. Dimensioni fondamentali del PWB e i loro fondamenti teorici (tratto da: Ryff e Singer, 2008, p. 20)

14

Per ogni dimensione del benessere la Ryff ha integrato i concetti di diverse teorie (Fig.

1). L'accettazione di sé, per esempio, comprende non solo il possesso di un

atteggiamento positivo verso il sé, sottolineato da Maslow, Rogers, Allport e Jahoda,

ma anche l'accettazione dei propri pregi e difetti, incluso nel concetto junghiano di

individuazione, e l'accettazione della propria vita passata, descritta da Erikson come

parte del compito di integrità dell'Io.

Intrattenere relazioni positive con gli altri viene considerato da Johoda come una

componente centrale della salute mentale e da Allport come un criterio di maturità. Le

teorie sui diversi stadi di sviluppo (Erikson) enfatizzano inoltre l’importanza del

raggiungimento di legami stabili con gli altri (intimità) così come la capacità di guida e

la direzione degli altri (generatività).

La crescita personale è al centro del pensiero di Maslow. Rogers inoltre descrive il

pieno funzionamento della persona come un’apertura all'esperienza in cui si è in

continuo sviluppo, piuttosto che il raggiungimento di uno stato fisso nel quale sono

risolti tutti i problemi. Le teorie del ciclo di vita (Buhler, Erikson, Neugarten e Jung) a

questo proposito danno importanza alla continua crescita e al confronto con sfide

sempre nuove a seconda dei diversi periodi della vita.

Per quanto riguarda lo scopo della vita, la definizione di salute mentale di Jahoda ha

posto un’enfasi esplicita sulle credenze che danno un senso alla vita. Inoltre la

definizione di Allport di maturità comprende l’avere una chiara comprensione dello

scopo della vita, che include un senso di direzionalità e di intenzionalità. Infine, le teorie

del ciclo di vita fanno riferimento ai cambiamenti di propositi o di obiettivi che

caratterizzano le diverse fasi della vita, come ad esempio l'essere creativo e produttivo

in età adulta, che volge verso l'integrità emotiva nella tarda età.

La padronanza dell'ambiente e la sua partecipazione attiva sono ingredienti importanti

del funzionamento psicologico positivo. Jahoda definisce la capacità dell'individuo di

scegliere o creare ambienti adatti alle sue condizioni psichiche come una caratteristica

essenziale per la salute mentale. Le teorie del ciclo di vita sottolineano altresì

l'importanza di essere in grado di manipolare e controllare ambienti complessi, in

particolare in mezza età, così come la capacità di agire e cambiare il mondo circostante

attraverso attività fisiche e mentali.

Molti dei modelli concettuali alla base di questo modello multidimensionale del

benessere enfatizzano aspetti dell’autonomia dell’individuo quali: l'autodeterminazione,

l'indipendenza e la regolazione del comportamento dall'interno. Le teorie sul ciclo di

vita (Erikson, Neugartene e Jung) hanno sottolineato l'importanza di mantenere 15

l’autonomia negli ultimi anni di vita, e parallelamente, guadagnare un senso di libertà

dalle norme che regolano la vita quotidiana.

1.4. Edonia e Eudaimonia

La Ryff si inserisce quindi all’interno di una prospettiva eudaimonica del benessere,

intesa a superare la classica visione edonica.

Mentre la prospettiva edonica raccoglie prevalentemente gli studi volti ad indagare la

dimensione del piacere, delle emozioni positive e del benessere prettamente soggettivo,

quella eudaimonica privilegia l’analisi dei fattori che favoriscono la crescita e la

realizzazione delle potenzialità umane.

L’eudaimonia si può far risalire alla concettualizzazione aristotelica della felicità vista

come criterio principale di benessere con un ruolo centrale nel perseguimento della virtù

e può venire operazionalizzata all’interno della teoria dell’auto-determinazione di Ryan

e Deci (2001, self-determination theory, SDT), nei termini degli obiettivi psicologici di

base il cui raggiungimento è essenziale per l’auto-realizzazione e la vitalità.

Questi autori citano Eric Fromm (1981) e la sua distinzione tra quei bisogni (desideri)

che sono solo soggettivamente sentiti e la cui soddisfazione conduce a un piacere

momentaneo, e quei bisogni che sono radicati nella natura umana e la cui realizzazione

conduce alla crescita personale e produce eudaimonia (benessere). Non tutti i desideri,

se soddisfatti, portano al benessere in questo senso più obiettivo. Per Deci e Ryan

(2000) sono tre i bisogni psicologici di base: autonomia, competenza e relazioni sociali,

concepiti come universali e alla base delle azioni umane.

La Ryff (1989a) sostiene che Bradburn (1969) nella ricerca sulla struttura del benessere

si è basato su un'errata traduzione di testi antichi, in particolare dell’Etica Nicomachea

di Aristotele scritta nel 350 a.C. In questi saggi, Aristotele ha affermato che la più

elevata di tutte le virtù raggiungibili dall’azione umana è l’eudaimonia. Bradburn, ha

tradotto il termine per indicare la felicità suggerendo l'equivalenza tra edonia e

eudaimonia. Ciò è profondamente contrario alla distinzione aristotelica tra la

soddisfazione di desideri giusti o sbagliati. Ancora più preoccupante secondo l’autrice è

che non è stata presa in considerazione adeguatamente l'essenza della eudaimonia, cioè

l'idea di tensione verso l'eccellenza basata su un proprio potenziale unico. Questa

osservazione è stata al centro dei suoi sforzi per articolare una concezione di benessere

psicologico (PWB) esplicitamente interessato allo sviluppo e all’autorealizzazione

dell'individuo (Ryff, 1989a).

16

1.5. La misura del benessere

Per misurare il benessere sono stati usati strumenti caratterizzati da un vario numero di

items.

I primi questionari consistevano in un solo item, tra i più famosi ricordiamo la Self-

Anchoring Scale di Cantril (1965), in cui viene chiesto all’intervistato di definire sulla

base delle sue percezioni, dei suoi obiettivi e valori, il peggiore e il migliore stato

possibile riguardo la soddisfazione per la propria vita e di collocarsi sulla scala rispetto

al presente, passato e futuro.

L’Affect Bilance Scale elaborata da Bradburn (1969) in cui la persona deve enumerare

gli avvenimenti negativi e positivi della sua vita, in modo da giungere

all’identificazione di due stati: “affetti positivi” e “affetti negativi”.

Il lavoro di Andrews e Withey (1976) per cui è possibile misurare la soddisfazione e la

gioia delle persone attraverso l’item: “Come valuti la tua vita nel complesso?” misurato

sulla base di una scala a sette punti da incantevole a terribile.

Successivamente si sono sviluppate misure più complesse quali la Subjective Happiness

Scale di Lyubomirsky e Lepper (1999), la Satisfaction With Life Scale (SWLS, Diener

et al., 1985), la Positive Affect/Negative Affect Scales (PANAS, Watson, Clark e

Tellegen 1988), la Well-Being Scale di Tellegen (1982).

Lyubomirsky e Lepper (1999) hanno sviluppato una misura generale del benessere

soggettivo composto da quattro items misuranti la felicità in termini assoluti e in

relazione con i pari. La SWLS di Diener e colleghi (1985) si compone di cinque items

che misurano la soddisfazione globale per la vita misurati su una scala Likert a 7 punti.

La PANAS di Watson e colleghi (1988) e la PANAS-X (Watson e Clark, 1994) che ne

costituisce la versione ampliata, misurano gli stati affettivi riconducibili alle dimensioni

di affetto positivo (AP) ed affetto negativo (AN). AN è un fattore generale di stress e

insoddisfazione. AP è un indice di felicità e salute emotiva. In questo modello gli stati

affettivi non sono indipendenti ma correlati in modo sistematico. La Well-Being Scale

di Tellegen (1982), è una componente formata da 18 items del Multidimensional

Personality Questionnaire (MPQ; Tellegen, 1982), volto a misurare la personalità nella

tarda adolescenza ed età adulta, sulla base di 11 tratti di personalità. Tuttavia, queste

scale presentano una natura unidimensionale, essendo in gran parte utilizzate per la

valutazione soggettiva del benessere globale.

Altre misure presentano una struttura multidimensionale più complessa, riflettendo una

prospettiva eudaimonica del benessere. Tra queste spiccano la Psychological Well-

Being Scales (PWB; Ryff, 1989b) composta da 120 items in grado di misurare sei 17

dimensioni del benessere: Autoaccettazione, Relazioni interpersonali positive,

Autonomia, Controllo ambientale, Crescita personale e Scopo nella vita.

L’Oxford Happiness Inventory (Argyle, Martin e Crossland 1989) composto da 29

items. La scala originariamente fondata sull’ipotesi che la felicità fosse costituita da tre

componenti parzialmente indipendenti: la frequenza ed il grado di affetti positivi; il

livello medio di soddisfazione in un certo periodo; l’assenza di sentimenti negativi

come ansia e depressione, è stata successivamente sviluppata secondo una prospettiva

multidimensionale, con particolare riferimento al lavoro di Ryff (1989a), prendendo in

considerazione componenti quali l’autorealizzazione, l’ottimismo, l’autostima, le

relazioni positive con gli altri, la crescita personale e la salute fisica (Argyle, 2001;

Argyle et al., 1989; 1995).

1.6. Conclusioni

Dall’esame di questo capitolo emerge come le concezioni classiche di benessere che

privilegiano i fattori puramente oggettivi o soggettivi possano essere più fruttuosamente

inserite in un modello multidimensionale di benessere psicologico. Questo modello è

ben rappresentato dal lavoro di Ryff (Ryff, 1989a; Ryff e Keyes, 1995; Ryff e Singer,

1998, 2008) che sfruttandone i punti di convergenza è riuscita a integrare: le teorie

classiche del benessere, quelle incentrate sul buon adattamento dell’individuo (ad

esempio: l’autorealizzazione di Maslow o il concetto di maturità di Allport), quelle che

privilegiano gli aspetti cognitivi-valutativi (riguardanti ad esempio l'autostima e

l'ottimismo), e le prospettive evolutive, in un unico modello multidimensionale di

funzionamento psicologico positivo.

Si passa così da una concezione edonica a una eudaimonica del benessere centrata

sull’analisi dei fattori in grado di favorire la crescita e la realizzazione delle potenzialità

umane. Questa prospettiva si presta bene allo studio del benessere in età adolescenziale,

in quanto diversi autori sottolineano come questo risulti incentrato su importanti aspetti

del funzionamento psicologico positivo nei termini dei fattori personali e sociali in

grado di favorire la realizzazione di importanti compiti di sviluppo (Blos, 1962, 1967;

Clifford, 1971; Coleman, 1980; Frank, Pirsch e Wright, 1990; Higgins, 1989; Lamborn

e Steinberg, 1993; Montemayor e Eisen, 1977).

18

2.

BENESSERE IN ADOLESCENZA

Questo capitolo è centrato sull’esaminazione del benessere in una particolare fascia

d’età: l’adolescenza. L’adolescenza rappresenta una fase di transizione verso l’età

adulta in cui i giovani sono chiamati ad affrontare i problemi derivati dal loro stesso

sviluppo biologico, fisico, psicologico e sociale, le cui soluzioni si configurano come

fondamentali obiettivi di crescita.

Si inizierà con una breve introduzione del legame del benessere e ciclo di vita per

proseguire con la trattazione della fase adolescenziale, delle problematiche e dei compiti

di sviluppo ad essa legati. Particolare attenzione sarà infine data ai fattori individuali e

ambientali in grado di favorire o ostacolare in adolescenza il buon adottamento e il

benessere individuale.

2.1. Benessere e ciclo di vita

La letteratura evidenzia come la relazione tra benessere ed età sia controversa. Wilson

(1967) nella sua rassegna della letteratura trova che la giovinezza è un predittore

significativo della felicità. Altri articoli più recenti trovano che la soddisfazione per la

vita incrementa, o al massimo non diminuisce con l’età (Herzog e Rodgers, 1981;

Horley e Lavery, 1995; Larson, 1978; Stock, Okun, Haring e Witter, 1983).

Diener e Suh (1998) hanno esaminato la relazione tra età e benessere soggettivo in un

campione che include oltre 60.000 persone di 40 nazioni. Delle tre componenti misurate

(emozioni positive, negative e soddisfazione per la vita), solo le emozioni positive

sembrano diminuire con l’età. La soddisfazione per la vita sembra avere una leggera

tendenza crescente dai 20 agli 80 anni, mentre le emozioni negative sperimentate dagli

individui non subiscono nessun sostanziale cambiamento nelle varie fasce d’età. La

mancanza di un significativo decremento nella soddisfazione per la vita suggerisce che

19

le persone possiedano l’abilità di adattarsi alle condizioni, ridefinendo i loro obiettivi a

seconda dell’età (Campbell et al., 1976; Rapking e Fischer, 1992).

In accordo con una prospettiva evolutiva (Coleman e Hendry, 1990; Erikson, 1959;

Neugarten, 1968, 1973), Ryff (Ryff, 1989a; Ryff e Keyes, 1995; Ryff e Singer, 2008)

ha studiato come i diversi aspetti del benessere psicologico cambino a seconda dell’età.

Dalla letteratura appare infatti che alcuni aspetti come l'auto-accettazione o l’autonomia

sono più facilmente raggiungibili dagli anziani (Buhler e Massarik, 1968; Erikson,

1959), mentre altre dimensioni, come ad esempio la padronanza ambientale, sono

proprie degli individui di mezza età (Neugarten, 1973).

In uno studio condotto su tre diverse fasce d’età (giovani, adulti e anziani) Ryff (1995)

ha trovato che alcuni aspetti del benessere, come la padronanza ambientale e

l’autonomia, aumentano con l'età, in particolare dalla giovinezza all’età adulta. Gli

aspetti legati alla crescita personale e allo scopo nella vita tendono invece a diminuire,

soprattutto dall’età adulta alla vecchiaia. Mentre gli altri due aspetti, relativi alle

relazioni positive con gli altri e all'accettazione di sé, non hanno mostrato significative

differenze tra le tre fasi di vita.

2.2. L’adolescenza

L’adolescenza è quella fase della vita normalmente compresa tra gli 11 e i 18 anni, nel

corso della quale l’individuo acquisisce le competenze e i requisiti necessari per

assumere le responsabilità di adulto. In questo processo di transizione interagiscono tra

loro fattori di natura biologica, psicologica e sociale (Palmonari, 1993).

L’adolescenza inizia con un mutamento biologico: la pubertà. Al cambiamento fisico si

associano esperienze emozionali molto intense dovute alla rilevanza dei cambiamenti

corporei e alla eventuale precocità o ritardo del cambiamento rispetto ai coetanei. Questi

mutamenti fanno vivere ansie e incertezze e che impongono la ricerca di nuovi equilibri

nei rapporti con il mondo e con il proprio sé.

In adolescenza si modificano inoltre le richieste rivolte al giovane, a volte conflittuali in

quanto ci si aspetta da lui un comportamento da adulto ma nel contempo lo si continua a

considerare non autonomo. Aumentano inoltre gli stimoli a cui l’adolescente pone

attenzione, legati ad un incremento del proprio interesse nei confronti dei propri

sentimenti e stati d’animo oltre che del mondo esterno. I cambiamenti che si verificano

mettono in discussione il sistema di rappresentazioni e di schemi in rifermento alle

relazioni col proprio corpo, con altri individui e gruppi, con attività, oggetti e istituzioni

sociali. L’adolescente si trova di fronte a molte incertezze e momenti critici in cui è in

20

atto una vera e propria riorganizzazione del sistema del sé (Palmonari, 1993). La vita

sociale assume poi una particolare importanza (Sherif, 1984) in quanto, data la

condivisione degli stessi problemi, l’adolescente è portato ad estendere e rafforzare le

proprie relazioni con il gruppo dei pari che diventano più frequenti, intense e

significative.

2.3. Adolescenza e compiti di sviluppo

L’adolescenza rappresenta quindi una fase di transizione tra la fanciullezza e l’età adulta

caratterizzata da profondi cambiamenti fisici, psicologici e sociali. Tali cambiamenti

pongono dei veri e propri compiti evolutivi le cui soluzioni si configurano come

fondamentali obiettivi di crescita (Cattelino e Bonino, 1999).

Il primo ad utilizzare la nozione di compiti di sviluppo fu Havighurst (1952, 1953), che

li definì come dei compiti che si presentano in un determinato periodo della vita

dell’individuo e la cui buona risoluzione conduce alla felicità e al successo

nell’affrontare i problemi successivi. Al contrario un loro fallimento porta all’infelicità,

alla disapprovazione da parte della società ed a difficoltà di fronte a compiti che si

presenteranno successivamente.

Secondo l’autore la vita dell’individuo è costituita da una successione di compiti che ad

un momento opportuno e prestabilito devono essere risolti, pena la compromissione

dello sviluppo dell’individuo. Così come per l’infanzia i compiti biologicamente

determinati sono l’imparare a parlare ed a camminare, per l’adolescenza l’elemento

costante è la ricerca dell’indipendenza. Se in qualche modo l’individuo non riesce, tutto

il complesso meccanismo di evoluzione della sua personalità risulta sconvolto.

Havighurst (1953) distinse per l’adolescenza dieci compiti fondamentali: instaurare

relazioni nuove e mature con i coetanei di entrambi i sessi. Acquisire un ruolo sociale

maschile o femminile. Accettare il proprio corpo e usarlo in maniera efficace.

Conseguire l’indipendenza emotiva dai genitori. Raggiungere la sicurezza di

indipendenza economica. Orientarsi e prepararsi verso un’occupazione o professione.

Prepararsi al matrimonio e alla vita familiare. Sviluppare competenze intellettuali e

conoscenze necessarie per la competenza civica. Desiderare ed acquisire un

comportamento socialmente responsabile. Acquisire un sistema di valori ed una

coscienza etica come guida al proprio comportamento.

21

Palmonari (1993) sottolinea come questa lista non risulti universale, ma appropriata per

una data cultura e momento storico (classe media americana degli anni ’50),

proponendo a sua volta tre compiti di sviluppo che possono essere considerati

universali, quali: l’esperienza puberale e il risveglio delle pulsioni sessuali; la

maturazione cognitiva e l’acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo; la

riorganizzazione del concetto di sé o problematica dell’identità (Palmonari 1991).

Successivamente Kirchler e colleghi (1993) riassumono i principali compiti di sviluppo

che tutti i giovani devono affrontare per divenire adulti in tre classi. Compiti che

riguardano la sfera personale (l’accettazione di sé, il raggiungimento dell’autonomia

emotiva, lo sviluppo dei valori), compiti relativi all’ambito relazionale (la ridefinizione

dei legami familiari e di gruppo con i coetanei e la gestione delle relazioni affettive

intime) e compiti della sfera socio-istituzionale (scelta della scuola, lavoro e

indipendenza economica).

Bisogna comunque sottolineare che nelle società moderne la transizione alla vita adulta

viene spesso posticipata, in conseguenza del prolungamento dei percorsi di istruzione

superiore e del dilazionato ingresso nel mondo del lavoro. Ciò comporta una maggiore

variabilità dei percorsi di sviluppo e, conseguentemente, la difficoltà di identificare i

compiti dei giovani in questa fase del ciclo vitale (Caprara, Scabini e Sgritta, 2003;

Schulenberg, Sameroff e Cicchetti, 2004). Infatti sebbene tutti gli adolescenti per

diventare adulti debbano affrontare una molteplicità di compiti dello sviluppo, è

altrettanto vero che questi compiti non costituiscono delle invarianti, ma risultano dal

rapporto tra l’individuo e il suo ambiente sociale e culturale (Palmonari, 1993; 1995).

Esistono infatti diversi percorsi per raggiungere gli obiettivi di crescita e di costruzione

dell’identità, alcuni di essi mettono maggiormente a rischio la salute fisica e il benessere

psicologico e sociale del giovane e di chi gli sta attorno, mentre altri meno (Cattelino e

Bonino, 1999).

Il successo della transizione alla vita adulta è legato quindi alla capacità di fronteggiare

queste sfide ed i cambiamenti ad esse connessi, rendendo importante identificare le

determinanti personali e sociali che possono favorire uno sviluppo positivo

(Tramontano et al., 2007).

2.4. Adolescenza e benessere

In adolescenza, il benessere sembra essere spesso incentrato su importanti aspetti del

funzionamento psicologico positivo in termini di fattori personali e sociali (Blos, 1962,

1967; Clifford, 1971; Coleman, 1980; Frank et al., 1990; Higgins, 1989; Lamborn e

22

Steinberg, 1993; Montemayor e Eisen, 1977) in grado di favorire la realizzazione di

importanti compiti di sviluppo, tra cui in particolar modo il raggiungimento

dell'autonomia dai genitori (Blos, 1962, 1967; Ryff e Singer, 1998, 2000).

Tra le componenti personali, ad esempio, i tratti di personalità con particolare

riferimento all’estroversione e al nevroticismo possono influenzare il benessere

psicologico del giovane (Abbott et al., 2008; Chico, 2006; McCrae e Costa, 1991;

Sumer, Bilgic, Sumer e Erol, 2005). Specifiche convinzioni di autoefficacia

aiuterebbero a promuovere la soddisfazione per la vita (Caprara, Steca, Gerbino,

Paciello e Vecchio, 2006). Inoltre la capacità di autoregolazione, l’identità e

l’autostima, così come le prospettive per il futuro e l’ottimismo, contribuirebbero ad un

generale senso di padronanza che caratterizza il benessere (Mahon e Yarcheski, 2002;

Ryff, 1989a). In particolare l’autostima nell’adolescenza rappresenta un fattore di

protezione contro la psicopatologia, i problemi alimentari, la depressione e l’abuso di

sostanze (McDonald e O’Hara, 2003; McGee e Williams, 2000; Rosenberg, 1985).

A livello ambientale in letteratura emerge l’importanza delle relazioni interpersonali, in

quanto le relazioni positive con i genitori e con gli amici favoriscono durante l'infanzia

e l'adolescenza il raggiungimento di un funzionamento psicologico positivo e della

felicità (Cheng e Furham, 2002; Gaspar de Matos, Simoes, Batista-Foguet e Cottraux,

2010; Holder e Coleman, 2009; Ryff e Singer, 1998, 2000). Da una parte l’amicizia

fornisce un forte contributo all’adattamento psicosociale dell’adolescente e costituisce

un importante elemento protettivo contro il comportamento deviante, la depressione e il

sentimento di alienazione (Bukowski et al., 1996; Schneider et al., 1994). Dall’altra le

relazioni familiari sono importanti nell’adattamento psicosociale dell’adolescente e

nello sfavorire comportamenti devianti (Cattelino e Bonino, 1999; Kirchler et al., 1993;

Meeus et al., 1996; Seiffe-Krfenke, 1995).

2.5. Conclusioni

In questo capitolo si è affrontato il delicato tema del benessere in adolescenza. I

profondi cambiamenti fisici, psicologici e sociali presenti in questa fase della vita,

portano infatti il giovane a dover affrontare specifici compiti di sviluppo, la cui

soluzione risulta importante per un’adeguata crescita dell’individuo.

È difficile fornire una classificazione universale di questi compiti che non costituiscono

delle invarianti, ma risultano dal rapporto tra l’individuo e il suo ambiente sociale e

culturale. In generale è comunque possibile riassumerli in: compiti che riguardano la

sfera personale (l’accettazione di sé, il raggiungimento dell’autonomia emotiva, lo

23

sviluppo dei valori), compiti relativi all’ambito relazionale (la ridefinizione dei legami

familiari e di gruppo con i coetanei e la gestione delle relazioni affettive intime) e

compiti della sfera socio-istituzionale (scelta della scuola, lavoro e indipendenza

economica) (Kirchler et al., 1993).

La loro buona risoluzione conduce alla felicità e al successo nell’affrontare i problemi

successivi. Al contrario un loro fallimento porta all’infelicità, alla disapprovazione da

parte della società ed a difficoltà di fronte a compiti che si presenteranno

successivamente.

Il successo della transizione alla vita adulta è legato quindi alla capacità di fronteggiare

queste sfide ed i cambiamenti ad esse connessi, rendendo importante identificare le

determinanti personali e sociali che possono favorire uno sviluppo positivo.

Per quanto riguarda i fattori individuali la letteratura evidenzia, il ruolo centrale

dell’autostima e dei tratti di personalità con particolare riferimento all’estroversione e al

nevroticismo. In riferimento al fattori ambientali assumono una particolare importanza

le relazioni positive con i genitori e con gli amici. Entrambi questi elementi, personali e

sociali, risultano quindi indispensabili per il superamento dei compiti di sviluppo e per

il raggiungimento del benessere psicologico del giovane.

24

3.

PREDITTORI INDIVIDUALI DEL BENESSERE IN ADOLESCENZA:

I TRATTI DI PERSONALITA’

Questo capitolo si focalizzerà sull’esame dei tratti di personalità come predittori

individuali del benessere in tutte le fasce d’età con particolare riferimento

all’adolescenza.

Si inizierà con una breve introduzione sulla teoria dei tratti di Eysenck e dei Big Five

che spesso vengono prese come riferimento nella letteratura sull’argomento. La parte

centrale sarà dedicata ai legami dei tratti di personalità con il benessere, facendo

particolare riferimento all’estroversione e al nevroticismo. Infine saranno esposte alcune

spiegazioni possibili che caratterizzano questo legame.

3.1.Tratti di personalità

Molti autori hanno sottolineato il ruolo dei tratti di personalità quali dimensioni

personali globali in grado di determinare livelli individuali di benessere relativamente

stabili e scarsamente influenzabili dalle condizioni e dai fattori esterni al soggetto

(Costa e MacCrae, 1984; Diener, 1984). In particolare in letteratura si trova che le teorie

di riferimento per questi studi sono quella di Eysenck (1947; 1953; 1967) e dei Big Five

(Costa e McCrae, 1992).

3.1.1. Teoria della personalità di Eysenck

Per Eysenck (1947; 1953; 1967) la personalità ha una struttura gerarchica (Fig.2). Alla

base vi sono le risposte specifiche prodotte dagli stimoli occasionali; salendo nella

gerarchia si trovano le risposte abituali dettate dalla tendenza a comportarsi in un

determinato modo al presentarsi di una data situazione ricorrente. Le abitudini a loro

25

volta possono essere la rappresentazione dei tratti, che nel loro insieme costituiscono i

fattori principali della personalità umana (estroversione, nevroticismo e psicoticismo).

Partendo quindi dagli elementi base del comportamento, ossia la risposta agli stimoli,

Eysenck arriva a individuare una dimensione della personalità alla quale questi stimoli

sono correlati.

Figura 2. Rappresentazione del modello gerarchico di personalità di Eysenck (tratto da: Marcias, Pastore e Cioffi, 2006, p.15)

Questi fattori hanno per Eysenck delle basi biologiche, in particolare l’estroversione

sarebbe legata al sistema reticolare ascendente. Gli estroversi sarebbero caratterizzati da

bassi livelli di attivazione interna che li porterebbe a ricercare stimoli all’esterno, al

contrario degli introversi che possedendo un alto livello di attivazione interna sarebbero

poco inclini a ricercare nuove emozioni all’esterno. Il nevroticismo a sua volta sarebbe

legato al sistema nervoso autonomo (ippocampo, amigdala e ipotalamo) che è alla base

delle emozioni. Le persone caratterizzate da una stabilità emotiva possiedono una soglia

di eccitabilità molto alta, i nevrotici al contrario avendo una soglia bassa sarebbero

portati a manifestare reazioni fisiologiche intense di fronte a emozioni anche di bassa

intensità. Lo psicoticismo dipenderebbe invece da alti livelli ormonali.

Nel modello di Eysenck i tipi sono quindi strutturalmente legati a predisposizione

biologiche specifiche, in grado di interagire con i fattori ambientali tramite l’attivazione

di processi di apprendimento.

Le dimensioni individuate da Eysenck si possono misurate tramite due questionari self-

report: l’Eysenck Personality Inventory (EPI; Eysenck e Eysenck, 1968) e l’Eysenck

Personality Questionnaire (EPQ; Eysenck e Eysenck, 1975). Nella sua versione italiana

l’EPI (Eysenck H. J. e Eysenck, S. B. G., 1990) si compone di 69 items con un formato

di risposta dicotomico. L’EPQ recentemente riveduto (edizione italiana curata da Dazzi,

Pedrabissi e Santinello, 2004) è formato da 106 items e prevede oltre le tre dimensioni

26

di estroversione, nevroticismo e psicoticismo, anche una misura della dissimulazione

(scala Lie).

3.1.2. Teoria dei Big Five

La teoria dei Big Five (Costa e McCrae, 1992) definisce la personalità in funzione di

cinque fattori generali: estroversione, amicalità, coscienziosità, nevroticismo e apertura

all’esperienza.

Questo modello ha una struttura gerarchica per cui a ogni dimensione corrispondono un

certo numero di tratti specifici (McCrae e Costa, 2003).

Ad esempio l’estroversione è associata alle emozioni positive e alla socialità.

L’amicalità all'altruismo, al prendersi cura, e al dare supporto emotivo. La

coscienziosità, fa riferimento a caratteristiche come la precisione e l'accuratezza,

l'affidabilità, la responsabilità, la volontà di avere successo e la perseveranza. L'apertura

mentale, comprende tratti relativi all'apertura verso nuove idee, verso i valori degli altri

e verso i propri sentimenti. Infine i tratti del nevroticismo sono: l’ansia, la rabbia,

l’ostilità, la depressione, la coscienza di sé, l’impulsività e la vulnerabilità (Costa e

McCrae, 1992).

Questi cinque fattori rappresentano il punto di convergenza della tradizione

fattorialistica e di quella psicolessicale. La tradizione lessicale ha fatto propria l'ipotesi

secondo la quale le differenze individuali che sono più salienti e socialmente rilevanti

vengono codíficate nel linguaggio quotidiano e queste sono riconducibili a una lista di

cinque dimensioni (Caprara, Barbaranelli e Borgogni, 1993). Goldberg insieme a

Peabody (Goldberg, 1981; 1982; 1990; Peabody e Goldberg, 1989) ha infatti compiuto

un oneroso lavoro tassonomico relativamente ai termini naturali del linguaggio per

approdare a una lista di aggettivi che possono essere considerati i marker per i Big Five

validi per la lingua anglo-americana.

È possibile inoltre ricondurre i cinque fattori alle dimensioni delle personalità

individuate nell'ambito della tradizione fattorialista ponendosi ad un livello di generalità

intermedio rispetto ai modelli che fanno riferimento a poche dimensioni estremamente

generali (teoria di Eysenck) e a quelli che prevedono un maggior numero di dimensioni

di portata più specifica, ma di minor generalizzabilità (16 fattori di Cattel).

27

Su tali presupposti Costa e McCrae (1985) hanno proposto il NEO-PI, un questionario

per la misura dei Big Five che consta di 181 item nella sua prima versione e di 241

nell'edizione più recente (Costa, McCrae e Dye, 1991). Seguendo un approccio

gerarchico ciascuna delle cinque dimensioni risulta dall'aggregazione di sei

sottodimensioni o "sfaccettature". Lo strumento è stato adattato in Italia da Caprara,

Barbaranelli e Borgogni (1993). Per ognuno dei Big Five (energia, amicalità,

coscienziosità, stabilità emotiva e apertura mentale) sono state individuate due

sottodimensioni, ciascuna delle quali fa riferimento ad aspetti diversi della medesima

dimensione. In totale il BFQ consta di 132 item e le dieci sottodimensioni sono:

dinamismo, dominanza, cooperatività, cordialità, scrupolosità, perseveranza, controllo

dell'emozione, controllo degli impulsi, apertura alla cultura e apertura all'esperienza.

3.2. Tratti di personalità e adolescenza

Riguardo la stabilità dei tratti di personalità, in letteratura esistono due posizioni

generali.

Per alcuni teorici i tratti della personalità si sviluppano nel tempo e sono soggetti a

modifica ed adattamento per tutta la durata della vita (Caspi, 1998; Caspi e Roberts,

1999; Caspi, Roberts e Shiner, 2005; Roberts, Robins, Caspi e Trzesnieski, 2003).

Per altri i tratti di personalità sarebbero stabili. Posizioni estreme psicodinamiche,

vedrebbero lo sviluppo della personalità fissato già dalla prima infanzia a 5 anni di età e

anche prima (Caspi e Roberts, 1999). Posizioni contemporanee sullo sviluppo della

personalità suggeriscono, piuttosto, che la personalità di un individuo si consolida

quando si arriva la prima età adulta. Ad esempio McCrae e Costa (1990, Costa e

McCrae, 1997) dichiarano che la personalità è completamente sviluppata all'età di 25 o

30 anni.

Basandosi su una serie di studi trasversali (Costa et al., 1986) e longitudinali (Costa,

Herbst, McCrae e Siegler, 2000) Costa e McCrae (2002) suggeriscono che ognuno dei

cinque fattori di personalità mostra una curva caratteristica rispetto all’età (Fig. 3). In

particolare i più grandi cambiamenti nella personalità (circa mezza deviazione standard)

si hanno tra i 18 e i 30 anni. Durante questo periodo nevroticismo e estroversione

declinano, amicalità e coscienziosità incrementano in un modo più rapido rispetto al

resto della vita. L’apertura alle esperienze tende ad aumentare dopo i 12 anni ma declina

dopo i 30.

28

Figura 3. Rappresentazione schematica dei livelli medi di nevroticismo (N), estroversione (E),

apertura all’esperienza (O), amicalità (A) e coscienziosità (C) dai 12 agli 80 anni. (tratto da: Costa

& McCrae, 2002 p. 229).

Riguardo strettamente il periodo adolescenziale sembrerebbe che tra i 12 e 18 anni i

livelli medi di nevroticismo incrementino ma solo per le femmine, i livelli medi di

estroversione, coscienziosità e amicalità non subiscano sostanziali cambiamenti per

entrambi i generi (McCrae et al., 2002) e che l’apertura alle esperienze tenda invece a

aumentare con l’età (Allik, Laidra, Realo e Pullmann, 2004; McCrae et al., 2002;

Pullmann, Raudsepp e Allik, 2006). Eysenck (1979) a sua volta trova che

l’estroversione e lo psicoticismo sono inversamente correlate all’età, mentre non

appaiono differenze significative per il nevroticismo.

3.3. Tratti di personalità e benessere in adolescenza

A livello individuale i tratti di personalità con particolare riferimento all’estroversione e

al nevroticismo possono influenzare il benessere psicologico del giovane (Abbott et al.,

2008; Chico, 2006; McCrae e Costa, 1991; Sumer et al., 2005).

Molti lavori teorici ed empirici su varie fasce d’età trovano infatti che i tratti

maggiormente connessi al benessere sono l’estroversione e il nevroticismo (Argyle e

Lu, 1990a; Argyle e Martin, 1991; Brebner, Donaldson, Kirby e Ward, 1995; Costa e

McCrae, 1980; Diener e Larsen, 1993; Francis, 1999; Furnham e Brewin, 1990;

Furnham e Cheng, 1999; Headey e Wearing, 1989; Hills e Argyle, 2001a,b; Hotard,

McFatter, McWhirter e Stegall, 1989; Lu, 1995; Lu e Argyle, 1991; Lu e Shih, 1997; Lu

et al., 1997; Myers e Diener, 1995).

29

Headey e colleghi (Headey, Glowacki, Holmstrom e Wearing, 1985) ad esempio hanno

portato avanti uno studio a misure ripetute su 600 australiani nel 1981, 1983 e 1985,

trovando che l’estroversione predispone le persone, specialmente i giovani verso eventi

della vita favorevoli, specialmente nell’ambito delle relazioni sociali e del lavoro,

portando ad un aumento del benessere.

In particolare sembrerebbe che l’estroversione e le sue componenti di abilità sociale e

vigore, predispongono gli individui verso gli affetti positivi, mentre il nevroticismo e la

sua emotività, impulsività e rabbia, verso affetti negativi (Costa e McCrae, 1980).

Lucas e Fujita (2000) nella loro metanalisi trovano infatti che in media l’estroversione

mostra delle correlazioni di ordine zero di .38 con gli affetti positivi, mentre quando

vengono usati altri metodi multipli di misura, la correlazione arriva a .80. Fujita (1991)

trova simili correlazioni elevate utilizzando modelli di equazione strutturale tra il

nevroticismo e gli affetti negativi. Lucas, Diener, Grob, Suh e Shao (2000), replicano

questa forte relazione tra estroversione e affetti positivi, trovando una correlazione

di .74 in un campione internazionale. La relazione tra questi costrutti è così forte e

coerente che Watson e Clark (1984) rinominano il tratto di nevroticismo come

affettività negativa e suggeriscono che gli affetti positivi formano il nucleo dell’ampio

tratto di estroversione (Watson e Clark, 1997).

Quando si va a indagare più specificatamente il rapporto col benessere inteso come

soddisfazione per la vita in campioni di studenti, appare che la correlazione con i tratti è

significativa ma non molto elevata. In particolare le relazioni più forti si trovano con il

nevroticismo, mentre l’estroversione avrebbe un peso minore (Fogle, Huebner e

Laughlin, 2002; Heaven, 1989; Huebner, 1991). DeNeve e Cooper (1998) ad esempio,

nella loro metanalisi trovano che la correlazione media tra le misure di estroversione e

quelle di benessere soggettivo è significativa ma di lieve forza (r =.17).

3.3.1. Spiegazione del legame tra tratti e benessere

La differenza tra estroversi e i nevrotici nella tendenza a sperimentare un maggior

numero di emozioni positive o negative può essere spiegata dalla teoria di Gray sulla

personalità. Per Gray (1990) molte delle differenze individuali della personalità sono

dovute a due sistemi neurobiologici che guidano le emozioni e il comportamento in

risposta a stimoli di ricompensa o punizione: il sistema di attivazione del

comportamento (BAS) e il sistema di inibizione del comportamento (BIS). Il BAS attiva

il comportamento appetitivo in risposta a stimoli di ricompensa e di mancata punizione,

mentre BIS inibisce il comportamento in risposta a stimoli di punizione e mancata

30

ricompensa. Questi due sistemi motivazionali sono concepiti come ortogonali e ognuno

correlato con una qualità affettiva generale: il BAS si pensa sia correlato all’esperienza

di emozioni positive e il BIS all’esperienza di emozioni negative. Quindi, in accordo col

modello di Gray, i tratti di estroversione e nevroticismo possono essere pensati come

differenze individuali nella sensibilità a un sistema di motivazioni correlate

all’approccio e all’evitamento.

Sulla base degli studi di Gray (1970) si sono sviluppate diverse teorie che suggeriscono

che vi sia una relazione forte e diretta tra estroversione ed affetti positivi, dovuta alla

maggiore sensibilità ai premi degli estroversi (Lucas et al., 2000). Queste motivazioni

influenzano il processo di ricerca e di risposta a situazioni in grado di suscitare

emozioni positive e negative, offrendo un modo su come interpretare e valutare tali

esperienze. Poiché le situazioni sociali tendono a essere più divertenti e premianti di

quelle non sociali, le forti emozioni positive e la sensibilità alle ricompense portano gli

estroversi ad incrementare il comportamento sociale.

Vari ricercatori ipotizzano un ruolo indiretto dell’estroversione sugli affetti positivi,

mediato delle abilità sociali (Argyle e Lu, 1990b; Argyle, Martin e Lu, 1995; Emons e

Diener, 1986). Lo stesso Eysenck (1983) nota che la felicità può essere definita una

“estroversione stabile” e che l’effetto positivo sulla felicità sembra essere legato a una

elevata abilità sociale, che porta gli estroversi ad una naturale e piacevole interazione

con le altre persone. Infatti secondo la teoria di Eysenck (1967) gli estroversi avrebbero

più bassi livelli di attivazione corticale degli introversi che li porterebbe a ricercare gli

stimoli all’esterno attraverso varie attività sociali.

Una spiegazione alternativa deriva dalla teoria temperamentale per cui il legame tra

personalità e benessere è spiegabile con una predisposizione ad essere felici e infelici

causata presumibilmente da differenze individuali innate del sistema nervoso. Le più

forti evidenze a queste teorie derivano dagli studi sui gemelli. Ad esempio Tellegen,

Lykken, Bouchard, Wilcox, Segal e Rich (1988) esaminando gemelli mono ed etero-

zigoti cresciuti insieme e non, stima che i geni spigano circa il 40% della varianza delle

emozioni positive e il 55% di quelle negative mentre l’ambiente ne spiega

rispettivamente il 22% e il 2% della varianza.

31

3.3.2. Ulteriori elementi di personalità legati al benessere

Sebbene molti autori considerino l’estroversione e il nevroticismo come i tratti

principali legati alla felicità e al benessere, altri studi sottolineano l’importanza di

ulteriori aspetti della personalità.

DeNeve e Cooper (1998), dopo un’ampia rassegna della letteratura affermano infatti

che focalizzarsi solo sull’estroversione e il nevroticismo semplifica troppo il complesso

legame di associazioni esistente tra personalità e benessere. Nel loro studio trovano ad

esempio che anche le dimensioni di coscienziosità e amicalità misurate col Big Five

correlano moderatamente con le misure di benessere soggettivo.

Furnham e Christoforou (2007) a loro volta considerano l’intelligenza emotiva (insieme

di abilità e disposizioni auto-percepite legate alle emozioni) come un forte predittore

della felicità, mentre per Myers e Diener (1995) oltre l’estroversione, i tratti che

caratterizzano una persona felice sono: l’autostima, il senso di controllo personale e

l’ottimismo. L’autostima in quanto le persone felici di solito si piacciono (Campbell,

1981) ed esibiscono una distorsione nel considerare se-stessi più etici, intelligenti, con

meno pregiudizi, più abili e più sani della media (Myers, 1993; Taylor e Brown, 1988).

Inoltre le persone felici tipicamente sentono un elevato controllo personale (Campbell,

1981; Larson, 1989), vanno tipicamente meglio a scuola, affrontano meglio lo stress e

vivono più felicemente. Quando poi vengono private del controllo sulla propria vita

(prigionia o ospedalizzazione) soffrono molto sia moralmente che fisicamente. Infine le

persone felici sono spesso ottimiste, il che le porta ad avere più successo nello studio,

nel lavoro e nelle relazioni sociali (Seligman, 1990).

3.4. Conclusione

In conclusione tra i tratti di personalità la letteratura mette in risalto il ruolo centrale

dell’estroversione e del nevroticismo nell’influenzare il benessere in tutte le fasce d’età

compresa l’adolescenza.

In particolare sembrerebbe che l’estroversione e le sue componenti di abilità sociale e

vigore, predispongono gli individui verso gli affetti positivi, mentre il nevroticismo e la

sua emotività, impulsività e rabbia, verso affetti negativi (Costa e McCrae, 1980).

Una spiegazione possibile viene dalla teoria di Gray (1970) per cui la differenza tra gli

estroversi e i nevrotici nella tendenza a sperimentare un maggior numero di emozioni

positive o negative sarebbe legata a differenze individuali nella sensibilità a un sistema

di motivazioni correlate all’approccio o all’evitamento. Queste motivazioni influenzano

il processo di ricerca e di risposta a situazioni in grado di suscitare emozioni positive e

32

negative, offrendo un modo su come interpretare e valutare tali esperienze. Poiché le

situazioni sociali tendono a essere più divertenti e premianti di quelle non sociali, le

forti emozioni positive e la sensibilità alle ricompense portano gli estroversi ad

incrementare il comportamento sociale. Sembrerebbe quindi che l’estroversione e la sua

componente di abilità sociale predisponga i giovani verso una naturale e piacevole

interazione con le altre persone in grado di influenzare positivamente il benessere.

33

4.

PREDITTORI INDIVIDUALI DEL BENESSERE IN ADOLESCENZA:

IL SISTEMA SEL SÉ

Questo capitolo è rivolto all’esame di un’ulteriore fattore personale importante per il

benessere del giovane, rappresentato dal possesso di un positivo concetto di sé.

Il punto di rifermento sarà una concezione multidimensionale del sé a discapito di una

unitaria, in cui è possibile distinguere tra contenuti e struttura del sé.

In particolare dopo una parte più generale sarà descritta l’importanza dell’autostima per

il benessere del giovane sia nella sua globalità sia in riferimento al concetto di sé fisico.

La soddisfazione per il proprio aspetto fisico in adolescenza ha infatti un ruolo chiave

nella formazione della propria identità e nel favorire la salute mentale e il benessere

dell’individuo.

4.1. Il sé

La letteratura contemporanea concorda nell’assegnare al sé un valore basilare per

l’organizzazione, l’integrazione e lo sviluppo dei diversi aspetti della personalità

(Harter, 1990; Harter e Pike, 1984; Markus, 1983). Al sé è attribuita la funzione

principale di spiegare il coordinamento, l’unità, la coerenza e l’equilibrio

dell’esperienza consapevole dell’individuo (Allport, 1965; Epstein, 1973; Erikson,

1968). È legato a concetti fondamentali come quelli di identità, autostima, coerenza ed

equilibrio dell’individuo. Implica unità e continuità, ma anche molteplicità e variabilità

(Meleddu e Scalas, 2003).

Quando si indaga il concetto di sé, la letteratura psicologica fa riferimento a due correnti

principali: quella unitaria e quella della molteplicità del sé.

4.1.1. La concezione unitaria del sé

La concezione unitaria vede il sé come un nucleo centrale in cui la conoscenza e il suo

contenuto costituiscono un unico elemento. La conoscenza non è distinta dall’oggetto

conosciuto (Wicklund e Eckert, 1992). In maniera simile alla tradizione filosofica

classica e religiosa, il nucleo centrale e indivisibile del sé è considerato come il vero sé.

Per Socrate e Platone infatti il vero sé corrisponde all’anima. L’interesse principale di

questi autori è rivolto a individuare la vera natura del sé intesa come l’essenza unitaria

più profonda dell’uomo.

34

Nella tradizione cristiana l’anima rappresenta il vero sé e il problema principale su cui

riflettere riguarda il rapporto tra Dio e il sé dell’uomo. Analogamente nella cultura

orientale viene preso in considerazione il rapporto tra il sé individuale e la divinità

nell’ambito del fine supremo, costituito dalla liberazione ed il raggiungimento

dell’Assoluto.

Nell’ambito psicologico la concezione unitaria è ben rappresentata da autori come

Allport, Jourard, Maslow e Rogers. Ad esempio per Allport (1955) il sé corrisponde al

proprium, non innato ma sviluppato con l’esperienza, definito come la totalità degli

aspetti della personalità che danno un senso di unità interiore e che l’individuo

considera particolarmente suoi. La conoscenza di sé avviene all’interno di un continuum

e non implica la separazione tra entità conoscente e processo conoscitivo (Allport,

1937).

All’interno della psicologia umanistica, per Rogers (1959) il sé si sviluppa

gradualmente nel campo dell’esperienza in relazione all’Io, assumendo una

configurazione variabile ma organica e coerente. Mentre per Maslow (1962) il vero sé

corrisponde allo stadio finale dell’autorealizzazione che per l’autore costituisce il fine

principale dello sviluppo umano. Jourard (1958, 1971) considera l’interesse per il sé un

prerequisito per la salute mentale e uno strumento per raggiungere il fine desiderato

della buona conoscenza di sé.

4.1.2. La concezione multidimensionale del sé

Col passare del tempo e grazie anche alle ricerche basate su analisi fattoriali, ci si è

spostati sempre più frequentemente verso un modello multifattoriale e interattivo del

concetto di sé (Byrne, 1984; Epstein, 1973; Gergen, 1967, 1971; Hattie, 1992; Markus,

1977; Markus e Wurf, 1987; Marsh e Shavelson, 1985).

Questa prospettiva sostiene la separazione tra conoscente e conosciuto e mette in

evidenza le caratteristiche di molteplicità del sé. In questa interpretazione il sé presenta

una natura multisfaccettata, costituita da vari aspetti come quello fisico, intellettuale,

affettivo e sociale in cui è possibile distinguere tra la percezione globale e specifica di

sé (Meleddu e Scalas, 2003).

Uno dei primi psicologi a occuparsi del sé dal un punto di vista multidimensionale è

stato William James (1890, 1892), che distingue tra due aspetti fondamentali del sé, l’Io

(sé come soggetto) e il Me (sé come oggetto). L’Io è il soggetto che organizza e

interpreta l’esperienza. Il Me rappresenta il sé come oggetto conosciuto e si può

suddividere gerarchicamente in: sé materiale, sé sociale e sé spirituale.

35

James sottolinea l’esistenza di una molteplicità di sé, legata ai ruoli sociali che può

essere armoniosa o discordante e può portare a un conflitto tra i diversi Me. L’autostima

per James (1890) è il risultato del rapporto tra i successi e le aspirazioni delle persone.

Così se i successi percepiti eccedono le aspirazioni di risultati positivi ne deriva

un’elevata autostima. Di conseguenza la mancanza di un buon risultato in un’area nella

quale la persona non ha pretese non danneggia l’autostima in quanto quel settore non è

importante per la definizione di sé del soggetto.

4.2. Struttura e contenuti del sé

Nella concettualizzazione multidimensionale attuale del concetto di sé si deve

distinguere tra i contenuti e gli aspetti strutturali (Campbell, 1990, 1996).

I contenuti riguardano sia la conoscenza delle credenze riguardo i propri attributi, ruoli,

valori e obiettivi personali sia una componente valutativa del proprio valore generale e

di specifiche credenze su di sé.

Gli aspetti strutturali del concetto di sé a loro volta si riferiscono a come le specifiche

credenze sono organizzate nella mente di ognuno (ad es. chiarezza del sé e complessità

del sé).

4.2.1. Il modello multidimensionale e gerarchico di Shavelson

Secondo un modello largamente accettato, proposto da Shavelson, Hubner e Stanton

(1976), il sé sarebbe organizzato in modo multidimensionale e gerarchico. Secondo tale

modello il concetto globale di sé si colloca all’apice di una gerarchia ed è strettamente

dipendente dalle inferenze sul sé in domini ampi e differenziati che a loro volta sono in

relazione con le percezioni del comportamento personale in situazioni più specifiche

(Shavelson et al., 1976).

A livello di contenuti, ad esempio dalla fanciullezza all’adolescenza il concetto di sé si

comporrebbe di diversi domini riguardanti l’ambito scolastico e quello relativo ad altri

aspetti del sé (sociale, emotivo e fisico) a loro volta suddivisi in ulteriori componenti

(ad es. matematica, relazioni con i pari e apparenza fisica). Secondo gli autori il sé è

pertanto multidimensionale e le dimensioni specifiche ne riflettono il sistema

categoriale adottato da un certo individuo e condiviso dal suo gruppo. Il sé ha un

carattere descrittivo (es. sono uno studente) e valutativo (es. vado bene in tutte le

materie), che può essere basato su un ideale esterno assoluto, sull’ideale di sé

dipendente dalle prestazioni personali avute in passato, o derivato dal confronto con

altri significativi.

36

Inoltre per Shavelson e colleghi (1976) il sé è organizzato e strutturato, cioè le persone

categorizzano l’enorme quantità di informazioni che hanno su di sé e collegano tra di

loro tali categorie e informazioni. Il sé è gerarchico, all’apice si colloca un fattore

generale (concetto globale di sé o autostima) e alla base le percezioni comportamentali.

Il sé è tendenzialmente stabile per quanto riguarda il fattore generale, mentre i domini

specifici sono maggiormente influenzati dal contesto. Il sé ha una dimensione evolutiva,

infatti diventa sempre più differenziato con l’età.

Riassumendo, secondo il modello multidimensionale di Shavelson e colleghi (1976) il

concetto generale di sé si colloca all’apice di una gerarchia ed è strettamente dipendente

dalle inferenze sul sé in domini ampi e differenziati (sociale, fisico, emozionale ed

accademico), a loro volta costituiti da ulteriori elementi riferibili a competenze

specifiche e a caratteristiche dipendenti dalla situazione (Fig. 4). Mentre il vertice della

gerarchia è relativamente stabile le componenti sottostanti sono maggiormente

suscettibili al cambiamento. Una caratteristica di questo modello gerarchico è che si

possono cogliere i vari nessi sia partendo dal basso che dall’alto.

Figura 4. Modello multidimensionale gerarchico del sé (tratto da: Shavelson et al., 1976, p. 413)

37

4.2.2. L’autostima

Tra gli aspetti contenutistici della concezione multidimensionale del sé questo studio si

focalizza principalmente sull’autostima.

L’autostima riguarda una valutazione delle informazioni contenute nel concetto di sé.

Per Rosenberg (1985) un’elevata autostima si riferisce al sentimento di piacersi, di

essere soddisfatti di sé, di accettare se-stessi compresi i propri difetti e la propria

fragilità, di rispettarsi e di provare un elevato livello di tolleranza nei propri confronti. È

la reazione emotiva che le persone sperimentano quando osservano e valutano cose

diverse su di sé ed è collegato alle credenze personali circa le abilità, le capacità, i

rapporti sociali e i risultati futuri.

L’autostima dipende sia da fattori interni, cioè dagli schemi cognitivi della persona,

dalla sua soggettiva visione della realtà e di sé stessa, sia da fattori esterni, come ad

esempio i successi che si ottengono e la qualità dei “messaggi” che si ricevono dalle

altre persone.

Sebbene a livello teorico gli aspetti contenutistici e strutturali possano essere considerati

indipendenti, alcuni autori hanno evidenziato delle connessioni tra questi elementi

soprattutto in rapporto all’autostima (Baumgardner, 1990; Campbell, 1990). Quindi

sebbene i termini autostima e concetto di sé a livello teorico non siano sovrapponibili,

vengono a volte usati in modo interscambiabile. In effetti alcuni autori si riferiscono a

un generale sistema del sé all’apice del quale si collocherebbe l’autostima come fattore

sovraordinato (Bednar, Wells e Peterson, 1989; Fleming e Courtney, 1984; Fox e

Corbin, 1989) del concetto di sé.

4.3. Autostima e personalità

Varie ricerche indagano il rapporto tra i tratti di personalità e l’autostima trovando

un’associazione positiva tra estroversione e autostima e una negativa con il

nevroticismo (Abrams, 1988; Chan e Joseph, 2000; Cheng e Furnham, 2003; Farmer,

Jarvis, Berent e Corbett 2001; Francis, 1997; Francis e James, 1996; Kawash, 1982;

Keller, 1999; Jackson e Gerard, 1996; Roberts, Kassel e Gotlib, 1995; Spanos e Moretti,

1988; Swickert, Hittner, Kitos e Cox-Fuenzalida, 2004). Questi risultati sono stati

confermati in studi cross-culturali (Fickova, 1999; Pullman e Allik, 2000) e in campioni

di adulti e adolescenti (Francis, 1997; Francis e James, 1996).

Riguardo la natura della relazione tra questi costrutti alcuni studiosi ipotizzano che

l’estroversione avrebbe un effetto diretto sulla valutazione individuale del proprio

valore e importanza (Abrams, 1988; Francis, 1997; Francis e James, 1996; Kawash,

38

1982). Altri studi ipotizzano il ruolo di fattori di mediazione, quali gli affetti positivi e

negativi, l’ottimismo e il supporto sociale percepito (Swickert et al., 2004). Al pari

dell’autostima (Dua, 1993; Stokes e Levin, 1990; Tarlow e Haaga, 1996), infatti anche

l’estroversione appare positivamente legata agli affetti positivi (Meyer e Shack, 1989;

Watson e Clark, 1992) e inversamente associata a quelli negativi (Rusting e Larsen,

1999; Stokes e Levin, 1990). Entrambi i costrutti risultano inoltre legati al supporto

sociale percepito (Brown, Andrews, Harris, Adler e Bridge, 1986; Hittner e Swickert,

2001; Kutrona e Russell, 1987; Newcomb e Keefe, 1997; Swickert, Rosentreter, Hittner

e Mushrush, 2002) e all’ottimismo (Amirkhan, Risinger e Swickert, 1995; Newby-

Clark, 2000; Schweizer, 2000; Williams, 1992).

La ricerca sull’argomento ha dimostrato inoltre che l'autostima è radicata in tutte le

dimensioni fondamentali della personalità definite dai Big Five (Watson, Suls e Haig,

2002). Judge, Erez, Bono e Thoresen (2002) in una metanalisi trovano una correlazione

media dei tratti del Big Five con l’autostima, di .62 per la stabilità emotiva, di .36 per

l’estroversione, di .39 per la coscienziosità, di .14 per l’apertura all’esperienza e di .22

per l’amicalità. In un ulteriore studio Watson e colleghi (2002) riportano una

correlazione negativa dell’autostima col nevroticismo (r = -.61) e positiva con

l’estroversione (r = .47), l’amicalità (r = .28), la coscienziosità (r = .25) e l’apertura

all’esperienza (r = .25).

Pullmann e Allik (2000) trovano che l’autostima correla con tutti gli aspetti del

nevroticismo, e specialmente con la depressione, la coscienziosità e la vulnerabilità.

Riguardo l’estroversione le correlazioni di forza maggiore (da .39 a .59) si trovano con

l’assertività, il calore e le emozioni positive.

L’esame delle regressioni multiple fornisce ulteriori informazioni riguardo la relazione

tra autostima e tratti. Per Farmer e colleghi (2001) la percentuale di varianza

dell’autostima spiegata dai tratti è del 53% con l’effetto più ampio per la stabilità

emotiva (β = .67, p < .01).

Robins, Tracy, Trzesniewski, Potter e Gosling (2001) in un campione molto ampio (n =

326.641), di età dai 9 ai 90 anni, riportano che il 34% della varianza dell’autostima può

essere spiegata dai Big Five. Gli autori trovano inoltre che l’autostima correla

maggiormente con la stabilità emotiva (r = .50) e l’estroversione (r = .38) e che questa

associazione è significativa per entrambi i generi e stabile nelle diverse fasce d’età.

Questa relazione gerarchica tra tratti e autostima sembrerebbe confermata nel legame

col benessere. Cheng e Furnham (2003) tramite delle regressioni gerarchiche, usando

l’Oxford Happiness Inventory per misurare il benessere, trovano che l’autostima e le 39

relazioni con i genitori hanno un potere predittivo diretto sul benessere (rispettivamente

β = .49 e β = .18; p < .01), mentre l’estroversione e il nevroticismo (misurati con

l’Eysenck Personality Questionnaire) predicono il benessere tramite la mediazione

dell’autostima (rispettivamente β = .23 e β = -.47; p < .01).

Questi risultati e in particolar modo il forte ruolo del nevroticismo, possono essere

interpretati secondo la prospettiva gerarchica di Eysenck (1990) in quanto la bassa

autostima è uno dei tratti primari che descrivono il nevroticismo, assieme tra gli altri

alla depressione, ansia, irrazionalità, timidezza, emotività e tendenza a sperimentare

sensi di colpa.

4.4. Autostima e benessere

L’autostima viene ritenuta uno dei maggiori predittori di benessere psicologico e

adattamento sociale (Campbell, 1981; Diener, 1984; Rosenberg, 1965; Wilson, 1967).

Diener (1984) nella sua rassegna sul benessere cita 11 studi in cui è stata trovata

un’associazione positiva tra autostima e benessere. Campbell, Converse e Rodgers

(1976) hanno confrontato il ruolo della soddisfazione in differenti domini sulla

soddisfazione per la vita in generale, trovando che la più elevata correlazione con la

soddisfazione per la vita è quella con la soddisfazione per il sé. Tramite regressioni e

path analysis, Furnham e Cheng (2000) hanno trovato che l’autostima è il predittore

dominante della felicità riportata dai giovani.

Le persone con alti livelli di autostima rispetto a quelle con bassa autostima possiedono

infatti una maggiore chiarezza di sé (Campbell e Lavallee, 1993) sono meno vulnerabili

all’ansia e alla depressione (Fleming e Courtney, 1984; Harter, 1993; Kernis, Cornell,

Sun, Berry e Harlow, 1993; Tennen e Affleck, 1993), hanno più probabilità di

assaporare emozioni positive (Wood, Heimpel e Michela, 2003), godono di una

migliore salute fisica e mentale (Baumaister, 1993; Greenberg et al., 1992; O’Connor e

Vallerand, 1998), nel perseguire i loro obiettivi, adottano strategie più efficaci, sono

meno inclini a rinunciare di fronte a ostacoli e fallimenti (DiPaula e Campbell, 2002;

Kernis, 2003), percependo i feedback negativi come una sfida piuttosto che come

minaccia (Seery, Blascovich, Weisbuch e Vick, 2004) hanno più fiducia in se-stessi e

percepiscono un maggior controllo sugli eventi della vita (Tedeschi e Norman, 1985).

Lo stesso Rosenberg (1965) ha trovato che le persone con bassa autostima tendono a

isolarsi dagli altri e hanno anche più probabilità di essere depressi rispetto a quelli con

alta autostima. D’altra parte, l’autostima diminuisce durante i periodi di infelicità e

depressione (Wessman e Ricks, 1966). Questo suggerisce la possibile causalità

40

bidirezionale tra l’autostima e la depressione. Tuttavia, tali prove non sono state trovate

nel legame tra l’autostima e la felicità (Argyle e Lu, 1990).

Felicità e autostima appaiono quindi indissolubilmente legati. Nell’esperienza

quotidiana, gli individui felici tendono a sentirsi bene con se stessi, e le persone che

mancano di autostima e rispetto di sé sono generalmente infelici. Le evidenze empiriche

supportano questa intuizione, rivelando da moderate a elevate correlazioni tra le misure

di felicità e autostima (Andrews, 1991; Campbell et al, 1976; Campbell, 1981; Diener e

Diener, 1995; Fordyce, 1988; Kozma e Stones, 1978; Lyubomirsky e Lepper, 1999;

Schimmack, Oishi, Furr e Funder, 2004).

Secondo diversi autori (Baruch e Barnett, 1986; Ryff, 1989a; Whitley, 1983; Argyle,

2001) la felicità e l’autostima sono così intimamente legate che è difficile, se non

impossibile, separarle concettualmente. Infatti, la felicità non può essere possibile o

realizzabile senza una buona dose di autostima e accettazione di sé.

William James (1890), ad esempio, ipotizza che tutti e tre gli aspetti del sé: materiale,

sociale e spirituale, sono capaci di evocare sentimenti di felicità. Quasi un secolo più

tardi, in una revisione delle prospettive sul benessere, Ryff (1989a) ha concluso che il

criterio più ricorrente per spiegare il benessere è il senso individuale di accettazione o

stima di sé (Diener, 1996; Myers, 1992; Taylor e Brown, 1988). La maggior parte delle

persone appartenenti a culture individualistiche trovano difficile fare una distinzione tra

la soddisfazione per la loro vita e la soddisfazione per se-stessi (Lucas et al., 1996).

Ma proprio come un buon reddito, un buon lavoro o un buon matrimonio non

garantiscono la felicità, per certi studiosi (Diener, 1984; Diener et al., 1999), un’alta

autostima non è sempre una condizione sufficiente per la felicità. Soprattutto in culture

collettiviste, dove il gruppo e la comunità sono più importanti rispetto al sé, l’autostima

non può essere semplicemente l’unica fonte di felicità (Diener e Diener, 1995).

Stinson e colleghi (2008) tramite l’utilizzo dei modelli di equazione strutturale

propongono un interessante modello per spiegare la salute percepita dagli individui

basato sul sé e sui legami sociali. Il modello afferma che una bassa autostima predice i

problemi di salute e che una bassa qualità dei rapporti sociali spieghi questa

associazione.

Questo modello unisce due importanti teorie sulla natura dell’interazione tra personalità

e contesto sociale: il modello di regolazione del rischio di Murray, Holmes e Collins

(2006), trovando che una bassa autostima predice una scarsa qualità dei rapporti sociali,

e la teoria sociale di Leary e Baumeister (2000) sul bisogno di appartenenza, per cui una

limitata qualità dei legami sociali predice un’acuta diminuzione dell’autostima. Stinson 41

e colleghi (2008) dimostrano poi che una forte diminuzione dell’autostima predice

un’acuta diminuzione della qualità dei legami sociali delle persone. Questi risultati

danno supporto al legame tra autostima ed esperienze sociali a la natura reciproca della

relazione tra persona e situazione.

4.5. Autostima in adolescenza

L’autostima gioca un ruolo di primo piano nei processi di sviluppo (Harter, 1983). In

particolare nell’adolescenza rappresenta un fattore di protezione contro la

psicopatologia, i problemi alimentari, la depressione e l’abuso di sostanze (McDonald e

O’Hara, 2003; McGee e Williams, 2000; Rosenberg, 1985).

Nonostante questo ruolo chiave, l’ingresso in età adolescenziale rappresenta un periodo

critico per il proprio concetto di sé. Già all’inizio del secolo i teorici dello sviluppo

hanno affermato che la prima adolescenza è un periodo di “storm and stress” una fase di

crisi e di sconvolgimento psicologico dovuto alla maturazione biologica, in cui vi sono

grandi cambiamenti nella percezione di sé e della propria identità (Erickson, 1968; Hall,

1904; Marcia, 1977). In questa direzione Simmons, Rosenberg, F. e Rosenberg, M.

(1973) trovano in uno studio trasversale su oltre 1.000 studenti dagli 8 ai 17 anni che la

prima adolescenza (11-14 anni) è il periodo in cui appare la peggiore percezione di sé,

la minore autostima generale e fiducia nelle proprie abilità scolastiche.

In un ulteriore lavoro Rosenberg (1985) trova una diminuzione dell’autostima tra i 12 e

i 14 anni, in coincidenza con la ristrutturazione della propria identità, mentre si avrebbe

successivamente fino ai 23 anni un costante e regolare aumento dell’autostima globale

(O’Malley e Bachman, 1983; Woodard e Suddick, 1992) e minori oscillazioni nella

propria immagine di sé (Meeus, Iedema e Vollebergh, 1999; Simmons et al., 1973;

Trzensiewski, Donnellan e Robins, 2003).

Riguardo le differenze di genere i risultati sono contrastanti, in quanto alcuni autori non

trovano differenze significative (Garber, 1991; Hensley, 1977; Lamke, 1982; Watson,

Hood, Moris e Hall, 1985; Silberstein, Striege, Moore, Timko e Rodin, 1988;

Zuckerman, 1989) mentre per altri sarebbero soprattutto le femmine a risentire di un

abbassamento dell’autostima in adolescenza (Booth, 1990; Cramer, 1987; Feather,

1985; Keith,1988; Tiggemann, 1992).

42

4.6. Il concetto di se-fisico in adolescenza

Una componente del concetto di sé che può essere particolarmente colpita durante

l’adolescenza, è la soddisfazione per il proprio aspetto fisico. A partire dalla

preadolescenza il problema dell’auto-rappresentazione corporea diventa più intenso

rispetto all’infanzia a causa dei radicali cambiamenti fisici, dell’importanza attribuita

alle caratteristiche fisiche e della tendenza a paragonarsi con modelli adulti. La

percezione dell’immagine corporea nell’adolescente è un fattore capace di dare

all’individuo il senso della propria identità. Nell’adolescenza il corpo acquista nuovo

valore, tanto che ogni inadeguatezza percepita può costituire fonte di disagio.

L’immagine che l’adolescente si forma è strettamente collegato a come l’individuo ha

sperimentato nel tempo il proprio corpo, in relazione al suo sviluppo, alle valutazioni

degli altri e alle proprie capacità di prestazione motoria (Antonelli e Salvini, 1978).

Sebbene non esista una definizione univoca, il sé fisico riguarda l’insieme di

conoscenze, sentimenti, memorie ed esperienze che l’individuo ha nei confronti del

proprio corpo. Sviluppare un concetto di sé positivo può rappresentare un risultato

importante per un individuo in quanto svolge un ruolo determinante nel comportamento

e contribuisce alla salute mentale e al benessere dell’individuo (Dunton, Schneider,

Graham e Cooper, 2006; Fox, 1997). Il concetto di sé fisico è positivamente correlato

con l’autostima globale (Fox, 1997, 1998; Harter, 1993) e questa associazione è

particolarmente forte durante l’adolescenza (Harter, 1993; Shapka e Keating, 2005).

Riguardo le differenze di genere, gli studi sottolineano che il concetto di sé fisico

rappresenta un importante predittore della più generale autostima durante l’adolescenza,

in particolare nelle femmine (Harter, 1997). Le ragazze sembrano infatti più esigenti nei

confronti di se-stesse, meno soddisfatte e più critiche verso il proprio corpo e aspetto

rispetto ai ragazzi (Marsh, 1996).

Relativamente all’età, Marsh (1989) trova che il concetto di sé tende a diminuire dalla

fanciullezza alla preadolescenza, tendendo gradualmente a riaumentare fino all’inizio

dell’età adulta (Hagger, Biddle e Wang, 2005).

Secondo il modello multidimensionale e gerarchico del sé di Shavelson e colleghi

(1976) il concetto di sé fisico rappresenta un sottodominio del concetto di sé e si

compone di due aspetti principali: la competenza e l’apparenza fisica. In generale

sembrano esserci delle differenze di genere in relazione all’importanza data a questi

aspetti (Collins, 1991; Crain e Bracken, 1994; Maccoby e Jacklin, 1974; Osborne e

LeGette, 1982; Unger, 1979), infatti i ragazzi danno maggior valore alle capacità

fisiche, mentre le ragazze all’aspetto. Marsh e Jackson (1986) hanno dimostrato che la 43

partecipazione sportiva è associata alla componente dell’abilità fisica, mentre sembra

non avere alcuna relazione con le componenti non fisiche del sé.

La differenziazione tra questi aspetti è stata ripresa anche da Sonstroem (1997) che li

definisce competenza e auto-accettazione corporea. Secondo l’autore entro il sistema

del sé le componenti relative alla competenza sono specificate a un livello inferiore

rispetto a quelle che riguardano l’accettazione di sé, che risulta strettamente associata

all’autostima.

Questa accettazione deriva anche dalla consapevolezza di come il proprio corpo appare

agli altri. Secondo Marsh (1999) ogni individuo costruisce il concetto di sé valutando i

propri punti di forza e di debolezza in relazione a qualche standard o cornice di

riferimento. Marsh (1996, 1998, 2001) ha infatti ripetutamente osservato che non sono

tanto le caratteristiche fisiche che condizionano lo sviluppo del concetto di sé fisico,

quanto piuttosto l’interpretazione che ne da il giovane rispetto a qualche cornice di

riferimento, che egli assume quale base per la formazione del concetto di sé,

particolarmente evidente nei preadolescenti che sarebbero più esposti al

condizionamento degli altri, soprattutto del gruppo dei pari.

4.7. Conclusioni

In questo capitolo si è dato particolarmente spazio alla prospettiva multidimensionale

del sé che tiene conto del la separazione tra conoscente e conosciuto e mette in evidenza

le caratteristiche di molteplicità del sé. In questa interpretazione il sé presenta una

natura multisfaccettata, costituita da vari aspetti come quello fisico, intellettuale,

affettivo e sociale in cui è possibile distinguere tra la percezione globale e specifica di

sé (Meleddu e Scalas, 2003).

A livello globale l’autostima, cioè la valutazione generale delle informazioni contenute

nel concetto di sé, gioca un ruolo di primo piano nei processi di sviluppo (Harter, 1983).

Garantisce infatti tra le altre cose una maggiore chiarezza di sé, meno vulnerabilità

all’ansia e alla depressione, una migliore salute fisica, una maggiore fiducia in se-stessi

e un maggior controllo sugli eventi della vita. In particolare nell’adolescenza

rappresenta un fattore di protezione contro la psicopatologia, i problemi alimentari, la

depressione e l’abuso di sostanze (McDonald e O’Hara, 2003; McGee e Williams,

2000; Rosenberg, 1985).

Tra le componenti specifiche del concetto di sé, in adolescenza assume particolare

importanza la soddisfazione per il proprio aspetto fisico. Nell’adolescenza infatti il

corpo acquista nuovo valore, tanto che ogni inadeguatezza percepita può costituire fonte

44

di disagio. Sviluppare un concetto di sé positivo può rappresentare quindi un risultato

importante per il giovane in quanto svolge un ruolo determinante nel comportamento e

contribuisce alla sua salute mentale e al benessere (Dunton et al., 2006; Fox, 1997).

45

5.

PREDITTORI AMBIENTALI DEL BENESSERE IN ADOLESCENZA

LA FAMIGLIA E IL GRUPPO DEI PARI

Oltre ai fattori personali trattati nel precedente capitolo giocano un ruolo di primo piano

nell’influenzare il benessere i contesti sociali. Le persone felici infatti non solo hanno

specifici tratti ma hanno anche forti relazioni sociali (Myers e Diener, 1995).

In adolescenza in particolare assumono rilevanza per il benessere mentale e

l’adattamento sociale, la famiglia e il gruppo dei pari (Argyle, 1987).

La prima parte del capitolo sarà dedicata al funzionamento familiare. I genitori hanno

infatti il compito di offrire ai propri figli una guida e una supervisione non intrusiva e al

tempo stesso promuovere la loro autonomia e indipendenza, in modo da aiutarli nella

costruzione dell’identità personale e favorirne un buon adattamento psicosociale.

Nella seconda parte si farà riferimento alle relazioni con i pari che a loro volta svolgono

un ruolo importante sulla felicità in età adolescenziale, principalmente fornendo

sostegno sociale, condivisione di interessi e un feedback positivo (Argyle, 1987).

5.1. Relazioni sociali e benessere

Numerosi autori concordano nel ritenere le relazioni sociali quali l’amicizia, le relazioni

intime e il matrimonio sono una delle più importanti fonti di benessere (Argyle, 1987;

Diener, 1984; Kahana et al., 1995; Lyubomirsky, King e Diener; Myers, 1992; Myers e

Diener, 1995; Ryff, 1989a).

Le persone sono infatti più felici quando sono con gli amici (Csikszentmihalyi e Hunter,

2003) e a loro volta le persone felici sono più inclini ad avere amici che li incoraggiano

e supportano (Myers, 1992). Inoltre numerosi studi sottolineano come le forti amicizie

aiutano a ridurre lo stress (Reis, 1984), ed a contrastare la solitudine, l’ansia, la noia, e

la perdita di autostima (Argyle, 1987; Peplau e Perlman, 1982).

L’importanza di relazioni interpersonali supportive è così elevata che alcuni autori

hanno definito questi legami come un bisogno umano fondamentale essenziale per il

benessere (Baumeister e Leary 1995; Deci e Ryan 1991), ed un fattore di resilienza

generale nel corso della vita (Mikulincer e Florian, 1998).

In particolare ha un impatto significativo sul benessere non la quantità ma la qualità

delle relazioni che si intrattengono (Carstensen, 1998; Kasser e Ryan, 1999; Nezlek,

2000).

46

D’altra parte la stessa Ryff (1989a; Ryff e Keyes, 1995) nella sua teoria del benessere

psicologico vede le relazioni positive con gli altri come una componente del benessere,

in grado di predire il buon funzionamento, la salute, l’umore positivo e la riduzione

dello stress dell’individuo.

5.2. Adolescenza e ruolo della famiglia

Tra i fattori sociali in grado di influenzare il benessere durante l’adolescenza un ruolo di

primo piano è svolto dalla famiglia (Canetti, Bachar, Galili-Weisstub, De-Nour e

Shalev, 1997; Herz e Gullone, 1999; Hopkins e Klein, 1995; Kitamura e Suziki, 1993) e

in particolare dalla struttura e dal suo funzionamento (Cattelino, Calandri e Bonino,

2001). La struttura viene intesa come integrità della coppia genitoriale, che è spesso

considerata come ottimo predittore sia dei comportamenti a rischio (Galambos e

Ehrenberg, 1997) quanto dei sentimenti di stress, ansia e depressione (Rutter e Rutter,

1992). Separazione e divorzio sono infatti dei processi durante i quali i genitori

appaiono spesso più vulnerabili e possono avere maggiori problemi a svolgere

adeguatamente il loro ruolo. Inoltre l’adolescente che vive in un ambiente familiare non

intatto deve affrontare dei compiti di sviluppo senza poter contare sul modello di

stabilità dei genitori e perlopiù potendosi confrontare con solo uno di questi.

Da uno studio condotto su adolescenti italiana da Cattelino e colleghi (2001) emerge

che laddove i genitori sono separati o divorziati vi è una carenza di supervisione nei

confronti dei figli, mentre ciò non appare nelle famiglie integre o con un vedovo.

Probabilmente in queste famiglie gli adolescenti percepiscono un minor controllo o per

una sorta di diffusione di responsabilità tra i genitori, o per una maggiore spinta

all’autonomia, alla crescita e alla relazione paritaria con gli adulti (Zani, 1997). Non è

invece emersa una percezione di minore sostegno o disponibilità al dialogo. Inoltre

l’integrità della famiglia non sembra essere un fattore di promozione del benessere

psicologico, mentre ha un impatto significativo nel ridurre il malessere (Cattelino et al.,

2001).

Per quanto riguarda il funzionamento, varie decadi di ricerca sulla relazione genitore-

figlio hanno identificato due dimensioni del comportamento genitoriale in grado di

influenzare il benessere del figlio: il supporto che caratterizza genitori calorosi, capaci

di mostrare accettazione e coinvolgimento. Il controllo che distingue tra genitori

intrusivi che controllano e ostacolano l’indipendenza del figlio da quelli che permettono

e incoraggiano l’indipendenza e l’autonomia (Parker et al., 1979).

47

Altri lavori differenziano inoltre tra il controllo comportamentale, caratterizzato dalla

definizione e rafforzamento dei confini del comportamento, e il controllo psicologico ed

emotivo del figlio che porta a un rifiuto dell’autonomia psicologica del figlio (Barber,

1996).

5.2.1. Stili educativi e adattamento

Sulla base dell’incrocio dei comportamenti di supporto e di controllo sono state

individuate a partire dal lavoro di Baumrind (1971), quattro tipologie di stili educativi:

lo stile autorevole, caratterizzato da genitori che mostrano un considerevole supporto

verso i loro figli in associazione con un elevato controllo. Lo stile autoritario, in cui i

genitori controllano ma non supportano i loro figli. Lo stile supportivo, contraddistinto

da genitori che esercitano un alto supporto e un basso controllo. Lo stile

negligente/inesistente, in cui i genitori non supportano e non controllano i loro figli.

Durante l’adolescenza in cui è in corso la costruzione della propria identità, il sostegno

dei genitori percepiti dal figlio come disponibili ad ascoltarlo e a rispondere

efficacemente ai cambiamenti nei suoi bisogni, promuove il concetto di sé e un

maggiore ottimismo. D’altra parte oltre all’esigenza di sentirsi sostenuti emerge

l’esigenza di essere guidati seppur in modo flessibile e non rigido nel processo di

transizione all’età adulta. In generale quindi genitori autorevoli che esercitano durante

l’adolescenza almeno moderatamente il controllo, ed almeno un moderato se non alto

supporto, hanno figli ben adattati (Aunola, Stattin e Nurmi, 2000; Steinberg, 2001).

Le ricerche che hanno usato la classificazione di Baumrind suggeriscono in effetti che

uno stile autorevole caratterizzato da calore, una disciplina non punitiva e coerenza è

associato con un sano sviluppo del figlio (Maccoby e Martin, 1983). Lo stile familiare

autorevole incoraggia inoltre un attaccamento sicuro e contribuisce a migliorare il senso

di autonomia (Karavasilis, Doyle e Markiewicz, 2003). Studi su adolescenti mostrano

un miglioramento nel successo accademico, minori problemi comportamentali e

maggiore benessere psicologico (Cattelino e Bonino, 1999; Fletcher, Darling e

Dornbusch, 1995; Gonzalez, Holbein e Quilter, 2002). Lo stile negligente è invece

quello maggiormente collegato al disadattamento (Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts

e Dornbusch, 1994). Herz e Gullone (1999) trovano che la qualità della relazione

genitore-figlio ha un impatto significativo sulla fiducia a lungo termine, sulla resilienza

e benessere degli individui (Canetti et al., 1997; Hopkins e Klein, 1995; Kitamura e

Suziki, 1993).

48

Quando sono considerati assieme si è visto che il sostegno familiare è il primo

predittore dell’adattamento dell’adolescente, rispetto al controllo psicologico o

comportamentale (Costigan, 1996). Inoltre il sostegno facilita negli adolescenti il

benessere psicologico, aumenta la loro fiducia e migliora le competenze sociali e

accademiche (Barber, Maughan, Olsen e Thomas, 2002; Eccles et al, 1997; Gray e

Steinberg, 1999).

5.2.2. Stili educativi e problemi comportamentali

Il controllo comportamentale incoraggiando l’autoregolazione e la conformità alle

regole dei figli, è solitamente associato a bassi livelli di problemi esternalizzati come

l’uso di droghe, il comportamento antisociale e le condotte negative a scuola (Barber e

Olsen, 1997; Gray e Steinberg, 1999). Alti livelli di controllo comportamentale possono

portare a problemi esternalizzati solo quando sono abbinati ad alti livelli di controllo

psicologico, che rendono questi genitori superprotettivi verso i loro figli in maniera

inappropriata e intrusiva (Galambos, Barker e Almeida, 2003).

Il controllo psicologico è stato associato con l’interiorizzazione dei problemi come la

depressione e l’ansia (Gray e Steinberg, 1999), ma anche col manifestarsi di problemi

comportamentali (Barber e Olsen, 1997; Eccles, Early, Fraser, Belansky e McCarthy

1997). In particolare Pettit e Laird (2002) affermano che alti livelli di controllo

psicologico combinati con bassi livelli di sostegno familiare, sono associati a

comportamenti delinquenziali.

L’incremento del rischio associato con un mal funzionamento familiare è osservato sia

in campioni clinicamente depressi che in campioni normali (Fergusson, Woodward e

Horwood, 2000; Kerver, van Son e de Groot, 1992; Lara, Klein e Kasch, 2000; Lizardi

e Klein, 2000; Parker, Hadzi-Pavlovic, Greenwald e Weissman, 1995) ed è evidente non

solo in studi retrospettivi, ma anche in studi prospettici di un anno (Kerver et al., 1992).

Tali effetti sono legati principalmente alla qualità dei legami familiari piuttosto che a

specifici eventi quali i periodi di separazione (Parker, 1993; Shah e Waller, 2000).

5.2.3. Stili educativi e autostima

Furnham e Cheng (2000) trovano in una popolazione adolescenziale non clinica che

quando vengono considerati assieme gli stili materni e paterni, l’autorevolezza materna

è il solo predittore diretto della felicità. Quando misurati separatamente lo stile

autorevole del padre mostra anch’egli un diretto potere predittivo sulla felicità, mentre

uno stile autoritario del padre appare ridurre la felicità dei ragazzi attraverso

49

l’indebolimento dell’autostima. Gli altri tre stili materni sembrano influenzare la felicità

tramite l’autostima.

In effetti diversi studi sottolineano come l’influenza dello stile genitoriale sul benessere

del figlio, inteso come felicità, possa essere mediata dall’autostima. Si è visto infatti che

i genitori hanno un impatto diretto sull’autostima dei figli e che l’autostima è il miglior

predittore diretto della felicità (Cheng e Furnham, 2003; Furnham e Cheng, 2000).

Varie ricerche hanno dimostrato una chiara relazione positiva tra la cura dei genitori e

l’autostima (Canetti et al., 1997; Kitamura e Suziki, 1993; Rodriguez et al., 1996).

Hopkins e Klein (1995) hanno trovato utilizzando il Parental Bonding Instrument (PBI)

(Parker et al., 1979) che una grande porzione dell’autostima globale delle donne si può

spiegare dal livello ottenuto nella scala misurante i comportamenti di cura dei genitori.

In un altro campione clinico, Leung, Thomas e Waller (2000) hanno trovato l’esistenza

di un legame tra la percezione delle cure genitoriali durante l’infanzia e le credenze

malsane proprie delle donne con disturbi alimentari.

5.2.4. Differenze legate all’età

La relazione tra stile educativo e adattamento dei figli cambia inoltre con l’età. Lo stile

maggiormente adatto nella prima adolescenza è quello autorevole, in quanto i più

giovani hanno ancora bisogno di una regolazione esterna del proprio comportamento.

Per i più grandi è opportuno uno stile supportivo in quanto hanno già interiorizzato la

regolazione del comportamento sia in casa che fuori e ricercano nei genitori soprattutto

ascolto e possibilità di confronto (Cattelino e Bonino, 1999).

A questo proposito Cattelino, Calandri e Bonino (2001) utilizzando la scala: “Io e la mia

salute” di Bonino (1995, 1996), che rappresenta la versione italiana del “Health

Behavior Questionnaire” di Jessor, Donovan e Costa (1992), hanno condotto uno studio

su oltre 2000 adolescenti italiani trai 14 e 19 anni. Gli autori hanno trovato che sia il

sostegno che la supervisione, decrescono con l’aumento dell’età dei ragazzi. Il controllo

subisce una riduzione probabilmente perché i figli hanno interiorizzato le norme

familiari e i genitori rispondono in maniera flessibile alla crescente richiesta di

autonomia dei figli. Il sostegno pur riducendosi resta con una media alta, segno che le

relazioni sono ancora strette, basate sul dialogo, sulla ricerca di consiglio e di

approvazione.

Per quanto riguarda la promozione del benessere: per i giovani dai 14 ai 15 anni lo stile

genitoriale autorevole favorisce una migliore percezione di sé e attese più positive di

successo per il futuro. A 16-17 anni il benessere è promosso da livelli medio alti di

50

sostegno, mentre il controllo non ha potere discriminante. Per i più grandi lo stile

genitoriale preferito è quello supportivo caratterizzato da un alto sostegno

accompagnato da uno scarso controllo.

Il sostegno è associato a un minore malessere in tutte le fasi dell’adolescenza, mentre

l’influenza del controllo, cambia a seconda dell’età. Nei più giovani solo un elevato

controllo rappresenta un fattore di rischio per stress e sentimenti depressivi, in quanto i

giovani si sentono tagliati fuori dalle attività dei loro coetanei e poco apprezzati dai

genitori dai quali non riescono a riscuotere la dovuta fiducia. Tra i 16-17 non solo i

livelli alti ma anche quelli medi di controllo sono fattori che aumentano i sentimenti di

malessere. Mentre tra i 18-19 anni il controllo non ha più un impatto significativo

(Cattelino et al., 2001).

Una buona qualità delle relazioni tra genitori e figli influenza quindi la fiducia in se-

stessi e nelle proprie capacità, il sentirsi soddisfatti e apprezzati ed il nutrire elevate

aspettative di successo e di realizzazione futura (Cattelino et al., 2001). In particolare

una buona comunicazione con essi è connessa con la stima di sé (Dekovic e Meeus,

1997), con le attese di successo (Glaskow, Dornbusch, Troyer, Steinberg e Ritter, 1997)

e con numerosi aspetti del benessere quali le strategie di coping adattive (Jackson,

Bijstra, Oostra e Bosma, 1998).

5.3. Adolescenza e ruolo dei pari

I genitori hanno un ruolo importante nella vita del bambino piccolo, è da loro che

impara il primo linguaggio, trae le prime esperienze per quanto riguarda il creare e

mantenere rapporti, e riceve le prime lezioni sulle regole da seguire. Ma sebbene

l’apprendimento in sé abbia una sua utilità, secondo la tesi sostenuta dalla studiosa

Judith Harris nel suo libro “Non è colpa dei genitori” (1998) il suo contenuto può

rivelarsi irrilevante nel mondo fuori della famiglia. La maggior parte dei bambini ha

almeno due tipi di ambienti distinti: la famiglia e il mondo esterno. Ognuno dei due ha

regole di comportamento, punizioni e ricompense proprie. Ciò che si impara in un

contesto non necessariamente funzionerà in un altro (Harris, 1998). Per l’autrice il

mondo che il bambino condivide con il “gruppo dei pari” è quello che modella il suo

comportamento e modifica le sue caratteristiche innate, e quindi determina che tipo di

individuo sarà in età adulta. I problemi in età adolescenziale sarebbero quindi dovuti

alle esperienze nel gruppo dei coetanei. Ad esempio i bambini che occupano un posto

basso nel gruppo dei pari tendono ad avere una scarsa stima di sé, e il senso di

insicurezza che ne deriva non scompare mai del tutto (Harris, 1998).

51

5.3.1. Relazione con i pari e benessere

Vari studi sottolineano come sia la qualità delle relazioni con i pari che il sostegno da

essi percepito rappresentino un indice significativo del benessere, dell’adattamento

psicologico e uno dei principali fattori di protezione dal rischio psicosociale in tutto

l’arco di vita (Bukowsky et al., 1996; Hartup e Stevens, 1997; Meeus, 1994; Newcomb,

Bukowski e Pattee, 1993; Parker e Asher, 1987; Schneider et al., 1994; Wentzel, 2003).

Tutti questi studi concordano nel ritenere che l’avere amici nell’infanzia e

nell’adolescenza costituisca un buon predittore dell’adattamento sociale e del benessere

psicologico anche in età successive (Tani, 2000). Al contrario una bassa accettazione

dei pari ha un potere predittivo su risultati accademici scarsi (Wentzel, 2003), sulla

criminalità giovanile e adulta (Newcomb et al., 1993; Roff e Wirt, 1984), sulla

psicopatologia (Parker e Asher, 1987) e su problemi esternalizzati (Sandstrom e

Cillessen, 2006).

Avere degli amici ed essere da essi apprezzati rinforza infatti la soddisfazione generale

di sé ed infonde fiducia nel futuro (Meeus, 1994). Similmente la percezione di poter

contare sull’interesse e sulla condivisione dei propri problemi con gli amici si ripercuote

su una maggiore fiducia nella propria capacità di affrontare i problemi quotidiani e di

far fronte alle richieste di cambiamento. La relazioni con gli amici rappresenta quindi un

contesto appropriato per elaborare strategie appropriate di risoluzione delle difficoltà e

per tradurre le idee in progetti (Bosma e Jackson, 1990).

Ciò è anche legato al fatto che il gruppo dei coetanei offre svariate forme di aiuto non

solo a livello emotivo, psicologico e comportamentale, ma anche a livello cognitivo.

Infatti attraverso la condivisione verbale l’adolescente si costruisce una più attenta

rappresentazione e comprensione dei problemi da affrontare e delle strategie da adottare

(Pombeni, 1997).

Oltre che il sostegno percepito, il tempo trascorso insieme alle diverse persone

significative della propria rete sociale è un buon indicatore dell’investimento cognitivo

ed affettivo nelle relazioni e del grado di identificazione con tali persone (Kirchler et al.,

1993).

5.3.2. Differenze legate al genere e all’età

Riguardo le differenze di genere, per le femmine la caratteristica più importante della

relazione con i coetanei è il sostegno percepito (Cattelino, 2000). Varie ricerche

sottolineano infatti come tra le ragazze l’intimità, caratteristica definente le amicizie, sia

basata principalmente sulle confidenze, mentre tra i maschi essa sia maggiormente

52

legata alla condivisione delle attività (Camerana, Sarigiani e Petersen, 1990; Mallet,

1997).

Vi è inoltre una significativa evoluzione nelle caratteristiche che definiscono le amicizie

dall’infanzia alla tarda adolescenza. Si evolve infatti dal comune interesse per i giochi e

le attività, alla condivisione di sentimenti, emozioni e mutuo-soccorso (Berndt, 1982).

L’amicizia tra pari svolge un ruolo importante durante l’adolescenza, soprattutto nel

fornire sostegno sociale e interessi condivisi (Argyle, 1987). Attraverso le relazioni con

i coetanei, vissute prevalentemente nel contesto scolastico, gli adolescenti sviluppano

specifiche competenze sociali e prosociali, quali il senso di accettazione, di

comprensione e di solidarietà tra pari. Il legame amicale, basato anche sull’aiuto

reciproco nell’affrontare le grandi e piccole difficoltà della vita è funzionale anche al

distanziamento dalle figure genitoriali, che dalla preadolescenza alla adolescenza vanno

lentamente perdendo le funzioni connesse all’accudimento per assumere più che altro la

funzione di esperti. Negli anni dell’adolescenza quindi accanto all’influenza delle figure

adulte di riferimento (famiglia, insegnanti, ecc.) assume sempre più importanza il

rapporto con i coetanei, la cui condivisione delle norme può modificare la percezione

stessa degli eventi e le attribuzioni di significato (Ardone, 1998).

5.3.3. Influenze negative legate ai pari

Il rapporto con i pari non ha però sempre una valenza positiva sull’adattamento sociale

del giovane. L’incremento dei livelli di autonomia comportamentale e il crescente

investimento nel gruppo dei coetanei possono rendere le persone vulnerabili alle

influenze potenzialmente negative dei pari (Jessor et al., 1991). Il modello fornito dagli

amici e i loro atteggiamenti di approvazione nei confronti dei diversi comportamenti a

rischio (ad es. uso di sostanze psicoattive, comportamenti delinquenziali, guida

pericolosa) possono infatti portare gli adolescenti ad attuare comportamenti che possono

comprometterne lo sviluppo e il benessere. La loro attuazione in compagnia di amici o

davanti al pubblico di coetanei facilita l’accettazione e l’inserimento in certi gruppi

(Schulenberg, Maggs e Hurrelmann, 1997), crea un legame tra le persone coinvolte

(Bonino, 1998, 1999) e innalza il prestigio sociale di chi le attua (Emler, 1990; Maggs e

Hurrelmann, 1998). In particolare si è trovata una relazione positiva tra il tempo

trascorso con i coetanei e il coinvolgimento nei comportamenti a rischio (Cattelino e

Bonino, 1999; Jessor et al., 1991; Maggs, Almeida e Galambos, 1995).

53

5.4. Effetti congiunti della rete sociale in adolescenza

All’interno della rete sociale dell’adolescente, cioè l’insieme delle relazioni

interpersonali che una persona ha con i membri significativi che lo circondano, si

possono differenziare quattro sottoreti: la famiglia nucleare (genitori e fratelli), la

famiglia allargata (nonni, zii, cugini ecc.), gli altri adulti significativi (professori,

allenatori, ecc.) e i coetanei (amici, partner, ecc) (Blyth, 1982).

Alcuni studi hanno considerato la rete sociale del giovane nel suo complesso,

sottolineando l’importanza dell’effetto congiunto del sostegno dei genitori e degli amici

nella promozione del benessere psicologico e sociale degli adolescenti (Armsden e

Greenberg, 1987; Bonaiuto, Perucchini e Pierro, 1997; Bosma e Jackson, 1990; Claes,

1998; Holler e Hurrelmann, 1990; Meeus, 1994; Meeus et al., 1996; Seiffe-Krenke,

1995).

Inoltre l’azione congiunta del controllo e del sostegno nei termini di apertura al dialogo

e condivisone verbale delle difficoltà da parte delle persone significative della rete

sociale quali i genitori e gli amici rappresentano fattori cruciali nel mediare il

coinvolgimento nei comportamenti a rischio in adolescenza (Cattelino e Bonino, 1999;

Garnefski e Okma, 1996; Meeus, 1994; Meeus et al., 1996; Zani, 1997). Infatti quando

gli amici si pongono come controllo nei confronti della trasgressione, le azioni e i

comportamenti pericolosi calano drasticamente. Inoltre i genitori rivestono una funzione

protettiva, soprattutto quando sono in grado di porsi come guide, di offrire delle regole

chiare, di essere disponibili all’ascolto, alla condivisione e al confronto verbale con i

figli (Bonino e Cattelino, 1999; Cattelino e Bonino, 1998). Vi è quindi un’azione

congiunta delle relazioni con i coetanei e con i genitori nella riduzione di tutti i

comportamenti a rischio. Infatti gli effetti del controllo e del sostegno genitoriale e del

controllo esercitato dai pari, interagiscono creando una costellazione dinamica di fattori

protettivi (Cattelino e Bonino, 1999).

5.5. Conclusioni

Entrambi i fattori ambientali descritti in questo capitolo sono apparsi associati a vari

aspetti dello sviluppo individuale e dell’adattamento sociale.

Da una parte la famiglia e in particolare il suo buon funzionamento caratterizzato da un

adeguato bilanciamento tra sostegno e controllo è associata con un sano sviluppo del

figlio (Aunola et al., 2000; Maccoby e Martin, 1983; Steinberg, 2001). Uno stile

familiare autorevole caratterizzato da calore, una disciplina non punitiva e coerenza

54

incoraggia inoltre un attaccamento sicuro e contribuisce a migliorare il senso di

autonomia (Karavasilis et al., 2003).

Dall’altra la qualità delle relazioni con i pari e il sostegno da essi percepito rinforza la

soddisfazione generale di sé ed infonde fiducia nel futuro, nella propria capacità di

affrontare i problemi quotidiani e di far fronte alle richieste di cambiamento (Bosma e

Jackson, 1990; Meeus, 1994). Avere degli amici ed essere da essi apprezzati e sostenuti

rappresenta quindi un indice significativo del benessere, dell’adattamento psicologico e

uno dei principali fattori di protezione dal rischio psicosociale in tutto l’arco di vita

(Bukowsky et al., 1996; Hartup e Stevens, 1997; Meeus, 1994; Newcomb et al., 1993;

Parker e Asher, 1987; Schneider et al., 1994; Wentzel, 2003).

Infine si deve sottolineare che nonostante il ruolo chiave di entrambi questi fattori

ambientali nell’influenzare il benessere dell’adolescente, in letteratura la maggior parte

delle ricerche condotte si è generalmente limitata ad analizzare le relazioni con i

genitori e con gli amici in maniera separata e solo poche ricerche si sono occupate

dell’effetto congiunto della rete sociale nella promozione del benessere psicologico e

sociale degli adolescenti (Armsden e Greenberg, 1987; Bonaiuto et al., 1997; Bosma e

Jackson, 1990; Claes, 1998; Holler e Hurrelmann, 1990; Meeus, 1994; Meeus et al.,

1996; Seiffe-Krenke, 1995).

55

6.

IL COPING E LO SPORT COME FATTORI DI MEDIAZIONE IN

ADOLESCENZA

Quando si studiano le modalità con cui l’adolescente fa fronte ai compiti di sviluppo ci

si domanda se le sue strategie possano condurre ad un adattamento produttivo, cioè ad

un cambiamento nella direzione dello sviluppo (Palmonari, 1993). Quando un

adolescente si trova di fronte ad un nuovo problema mette in atto un processo cognitivo

che consiste nel valutare il potenziale comportamento disponibile e nel decidere quale

comportamento attivare. In questo processo entrano in gioco fattori personali, le

esperienze passate e le opportunità di sostegno presenti nell’ambiente (Lazarus, 1966;

Olbrich 1984).

La capacità di far fronte alle situazioni “stressanti” rappresenta quindi una variabile

importante nel raggiungimento dell’adattamento, in grado di svolgere un ruolo di

mediazione importante tra le variabili personali e ambientali precedentemente discusse e

il benessere psicologico del giovane.

Questo capitolo sarà quindi dedicato alle strategie di coping utilizzate in adolescenza e

al loro legame con i predittori individuali e ambientali del benessere.

Particolare importanza sarà inoltre dedicata alla pratica sportiva e al loro potere nel

ridurre lo stress, nel migliorare l’autostima e nell’aumentare il senso di benessere del

giovane.

6.1. Fonti di stress in adolescenza e stili coping

L’adolescenza è un periodo dello sviluppo particolarmente vulnerabile agli effetti

negativi dello stress, che possono portare alla depressione, all’abuso di sostanze,

all’insuccesso scolastico e una diminuita soddisfazione per la vita (Chassin, Ritter, Trim

e King, 2003; Compas, Orosan e Grant, 1993; Galaif, Sussman, Chou e Wills, 2003;

Little e Garber, 2004; Martin, Kazarian e Breiter, 1995; Mayberry e Graham, 2001;

Schmeelk-Cone e Zimmerman, 2003).

Negli adolescenti le fonti di stress esterne includono gli stressors normativi

(cambiamenti dovuti allo sviluppo, come la pubertà, la transizione scolastica e

l’incremento della richiesta di studio), gli eventi della vita di tipo non normativo (ad es.

il divorzio dei genitori) e i problemi quotidiani quali: le discussioni con i pari, amici o

familiari, le pressioni dei genitori, insegnanti o allenatori, le pressioni accademiche, le

56

frustrazioni per relazioni romantiche, l’immagine corporea o le incertezze circa il futuro

(McNamara, 2000; Seiffge-Krenke, 2000). Rispetto allo stress derivato dai grandi eventi

della vita, si è visto che l’accumulo di stress prodotto dagli eventi di minor rilievo

(micro-stressor) è maggiormente legato ai disordini fisici e psicologici e all’adattamento

(Felsten, 2002; Hee-og, 2000; Leadbeater, Blatt e Quinlan, 1995; Seiffge-Krenke,1995,

2000).

Al concetto di stress si lega quello di coping definito da Lazarus e Folkman come: “lo

sforzo cognitivo e comportamentale in costante cambiamento di padroneggiare

specifiche domande esterne o interne, valutate come estenuanti ed eccedenti le risorse

della persona indipendentemente dal fatto che i risultati di tale sforzo siano positivi o

negativi” (Lazarus e Folkman, 1984, p.141).

Folkman e Lazarus (1988) identificano due stili di coping di base: il coping orientato al

problema e il coping orientato alle emozioni. Nel coping focalizzato sul problema

l’individuo si impegna in comportamenti specificatamente rivolti alle fonti dello stress,

quali la modifica della situazione, la riconcettualizzazione della stessa e la

minimizzazione degli effetti negativi. Mentre nel coping orientato alle emozioni

l’individuo si impegna in attività volte ad alleviare il distress emotivo causato dagli

stressor (Lazarus e Folkman, 1984).

A queste due dimensioni si aggiunge sulla base di ricerche empiriche una terza:

l’evitamento (Billings e Moos, 1981; Endler e Parker, 1990a; Nowack, 1989).

Le ricerche relative al legame tra strategie di coping e benessere mostrano che il coping

orientato al compito è legato positivamente all’adattamento e ad una buona salute,

contrariamente a quello focalizzato sulle emozioni (Compas, Malcarne e Fondacaro,

1988; Endler e Parker, 1994; Folkman e Lazarus, 1985; Windle e Windle, 1996). Inoltre

l’evitamento è il più consistente predittore di un cattivo adattamento e della riduzione

del benessere (Ebata e Moos, 1991; Gomez, 1998; Herman-Stah, Stemmler e Petersen,

1995; Hoffman, Levey-Shiff, Sohlberg e Zariski, 1992).

6.1.1. Relazioni tra il coping e le variabili personali

Le disposizioni di personalità influenzano la scelta delle strategie di coping da adottare

(Bolger e Zuckerman, 1995; Lazarus, 1991; Saklofske e Kelly, 1995). Costa,

Somerfield e McCrae (1996), affermano ad esempio che ognuno dei cinque grandi

fattori di personalità (estroversione, nevroticismo, apertura all’esperienza, amicalità e

coscienziosità) è legato ad alcuni aspetti del coping. In particolare il nevroticismo

sarebbe fortemente legato al coping orientato alle emozioni, mentre l’estroversione

57

sarebbe associata a strategie orientate all’azione ragionata, al pensiero positivo e alla

ricerca di supporto.

Altri autori trovano che il coping orientato alle emozioni è altamente correlato col

nevroticismo (Cosway, Endler, Sadler e Deary, 2000; Deary et al., 1996; Endler e

Parker, 1990a) e la depressione anche nell’adolescenza (Endler e Parker, 1992; Endler e

Parker, 1994; Windle e Windle, 1996). Endler e Parker (1990a) trovano inoltre una

relazione negativa tra il coping orientato al compito e il nevroticismo, mentre la

relazione con l’evitamento è incerta. Inoltre il coping orientato al compito è

positivamente correlato all’estroversione (Cosway et al., 2000) e all’autostima (Bednar

et al., 1989; Neiss, Sedikides e Stevenson, 2002).

Dai risultati di un loro studio McCrae e Costa (1986) dichiarano che la personalità è

precedente a livello causale del coping e degli stati di benessere e sarebbe responsabile

almeno in parte dell’associazione tra coping e benessere. Una interpretazione possibile

avanzata dagli autori è che il coping spiegherebbe il meccanismo causale degli effetti

della personalità sul benessere. Gli individui con un elevato nevroticismo sono infelici

perché usano strategie di coping povere mentre gli estroversi sono felici perché usano

un coping efficace.

6.1.2. Relazioni tra il coping e le variabili ambientali

È stato inoltre suggerito che lo sviluppo di una relazione sicura tra i figli e i genitori

potrebbe avere effetto sull’interazione dell’individuo con l’ambiente incluso

l’esplorazione e la scoperta, lo sviluppo di abilità e la fiducia in sé (Ainsworth, 1985).

Quindi i legami familiari e l’attaccamento possono contribuire all’autostima individuale

e agli stili di coping adottati (Kraaij et al., 2003; Miller, Warner, Wickramaratne, e

Weissman, 1999; Roberts, Gotlib e Kassel, 1996). In particolare il coping assume un

ruolo di mediatore tra i legami familiari e i sintomi depressivi (Billings e Moos, 1981;

Carver, Scheier e Weintraub, 1989; Matheson e Anisman, 2003). Lo stile materno in

modo specifico sembra essere il fattore maggiormente legato ai sintomi depressivi e alle

strategie di coping implicate come variabili mediatrici (Matheson, Kelly, Cole,

Tannenbaum, Dodd e Anisman, 2005).

I risultati di un recente studio (Suldo, Shaunessy e Hardesty, 2008) sottolineano i

benefici in termini di benessere degli studenti che fronteggiano lo stress attraverso la

comunicazione con i familiari. La comunicazione familiare è infatti negativamente

correlata con la percezione dello stress, suggerendo che può essere considerata come la

più adattativa strategia di coping negli adolescenti.

58

6.1.3. Coping e differenze di genere

Riguardo le differenze di genere, studi su adolescenti mostrano che i maschi e le

femmine fronteggiano lo stress in maniera diversa. Le ragazze tendono a riportare

eventi stressanti più frequenti e intensi (Compas et al., 1993; Wagner e Compas, 1990)

ed a sperimentare livelli più elevati di stress per una durata più lunga di quanto non

facciano gli adolescenti di sesso maschile (de Anda, 1997). Le ragazze hanno maggiori

preoccupazioni riguardo i rapporti interpersonali, le richieste della scuola, i rapporti

familiari e l’adattamento personale e sociale, di quanto non provino i ragazzi (Friedman,

1991; Gallagher, Millar, Hargie e Ellis, 1992; Stark, Spirito, Williams e Guevremont,

1989). Le adolescenti femmine riportano più problemi interpersonali, mentre i maschi

sono influenzati maggiormente dai problemi scolastici (Hui, 2000; Stark et al., 1989) ed

esibiscono una maggiore quantità di problemi comportamentali esternalizzati (Compas

et al.,1993).

De Anda (1997) ha scoperto che la maggior parte delle ragazze e solo una piccola

percentuale di ragazzi in età adolescenziale indicano la tristezza come risposta affettiva

allo stress. Le ragazze adolescenti sono emotivamente più vulnerabili e sono

maggiormente a rischio nello sviluppo di disordini mentali e di stati di depressione

(Compas et al., 1993; Kraaij et al., 2003; Nolen-Hoeksema e Girgus, 1994).

6.1.4. Coping e attività di svago

Tra le ricerche interessate a indagare le strategie generali di coping usate dagli

adolescenti, alcune si sono focalizzate sull’uso dello svago come risorsa di coping. La

partecipazione a tali attività si è infatti visto avere delle conseguenze positive per la

salute mentale (Pate, 1995) delle persone di tutte le età (Department of Health and

Human Services, 1996).

Riguardo al come lo svago moderi lo stress, Weissinger (1995) dimostra che la

motivazione intrinseca è associata con l’abilità percepita di controllare lo stress. Inoltre

basandosi su una revisione della letteratura, Coleman e Iso-Ahola (1993) propongono

che il supporto sociale e l’autodeterminazione sono le due caratteristiche dello svago

che permettono di facilitare l’abilità individuale di fronteggiare lo stress.

L’effetto positivo dell’attività di svago sulla salute risiede inoltre nella sua capacità di

moderare l’impatto dello stress della vita attraverso l’accrescimento del benessere

(Coleman e Iso-Ahola, 1993; Iwasaki e Mannell, 1999-2000; Iwasaki e Mannell, 2000;

Iwasaki e Smale, 1998; Kleiber, 1999; Kimball e Freysinger, 2003).

59

Le attività di svago rappresentano infatti un’importante componente della soddisfazione

generale e del benessere psicologico (Argyle, 2001; Furnham, 1991). Questo legame si

trova in particolar modo per le attività sociali, sia nei termini di soddisfazione per tali

attività (Cooper, Okamura, e Gurka; 1992) che di frequenza di pratica (Argyle e Lu,

1990).

6.2. La pratica sportiva

Quando si parla di attività di svago si deve distinguere tra le attività strutturate e non

strutturate. All’interno delle prime sono comprese quelle che hanno specifici obiettivi

sociali e comportamentali, come lo sport, la musica e le attività di scout. Le attività non

strutturate riguardano quelle attività spontanee come il leggere o l’ascoltare musica, le

interazioni sociali con gli amici e il guardare la TV.

Molte ricerche sottolineano il potere delle attività di svago strutturate nell’aumentare il

senso di benessere nei giovani (Alfermann e Stoll, 2000; Eccles e Barber, 1999;

Lamborn, Brown, Mounts e Steinberg, 1992; Mahoney e Cairns, 1997; Yates e Youniss,

1996).

Tra le attività di svago strutturate, la pratica sportiva, ha catturato maggiormente

l’interesse dei ricercatori, in quanto sembra favorire notevolmente il benessere psico-

fisico e la riduzione di comportamenti antisociali (Brown e Siegel, 1988; Segrave e

Hastad, 1982). Gli individui fisicamente attivi riportano infatti le migliori relazioni

familiari, un minor livello di depressione e il meno frequente uso di droghe rispetto ai

pari meno attivi fisicamente (Field, 2001).

L’impatto positivo per il benessere fisico include le funzioni cardiovascolari e

polmonari, la riduzione di tessuto adiposo, il rischio di mortalità e il miglioramento

delle funzioni del sistema immunitario (Blair, Jacobs e Powell, 1985; Taylor, Sallis e

Needle, 1985).

L’impatto sul benessere mentale include la soddisfazione per la vita (Brown e Frankel,

1993), l’autostima (Findlay e Bowker, 2009; Taylor, 1995), l’effetto positivo

sull’umore, sul senso di autoefficacia e sull’immagine corporea (Kirkcaldy e Shephard,

1990), il decremento di stati depressivi e di ansia (Bybee, Zigler, Berliner e Merisca,

1996; Craft e Landers, 1998; Rief e Hermanutz, 1996; Steptoe, Lipsey, e Wardle, 1998),

la riduzione dello stress (Bundy, Carroll, Wallace e Nagle, 1998; Kerr e Van den

Wollenberg, 1997; Rodgers e Gauvin, 1998; Steptoe et al., 1998; Stetson, Rahn,

Dubbert, Wilner e Mercury, 1997) e il miglioramento delle funzioni cognitive (Hayes e

Ross, 1986; Spirduso, 1983).

60

Vi sono un gran numero di spiegazione teoriche del legame tra attività fisica e

miglioramento della salute mentale (North, McCullagh e Tran, 1990). Alcune sono più

psicologiche e sociali altre più fisiologiche.

Sul primo versante vi sono: l’ipotesi cognitivo-comportamentale per cui l’attività fisica

genera delle cognizioni e delle emozioni positive e quindi contrasta gli stati di umore

negativi come la depressione e l’ansia (McNeil, LeBlanc e Joyner, 1991). L’ipotesi

dell’interazione sociale afferma che sono le interazioni sociali piacevoli che

accompagnano l’attività fisica, a produrre una salute mentale positiva (Boone e

Leadbeater, 2006). L’ipotesi della distrazione vede l’attività fisica come un tipo di

evasione, fuga che distrae chi la pratica da pensieri o sentimenti negativi.

Le spiegazioni del versante fisiologico includono ipotesi cardiovascolari, che

suggeriscono una correlazione tra fitness cardiovascolare e polmonare e aumento della

salute mentale. E ipotesi che riguardano l’influenza delle secrezioni chimiche (amine ed

endorfine) prodotte durante gli esercizi e i loro risultati benefici (Duclos, Gouarne, e

Bonnemaison, 2003). D’altronde è possibile che la spiegazione sia maggiormente

eclettica e multidimensionale (Cox, 1994).

6.2.1. Pratica sportiva e sintomi depressivi

Molti studi hanno riportato un’associazione inversa tra attività fisica e sintomi

depressivi. Hassmen, Koivula e Uutela (2000) in un campione di 1547 maschi (M = 46

DS = 10.9 anni) e 1856 femmine (M = 45.5 DS = 11.3 anni), hanno riportato una

associazione inversa significativa tra i sintomi depressivi misurati col Beck Depression

Inventory (BDI; Beck, Ward, Mendelson, Mock e Erbaugh, 1961) e la frequenza di

esercizi svolti. In questo studio le persone che svolgono l’attività sportiva almeno due

volte a settimana riportano i minori livelli di depressione rispetto a che svolge questa

attività meno frequentemente e i non praticanti.

Bhui e Fletcher (2000) in una ricerca sulla salute e lo stile di vita nel Regno Unito,

hanno esaminato l’effetto protettivo dell’attività fisica su ansia e depressione in un

campione di oltre 5000 persone. In particolare l’attività sportiva era stata categorizzata

sia nei termini di intensità: nessuna attività, bassa intensità (giardinaggio, camminata,

ecc.), media intensità (golf, cricket, ecc.) e alta intensità (sport impegnativi), sia nel

termini del numero di minuti di pratica al giorno. I risultati hanno mostrato che solo per

i maschi l’attività sportiva è un fattore protettivo di ansia e depressione, ma solo nei

termini di minuti al giorno e non di intensità di pratica.

61

Altri studi riportano simili associazioni positive tra depressione, frequenza e intensità

della prativa sportiva (Brown e Lawton, 1986; Fredrick, Frerichs e Clark, 1988; Krause,

Goldenhar, Liang, Jay e Maeda, 1993; Lobstein, Mosbacher e Ismail, 1983; Ross e

Hayes, 1988; Ruuskanen e Ruoppila, 1995; Stephens, 1988; Stephens e Craig, 1990;

Weyerer, 1992). Risultati analoghi si trovano anche in studi longitudinali (Lampinen,

Heikkenen e Ruoppila, 2000; Paffenbarger, Lee e Leung 1994) e in ricerche intervento

su popolazione clinica (Babyak et al., 2000; Blumenthal, Babyak, Moore, Craighead e

Herman, 1999; Bosscher, 1993; Martinsen, Medhus e Sandvik, 1985) e non (Berger e

Owen, 1983; Blumenthal, Williams, Needles e Wallace, 1982; Folkins, 1976).

Ad esempio in un recente studio McGale, McArdle e Gaffney (2010) hanno investigato

l’efficacia di un intervento psicosociale basato sulla pratica sportiva sia collettiva che

individuale sulla salute mentale di 104 maschi non clinici dai 18 ai 40 anni.

I partecipanti alle attività sportive hanno dimostrato una significativa riduzione dei

punteggi di depressione (misurati col BDI) rispetto alla condizione di controllo alla fine

dell’intervento di 10 settimane. In particolare i punteggi decrescono del 52% nei maschi

sottoposti ad esercizi individuali quali aerobica e allenamento di resistenza e del 45%

per quelli inclusi nel programma di sport di squadra (calcio). Ma già dalla quinta

settimana vi sono state delle riduzione significative nei sintomi depressivi. Quindi come

sottolineano gli autori, poiché gli antidepressivi possono avere una latenza di diverse

settimane prima di prendere effetto (Knubben et al., 2007) i risultati di questo studio

suggeriscono che l'esercizio fisico è un trattamento vitale complementare agli interventi

farmacologici. Inoltre in termini di durata del cambiamento, i risultati suggeriscono che

i benefici dell'attività fisica per i sintomi depressivi riescono a persistere anche dopo

otto settimane dalla fine del trattamento.

6.2.2. Pratica sportiva e concetto di se-fisico

La pratica sportiva sembrerebbe avere un forte impatto sul benessere mentale

soprattutto attraverso un miglioramento dell’autostima (Asci, Kin e Kosar, 1998;

Findlay e Bowker, 2009; Fox, 2000; Lowland, 1998; Marsh, 1986; Rodgers e Gauvin,

1998; Taylor, 1995).

Questo legame si ritrova in tutte le fasce d’età: nei bambini (Strauss, Rodzilsky, Burack,

e Colin, 2001), negli adolescenti (Daniels e Leaper, 2006; Findlay e Bowker, 2009;

Koivula, 1999; Taylor, 1995) e negli adulti (McAuley, Blissmer, Katula, Mihalko e

Duncan, 2000). In particolare lo sport svolgerebbe un ruolo di protezione rispetto al

declino dell’autostima durante l’adolescenza agendo sulla sua componente riferita alla

62

soddisfazione per il proprio aspetto fisico e in particolare sulla competenza e

sull’apparenza fisica (Bowker, 2006; Harter, 1990).

La percezione del sé fisico è infatti particolarmente sensibile alle variazioni nei livelli di

attività fisica (Bowker, 2006). L’esercizio e l’allenamento possono infatti ridurre

l’insoddisfazione per l’immagine corporea e migliorare la percezione di se-fisico e

stima corporea (Burgess, Grogan e Burwitz, 2006; Duncan, Al-Nakeeb e Nevill, 2009).

Ad esempio Dishman e colleghi (2006) hanno testato con i modelli di equazione

strutturale se il concetto di sé fisico e l’autostima possano mediare la relazione tra

partecipazione sportiva e i sintomi di depressione. Gli autori hanno trovato in un

campione di oltre mille ragazze tardo-adolescenti che il concetto di sé fisico media la

relazione tra partecipazione sportiva e l’autostima, la quale correla inversamente con i

sintomi di depressione.

In riferimento al genere sembra che solo negli uomini vi sia una relazione stabile e

positiva tra stima del corpo e attività motoria (Davis e Cowles, 1991; Davis, Elliot,

Dionne e Mitchell, 1991). Ad esempio Balaguer (1998) trova che mentre i ragazzi che

fanno sport due o più volte alla settimana hanno livelli più elevati di percezione della

propria competenza sportiva, aspetto fisico e accettazione sociale rispetto ai sedentari,

tra le ragazze, le sportive hanno punteggi più elevati nella sola competenza.

In generale i maschi sportivi hanno rispetto alle femmine sportive un migliore concetto

di sé fisico (Gutierrez et al., 1999; Maïano, Ninot e Bilard, 2004; Marsh, 1998; Marsh et

al., 1994; Whitehead e Corbin, 1997), attrazione per il corpo (Hagborg, 1994; Maïano et

al., 2004), competenza sportiva (Maïano et al., 2004; Marsh, 1998), condizione e forza

fisica (Maïano et al., 2004).

Gli studi indicano che l’apparenza fisica gioca un ruolo importante per l’autostima

globale delle femmine rispetto che per i maschi adolescenti (Furnham, Babmin e

Sneade, 2002; Thompson, Coovert e Stormer, 1999). Le ragazze adolescenti sono infatti

più propense all’insoddisfazione per il corpo rispetto ai coetanei maschi (Knox, Funk,

Elliott e Bush, 1998; Koff, Rierdan e Stubbs, 1990; McCabe e Ricciardelli, 2004) e di

conseguenza, sono più inclini a essere insoddisfatte del loro sé fisico (Clay, Vignoles e

Dittmar, 2005). Inoltre, la partecipazione sportiva e in particolare la competenza

sembrano essere più importanti per il benessere tra i maschi rispetto alle femmine

(Gadbois e Bowker, 2007). Sulla base di questi dati, sembrerebbe possibile che il genere

possa operare da mediatore nei legami tra: competenza atletica, apparenza,

soddisfazione per il proprio corpo e l’attività fisica da una parte e l’autostima globale

63

dall’altra. In particolare per le femmine sarebbero più forti gli effetti di mediazione

dell’apparenza fisica, mentre per i maschi quelli della competenza atletica.

6.2.3. Sport estetici e insoddisfazione corporea

L’influenza dell’attività sportiva sull’immagine corporea è però conflittuale e sembra

dipendere in maniera particolare dalla tipologia di sport praticato.

In particolare se l’attività rientra tra gli sport di squadra come il calcio, il football

americano, la pallamano o la pallavolo, sembrerebbe avere un effetto positivo

immediato sulla propria immagine corporea durante l’adolescenza. Se invece l’attività

rientra in discipline come la ginnastica o il pattinaggio artistico in cui la prestazione

finale riflette anche una valutazione “estetica” è più probabile lo svilupparsi di

un’insoddisfazione corporea (Bluechardt, Wiener e Shephard, 1995).

Se da una parte infatti la pratica sportiva porta generalmente a cambiamenti socialmente

accettati del proprio corpo, come l’incremento della muscolosità, specie nei maschi, e la

riduzione del surplus di grasso specie nelle femmine (Teasdale, Sorensen e Stunkard,

1990). Alcuni ambienti sportivi che spingono verso un “ideale di magrezza” che è

caratterizzato da un peso ideale per la prestazione di solito molto inferiore al peso

ottimale per la struttura fisica dell’atleta, possono portare a un’insoddisfazione per il

proprio aspetto fisico (Lombardo et al., 2002).

Tra le adolescenti femmine la letteratura mostra che la partecipazione a sport che

promuovono la magrezza per ragioni estetiche (pattinaggio figurato, ginnastica o danza)

è associata con un incremento di disordini alimentari e dei rischi a essi associati quali le

elevate preoccupazioni per il proprio peso, l’insoddisfazione corporea e le diete

eccessive (Brooks-Gunn, Burrow e Warren, 1988; Davis, 1997; Davis e Cowles, 1989;

Weeda-Mannak e Drop, 1985; Zucker, Womble, Williamson e Perrin, 1999). Una

metanalisi della letteratura condotta da Smolak, Murnen e Ruble (2000), afferma che gli

atleti rispetto ai non atleti sono più propensi a disturbi di alimentazione e che tra di loro

sono maggiormente a rischio chi pratica sport estetici (in particolare danza) e gli atleti di

alto livello.

6.2.4. Pratica sportiva e personalità

Varie ricerche sottolineano l’influenza della personalità sulle attività di svago,

soprattutto nella scelta dell’attività e dell’ambiente (Avni, Kipper e Fox, 1987; Diener,

Larsen e Emmons, 1984; Emmons, Diener e Larsen, 1986; Melamed e Meir, 1981),

nell’abilità individuale di provare divertimento e piacere per tali attività (Schill, Beyler

64

e Sharp, 1993) e sulla capacità di rimanere assorbiti in quello che si fa (Wild, Kuiken e

Schoopflocker, 1995).

La dimensione di personalità più frequentemente indagata in rapporto all’attività di

svago è l’estroversione. In particolare le ricerche mostrano che gli estroversi sono

generalmente più felici nel praticare tali attività (Hayes e Joseph, 2003) e sono più abili

a rimanere assorbiti in tali esperienze (Wild et al.,1995).

Gli studenti estroversi sono più portati a scegliere attività sociali e a felicitarsi di queste

attività maggiormente rispetto agli introversi che preferiscono le attività solitarie

(Diener et al., 1984; Kircaldy, 1990). Varie ricerche che hanno usato il modello di

Eysenck hanno trovato che la partecipazione all’attività sportiva è associata a un’elevata

estroversione e a un basso nevroticismo (Arai e Hisamichi, 1998; Davis et al., 1991;

Davis e Fox, 1993; Kirkcaldy e Furnham, 1991). È stato inoltre trovato che gi estroversi

sono più portati alla pratica di attività sportive di gruppo (Courneya e Hellsten,1998;

Eysenck, Nias e Cox, 1982; Furnham, 1990; Kircaldy e Furnham,1991).

6.3. Conclusioni

Dall’esame di questo capito emerge chiaramente che il buon adattamento del giovane è

legato a delle strategie di coping orientate al compito, cioè caratterizzate da

comportamenti specificatamente rivolti alle fonti dello stress, quali la modifica della

situazione, la riconcettualizzazione della stessa e la minimizzazione degli effetti

negativi. Al contrario strategie orientate sulle emozioni in cui l’individuo si impegna in

attività volte ad alleviare il distress emotivo, o strategie orientate all’evitamento sono

legate al cattivo adattamento e alla riduzione del benessere (Ebata e Moos, 1991;

Folkman e Lazarus, 1985; Gomez, 1998; Windle e Windle, 1996).

Riguardo le relazioni con i fattori individuali e ambientali, lo sviluppo di una relazione

sicura tra i figli e i genitori può contribuire allo sviluppo di strategie di coping efficaci

(Kraaij et al., 2003; Miller et al., 1999). Inoltre riguardo le disposizioni di personalità, il

nevroticismo sarebbe fortemente legato al coping orientato alle emozioni, mentre

l’estroversione sarebbe associata a strategie orientate all’azione ragionata, al pensiero

positivo e alla ricerca di supporto (Costa et al.,1996).

Tra le strategie generali di coping usate dagli adolescenti, la pratica sportiva, ha

catturato maggiormente l’interesse dei ricercatori, in quanto sembra favorire

notevolmente il benessere fisico (ad es. le funzioni cardiovascolari e polmonari, la

riduzione di tessuto adiposo, il rischio di mortalità e il miglioramento delle funzioni del

sistema immunitario) e mentale (la soddisfazione per la vita, l’autostima, l’umore,

65

autoefficacia e immagine corporea, il decremento di stati depressivi e di ansia), il

miglioramento delle funzioni cognitive e la riduzione di comportamenti antisociali

(Blair et al., 1985; Brown e Siegel, 1988; Findlay e Bowker, 2009; Hayes e Ross, 1986;

Kirkcaldy e Shephard, 1990; McGale et al. 2010).

In particolare lo sport svolgerebbe un ruolo di protezione rispetto al declino

dell’autostima durante l’adolescenza agendo sulla sua componente riferita alla

soddisfazione per il proprio aspetto fisico e in particolare sulla competenza e

sull’apparenza fisica (Bowker, 2006; Harter, 1990).

L’influenza dell’attività sportiva sull’immagine corporea è però conflittuale e sembra

dipendere in maniera particolare dalla tipologia di sport praticato.

In particolare se l’attività rientra tra gli sport di squadra, sembrerebbe avere un effetto

positivo immediato sulla propria immagine corporea durante l’adolescenza. Se invece

l’attività rientra in discipline come la ginnastica o il pattinaggio artistico in cui la

prestazione finale riflette anche una valutazione “estetica” è più probabile lo svilupparsi

di un’insoddisfazione corporea (Bluechardt et al., 1995).

66

7.

INTEGRAZIONE DELLE PROSPETTIVE

Sebbene dall’esame della letteratura emergano diversi fattori quali la personalità, il

contesto socioculturale e le esperienze vissute, in grado di influenzare il benessere,

questi elementi presi singolarmente non sono in grado di far comprendere appieno la

percezione del benessere individuale. Nel corso della vita infatti i vari elementi si

influenzano reciprocamente e in modi diversi, creando una complessa rete di interazioni

caratteristica per ogni individuo che può favorire o ostacolare il benessere.

Una soluzione possibile affrontata in questo capitolo arriva dai modelli di personalità:

Stimolo – Persona – Risposta (S-P-R) di tipo interattivo dinamico.

7.1. Il Modello interattivo dinamico

I modelli interattivi dinamici di personalità presuppongono che il comportamento

riguardi un’indispensabile e continua interazione tra gli individui e le situazioni che

incontrano.

Non si occupano di una semplice interazione meccanicistica tra variabili indipendenti,

caratterizzata da una causalità unidirezionale, ma fanno riferimento a un’interazione

dinamica contraddistinta da una causalità reciproca. Per causalità reciproca si intende

che non è solo l’evento esterno ad avere impatto sul comportamento dell’organismo, ma

che anche l’organismo è un agente attivo che influenza gli eventi ambientali. Quindi le

variabili della persona e della situazione interagiscono in un processo continuo nel

determinare il comportamento (Endler e Magnusson, 1976; Magnusson e Endler, 1977).

All’interno dei modelli dinamici, Endler (1983) definisce la personalità come il modo

coerente in cui una persona interagisce con se-stessa e con il proprio ambiente. Essa

riguarda il modo con cui una persona ha impatto o subisce l’impatto sia dei fattori

situazionali sia delle variabili comportamentali.

Magnusson e Endler (1977) ampliano inoltre il ruolo dei fattori cognitivi, che chiamano

variabili strutturali, intervenienti o mediatrici. Queste variabili che includono schemi,

cognizioni e abilità, mediano tra le situazioni e le risposte e sono una delle cause

determinanti della coerenza comportamentale.

67

Endler e Magnusson (1976) riassumono i modelli interattivi nei termini di quattro

grandi componenti:

1. il comportamento attuale è in funzione di un processo continuo o di un’interazione

multi direzionale tra l’individuo e la situazione che incontra;

2. l’individuo è un agente attivo e intenzionale nel processo di interazione;

3. nel versante “persona” dell’interazione, i fattori cognitivi sono i primi determinanti

del comportamento, ma anche i fattori emozionali giocano un ruolo importante;

4. nel versante “situazione”, il fattore determinate è il significato psicologico che la

situazione assume per l’individuo.

7.2. Il modello CAPS

Tra questi modelli assume un particolare interesse quello Cognitivo e Affettivo di

Personalità di Mischel e Shoda (CAPS; 1995, 1998) che estende le interazioni circolari

presenti tra individuo e ambiente, ai differenti domini della persona. Cioè presuppone

l’esistenza di una reciproca influenza tra il livello organico (processi biologici e

neuropsicologici) psicologico, e tra le differenti parti di quest’ultimo (conscio,

inconscio, cognitivo, affettivo e motivazionale).

Il punto di partenza del lavoro di Mischel è stato l’insoddisfazione per le teorie

classiche di personalità che tengono conto solo delle determinanti interne nella condotta

comportamentale rinunciando alla considerazione delle circostanze ambientali.

Infatti a discapito della teoria, le ricerche mostrano che il comportamento individuale

tende a modificarsi considerevolmente al variare della situazione. In uno dei primi studi

al riguardo volto a indagare la dimensione estroversione/introversione in ragazzi

frequentanti un campo estivo, viene infatti trovato un coefficiente di correlazione medio

di 0.14 tra il comportamento giornaliero in ventuno situazioni diverse (Newcomb,

1929).

Basandosi sulle divergenze tra la teoria e i dati sperimentali, Mischel ha acceso un

lungo dibattito con la pubblicazione nel 1968 di: “Personality and Assessment” in cui ha

messo in luce il paradosso della personalità riguardante l’impossibilità di conciliare la

convinzione della stabilità della personalità, con l’evidenza della sua variabilità lungo le

situazioni. Il messaggio principale della sua monografia è stato che la situazione deve

essere integrata nella concezione e nella misura della personalità.

68

Mischel (1973) per risolvere questo paradosso parte da un punto di vista alternativo,

affermando che per ricercare l’invarianza nella personalità si devono incorporare le

scoperte della rivoluzione cognitiva. Con questo obiettivo propone che il sistema di

personalità dell’individuo contenga al suo interno un numero di unità cognitivo-affettive

disposte secondo una rete psicologica precisa, che rispecchia quella neuronale

sottostante. Queste unità contengono al loro interno vari elementi quali: le

rappresentazioni individuali di sé, degli altri, delle situazioni, le aspettative, gli obiettivi,

i valori, gli stati emotivi, i ricordi delle persone e degli eventi passati.

Quando un individuo si trova in una data situazione, una parte di queste unità vengono

attivate, seguendo un legame associativo che si consolida tramite l’apprendimento.

Ogni individuo ha quindi una particolare rete di interconnessioni che lo differenzia dagli

altri. L’attivazione di queste unità cambia da momento a momento e da situazione a

situazione a seconda delle caratteristiche psicologiche che assumono. Sebbene

cognizioni ed affetti attivati in un dato momento cambiano, “come” cambiano, cioè la

sequenza dei modelli della loro attivazione, rimane stabile, riflettendo la struttura

dell’organizzazione all’interno del sistema.

Quindi nel modello CAPS la caratteristica stabile del sistema di personalità, è

rappresentata dal modello di associazioni, che consiste in una rete di connessioni tra gli

specifici pensieri e sentimenti di una persona. Il risultato è un modello distintivo “se…

allora…” di relazioni o tipologie di comportamento, che l’individuo trasferisce lungo

situazioni differenti.

Quando la situazione cambia, cambia anche il comportamento, ma la relazione tra i due

rimane stabile e riflette il sottostante sistema di personalità. Quindi il comportamento di

una persona in un dominio, e a volte anche i differenti aspetti del sé che vengono

attivati, cambiano da un tipo di situazione a un’altra, anche se la struttura di personalità

rimane inalterata.

69

Figura 5. Modello CAPS (tratto da: Mischel e Shoda, 1995, p. 254)

La figura 5 illustra la struttura di base del CAPS (Mischel e Shoda, 1995). Il cerchio

grande al centro rappresenta il sistema di personalità. Al suo interno contiene un

numero di unità cognitivo-affettive che formano una rete. Quando un individuo si trova

in una data situazione, una parte di queste unità vengono attivate, a seconda delle

caratteristiche della situazione. Le unità attivate, attivano a loro volta altre cognizioni e

affetti, seguendo un legame associativo stabile secondo la propria rete CAPS. Le frecce

indicano le relazioni di attivazione, quando un’unità è attivata, le altre unità che

ricevono le frecce da quella, riceveranno un’attivazione proporzionata alla forza

dell’associazione con ogni freccia. La forza può essere positiva (linea continua) o

negativa (linea tratteggiata). La conseguenza sarà una risposta comportamentale.

Il modello di connessioni è ricorrente ed è distintamente differente da un modello

unidirezionale SR. Le interazioni dinamiche di tipo circolare non permettono di

efettuare una netta separazione tra variabili dipendenti e indipendenti (Raush, 1977)

secondo lo schema tradizionale y = f(x). Esse possono dar luogo a diverse soluzioni,

assumere caratteristiche non lineari ed innescare crescenti processi di sviluppo

(Meleddu, 2003).

70

Per ogni individuo questa rete caratteristica tra unità, riflette la cultura e la sottocultura,

così come la specifica storia di apprendimento di ogni individuo (Shoda e Mischel,

2000).

La probabilità che in un dato individuo il pensiero A conduca al pensiero B o

all’emozione C è quindi guidata da una rete stabile di cognizioni ed affetti. Per esempio

pensare ad una persona può attivare la memoria di pensieri e sentimenti associati ad un

particolare evento del passato, il quale a sua volta è legato ad altri ricordi e pensieri che

possono portare l’individuo a piangere o sorridere. Gli individui differiscono tra loro per

questa rete di interconnessioni, e queste differenze costituiscono uno dei maggiori

aspetti della personalità.

7.2.1. Risoluzione del paradosso della personalità

Questo approccio mette in primo piano il processo psicologico sottostante l’individuo

che gli permette di dare un significato alle situazioni in una maniera caratteristica e può

legare specifici stili di comportamento a particolari tipi di situazioni in un modo

potenzialmente predicibile.

Da questo punto di vista se differenti situazioni assumono diversi significati per lo

stesso individuo, vuol dire che cambiano il tipo di valutazioni, aspettative, affetti ed

obiettivi che vengono attivati da quella particolare situazione. Quindi non c’è una

ragione teorica di aspettarsi che l’individuo mostri simili comportamenti in relazione a

differenti situazioni a meno che non siano funzionalmente equivalenti nel significato.

Come si ritrova in un esempio citato da Shoda e Mischel (2000), Jim può essere freddo

e distante con i suoi colleghi e amichevole con i suoi vicini di casa. Per capire il

comportamento di Jim è necessario trovare dei modelli predicibili di “quando” è

amichevole e di quando no. Per identificare questi modelli di comportamento è

fondamentale capire il “perché” del suo comportamento, dei suoi pensieri e dei

sentimenti caratteristici della sua azione (Shoda e Mischel, 2000).

Identificare le caratteristiche della situazione nel quale un individuo mostra un dato

comportamento, è importante per capire i suoi valori, motivazioni e aspettative. La

situazione non deve essere vista come un semplice stimolo che influenza direttamente le

risposte dell’individuo. Le persone non reagiscono semplicemente alle situazioni, ma

hanno degli obiettivi, dei piani e delle strategie di autoregolazione, così come delle

riflessioni e degli scenari immaginati.

Nonostante il comportamento cambi a seconda della situazione, gli individui mostrano

una particolare stabilità temporale nel loro comportamento in situazioni molto simili.

71

Ogni individuo è infatti caratterizzato da un distintivo, stabile e significativo modello di

variabilità nelle proprie azioni, pensieri e sentimenti in differenti tipi di situazioni.

Questa relazione: “se…allora…” tra situazione e comportamento produce un tipo di

profilo comportamentale di personalità che identifica l’individuo. Il se si riferisce alle

caratteristiche psicologiche presenti nella situazione, l’allora alle cognizioni ed affetti

che ne vengono attivati.

7.2.2. La persona come agente

Il CAPS tiene conto della situazione ma senza togliere alla persona il ruolo di agente.

La persona all’interno di questo modello è capace di essere attiva non solo nella

selezione della situazione ma anche nell’interpretazione, trasformazione e costruzione

della situazione. Il modello assume che l’impatto o potere della situazione esterna

dipenda da come la persona la codifica, dal significato personale che le situazioni hanno

acquistato per l’individuo e dal flusso di pensieri, sentimenti, aspettative che sono

attivate e che riflettono una struttura sottostante di personalità coerente e organizzata.

Nel modello CAPS le cognizioni e gli affetti correntemente attivati nel sistema

(includenti, aspirazioni, obiettivi e speranze per il futuro) costituiscono una “situazione

interna” a differenti livelli di consapevolezza ed elaborazione. Questo a sua volta

influenza la codifica delle situazioni incontrate, ad esempio a seconda che una semplice

domanda venga vista o meno come una critica, si attivano a cascata una serie di

cognizioni e affetti collegati (Shoda e Mischel, 2000).

Il CAPS assume anche che i modelli caratteristici di una persona possono essere

cambiati. Quando viene individuato un modello disfunzionale è possibile per un

individuo motivato modificare il circolo potenzialmente vizioso o automatico,

attraverso l’attivazione di rappresentazioni cognitive-emotive alternative o attraverso

l’accesso a strategie autoregolatorie per inibire le reazioni meno funzionali a favore di

alternative più adattive.

La natura non lineare del sistema fa si che in seguito a piccole differenze iniziali create

da codifiche alternative, si possano creare differenti cascate di cognizioni e affetti che

portano ad ampie differenze nei comportamenti.

7.2.3. Tipi di personalità

Il CAPS è una meta-teoria che considera la persona come un sistema organizzato e

coerente (Mischel, 2004). Le componenti del sistema non operano isolatamente, non

hanno uguale peso, ma sono organizzate nei termini della loro importanza per il

funzionamento e il mantenimento di priorità e obiettivi del sistema nel suo insieme. 72

Secondo questo modello un tipo di personalità è composto da persone che

nell’interpretare alcune caratteristiche della situazione, condividono una comune rete di

relazioni tra unità. L’insieme di queste associazioni consolidate nel tempo definiscono i

tratti di personalità caratteristici di ogni individuo.

Questa organizzazione stabile è concettualizzata come il prodotto della storia

dell’apprendimento social-cognitivo dell’individuo, che interagisce con la storia

biologica, così come col temperamento, e con i determinanti genetici e biochimici

dell’individuo (Plomin, Owen e McGuffin, 1994; Posner, 1997; Rothbart, Derryberry e

Posner, 1994; Wachs e King, 1994). La struttura stabile di personalità emerge nel corso

dello sviluppo e riflette sia l'esperienza che la genetica, generando un pattern

caratteristico e stabile di comportamento caratteristico dell'individuo (Mischel e Shoda,

1995).

Il sistema è intrinsecamente interattivo con il mondo sociale nel quale è contestualizzato

e viene continuamente attivato, in parte da elementi esterni, in parte dalle proprie

attività cognitive ed affettive interne, quali la fantasia, i sogni ad occhi aperti, i piani e i

tentativi di autoregolazione (Mischel, Cantor e Feldman, 1996; Shoda e Mischel, 1998).

A loro volta, i comportamenti che il sistema di personalità genera hanno un impatto sul

mondo sociale, modellando e selezionando le situazioni interpersonali che la persona

affronta (Buss, 1987).

Questa visione della personalità riprende per certi aspetti la teoria di Eysenck (1947;

1953; 1967). Per l’autore infatti, il tratto rappresenta il legame associativo stabile tra le

predisposizione biologiche specifiche e i fattori ambientali in grado di interagire tra loro

tramite l’attivazione di processi di apprendimento.

Nel modello CAPS la caratteristica stabile del sistema di personalità, è rappresentata dal

modello di associazioni, che consiste in una rete di connessioni tra gli specifici pensieri

e sentimenti di una persona. Il risultato è un modello distintivo “se…allora…” di

relazioni o tipologie di comportamento, che l’individuo trasferisce lungo situazioni

differenti. Quando la situazione cambia, cambia anche il comportamento, ma la

relazione tra i due rimane costante e riflette il sottostante sistema di personalità.

Nel CAPS la misura della personalità mira quindi alla costruzione di tipologie basate su

processi dinamici distintivi e profili di personalità legati ai tipi di situazione nei quali

hanno più probabilità di essere espressi. L’ambizione è quella di essere in grado di

predire specificamente come una persona di un particolare tipo, pensa, sente e si

comporta in certi tipi di situazione.

73

Lo sviluppo di queste tipologie richiede di incorporare la situazione nello studio della

persona, e in particolare di analizzarne le caratteristiche per catturarne gli ingredienti

psicologicamente attivi. Cioè le caratteristiche della situazione che hanno un significato

per un dato individuo o tipo.

Il processo sottostante al modello CAPS da luogo inoltre allo sviluppo della

consapevolezza di sé dell’individuo, che può essere interpretata secondo la prospettiva

gerarchica e multidimensionale ipotizzata da Shavelson e colleghi (1976).

Alla base della formazione del concetto di sé ci sono infatti le differenti percezioni di

se-stesso che vengono di volta in volta attivate da esperienze specifiche e da

interpretazioni del proprio ambiente.

L’insieme di queste percezioni specifiche portano, salendo nella gerarchia, alla

consapevolezza di sé in domini ampi e differenziati (sociale, fisico, emozionale ed

accademico). A sua volta, il consolidamento tramite l’esperienza della consapevolezza

di se-stesso nei vari domini, conduce l’individuo alla formazione del proprio concetto

globale di sé, che a differenza delle componenti sottostanti tende a rimanere

relativamente stabile.

7.3. Conclusioni

Concludendo, il modello CAPS rappresenta una significativa chiave di lettura del

comportamento in funzione dell’interazione tra le caratteristiche dell’individuo

(biologiche e psicologiche) e della situazione che incontra, in grado inoltre di spiegare

al suo interno, in un ottica gerarchica, la formazione dei tratti di personalità e del

concetto di sé dell’individuo.

Nel modello CAPS la caratteristica stabile del sistema di personalità è rappresentata dal

modello di associazioni, che consiste in una rete di connessioni tra gli specifici pensieri

e sentimenti di una persona. Il risultato è un modello distintivo “se…allora…” di

relazioni o tipologie di comportamento, che l’individuo trasferisce lungo situazioni

differenti. Quando la situazione cambia, cambia anche il comportamento, ma la

relazione tra i due rimane stabile e riflette il sottostante sistema di personalità. Quindi il

comportamento di una persona in un dominio, e a volte anche i differenti aspetti del sé

che vengono attivati, cambiano da un tipo di situazione a un’altra, anche se la struttura

di personalità rimane inalterata.

All’interno di questo tipo di modelli le relazioni tra le variabili vengono pertanto

considerate non come interazioni di tipo meccanicistico tra variabili indipendenti,

74

caratterizzate da una causalità unidirezionale, ma come interazioni dinamiche

contraddistinte da una causalità reciproca. Quindi sebbene il sistema di personalità sia

intrinsecamente contestualizzato e interagisca col mondo sociale, l’individuo è un

agente attivo che influenza gli eventi ambientali selezionando, costruendo e

trasformando le situazioni piuttosto che esserne vittima.

75

8.

STUDIO PILOTA

Dall’esame dei capitoli precedenti è possibile individuare alcune delle variabili

importanti nella vita del giovane in grado di influenzarne il benessere.

In particolare tra le componenti personali la letteratura sottolinea il ruolo dei tratti di

personalità con particolare riferimento all’estroversione e al nevroticismo (Abbott et al.,

2008; McCrae e Costa, 1991; Sumer et al., 2005). Sembrerebbe infatti che

l’estroversione e le sue componenti di abilità sociale e vigore, predispongono gli

individui verso gli affetti positivi, mentre il nevroticismo e la sua emotività, impulsività

e rabbia, verso affetti negativi (Costa e McCrae, 1980).

Un’ulteriore fattore personale importante per il benessere è rappresentato dal possesso

di un positivo concetto di sé. A livello globale l’autostima influenza positivamente i

processi di sviluppo, garantendo tra le altre cose una maggiore fiducia in se-stessi, meno

vulnerabilità all’ansia e alla depressione e un maggior controllo sugli eventi della vita

(Harter, 1983). Tra le componenti specifiche del concetto di sé, in adolescenza assume

inoltre particolare importanza sulla salute mentale e sul benessere la soddisfazione per il

proprio aspetto fisico (Dunton et al., 2006; Fox, 1997).

Tra i fattori sociali in grado di influenzare il benessere un ruolo di primo piano è svolto

dalla famiglia e dal gruppo dei pari (Argyle, 1987). Da una parte la famiglia e in

particolare il suo buon funzionamento caratterizzato da un adeguato bilanciamento tra

sostegno e controllo è associata con un sano sviluppo del figlio (Maccoby e Martin,

1983; Aunola et al., 2000; Steinberg, 2001). Dall’altra la qualità delle relazioni con i

pari e il sostegno da essi percepito rinforza la soddisfazione generale di sé (Bosma e

Jackson, 1990; Meeus, 1994).

Un importante ruolo di mediazione tra le variabili personali e ambientali e il benessere

psicologico del giovane è svolto dalla capacità di far fronte alle situazioni “stressanti”.

Dall’esame della letteratura emerge chiaramente che il buon adattamento del giovane è

legato a delle strategie di coping orientate al compito, cioè caratterizzate da

comportamenti specificatamente rivolti alle fonti dello stress. Al contrario strategie

orientate sulle emozioni in cui l’individuo si impegna in attività volte ad alleviare il

distress emotivo, o strategie orientate all’evitamento sono legate al cattivo adattamento

e alla riduzione del benessere (Ebata e Moos, 1991; Folkman e Lazarus, 1985; Gomez,

1998; Windle e Windle, 1996).

76

Infine tra le strategie generali di coping usate dagli adolescenti, la pratica sportiva, ha

catturato l’interesse dei ricercatori in quanto sembra sia favorire notevolmente il

benessere fisico e mentale che portare a una riduzione dei comportamenti antisociali

(Blair et al., 1985; Brown e Siegel, 1988; Findlay e Bowker, 2009; Hayes e Ross, 1986;

Kirkcaldy e Shephard, 1990; McGale et al., 2010).

L’obiettivo dello studio pilota è stato quello di analizzare le principali relazioni tra

questi fattori considerandoli non solo in maniera isolata, come spesso si ritrova negli

studi presenti in letteratura, ma soprattutto all’interno di un unico modello di tipo

interattivo. Le variabili individuali e ambientali, non agiscono infatti separatamente

nella vita del giovane, ma interagiscono in vario modo, grazie anche all’intervento dei

fattori di mediazione per influenzarne l’adattamento e il benessere.

Basandosi sul modello Cognitivo e Affettivo di Personalità (CAPS; Mischel e Shoda,

1995) è possibile inserire questi elementi all’interno di un unico modello in cui la

famiglia e il gruppo dei pari rappresentano l’ambiente del giovane, i tratti di personalità,

l’autostima e il concetto di sé-fisico definiscono i processi personali, mentre le strategie

di coping e la pratica di un’attività sportiva sono considerate quali comportamenti di

risposta adottati dal giovane in grado di mediare tra i predittori individuali e ambientali

e il benessere (Fig. 6).

77

Ambiente Processi Personali Comportamento

Figura 6. Modello di riferimento

Tra le variabili considerate nello studio pilota è da sottolineare l’esclusione delle

relazioni con i pari, inserita soltanto nella ricerca successiva dopo un attento riesame

della letteratura.

8.1. Ipotesi

In conformità alla visione settoriale propria della letteratura si è ipotizzata inizialmente

l’esistenza di un legame associativo tra i tratti di personalità, gli stili genitoriali, il

sistema del sé e le strategie di coping (es. Bolger e Zuckerman, 1995; Chan e Joseph,

2000; Cheng e Furnham, 2003; Emons e Diener, 1986; Eysenck, 1967; Francis e James,

1996; Kraaij et al., 2003; Miller et al., 1999).

In particolare ci si aspettano a) delle relazioni positive tra a1) l’estroversione e i

comportamenti di cura e spinta all’autonomia, e a2) di questi con l’autostima e il coping

orientato al compito.

78

Pari Famiglia

Tratti

Auto-stima

Se-fisico

Coping

Sport

Benessere

b) Delle relazioni positive tra b1) il nevroticismo, i comportamenti iperprotettivi dei

genitori e il coping orientato alle emozioni e b2) delle relazioni negative tra queste

variabili e il sistema del sé.

Inoltre il benessere sarebbe influenzato direttamente c) dai tratti (es. Argyle e Lu, 1990;

Costa e McCrae, 1980), d) dall’autostima (es. Diener, 1984; Rosenberg, 1965), e) dalla

famiglia (es. Cattelino e Bonino, 1999; Maccoby e Martin, 1983) e f) dalle strategie di

coping (es. Endler e Parker, 1994; Windle e Windle, 1996).

Sulla base del modello di riferimento che tiene conto non solo delle relazioni dirette ma

anche dell’interazione tra le diverse variabili nell’influenzare il benessere si è ipotizzato

inoltre che all’interno dei processi personali g) i tratti influenzino il benessere tramite la

mediazione esercitata g1) dall’autostima e g2) dalle strategie di coping (Cheng e

Furnham, 2003; Francis e James, 1996¸ McCrae e Costa, 1986). A sua volta h)

l’autostima influenzerebbe il benessere tramite il se-fisico (Fox, 1997; Harter, 1993).

Riguardo la i) famiglia si è ipotizzato che agisca sul benessere tramite i1) le strategie di

coping e i2) l’autostima (Cheng e Furnham, 2003; Furnham e Cheng, 2000; Matheson et

al., 2005).

All’interno della complessa rete di relazioni tra variabili individuali e ambientali che

agiscono simultaneamente nell’influenzare la vita dell’individuo, si ipotizza nello

specifico che il benessere sia influenzato: l) positivamente dall’estroversione e dai

comportamenti di cura e spinta all’autonomia genitoriale che agirebbero sia l1)

direttamente che l2) tramite l’aumento dell’autostima, del se-fisico e del coping

orientato al compito; m) negativamente dal nevroticismo e da un comportamento

genitoriale di iperprotezione, che agirebbero sia m1) direttamente che m2) attraverso

l’incremento delle strategie di coping orientate alle emozioni e la diminuzione

dell’autostima.

È da sottolineare che lo sport è praticato da un numero insufficiente di soggetti (circa

200) per testare un modello così complesso. Si è così deciso di escludere la pratica

sportiva dal modello e di considerarla quale variabile per un confronto intergruppi. In

particolare si è ipotizzato che n) gli sportivi siano caratterizzati dai n1) maggiori livelli

di benessere, estroversione, autostima, se-fisico e coping orientato al compito (es.

Brown e Siegel, 1988; Findlay e Bowker, 2009; Kirkcaldy e Shephard, 1990); e che n2)

questi elementi abbiano per loro il maggior peso sul benessere (es. Asci et al., 1998;

Boone e Leadbeater, 2006; Bowker, 2006; Fox, 2000; Harter, 1990).

79

8.2. Metodo

8.2.1. Partecipanti

Poiché la popolazione di riferimento è quella adolescenziale, i partecipanti sono stati

scelti tra gli alunni frequentanti scuole superiori di vario indirizzo quali licei, istituti

tecnici e professionali della provincia di Cagliari (si veda Appendice 1).

Per consentire la formazione del campione a ciascun dirigente scolastico è stata richiesta

la disponibilità di una sezione (dalla prima alla quinta classe) per almeno 45 minuti per

classe. Riguardo al consenso è stato seguito il metodo opt-out. Ai partecipanti e ai

genitori in caso di minorenni, è stata fornita preventivamente una scheda informativa

della ricerca in cui è prevista la possibilità di firmare per opporsi alla partecipazione

propria o del figlio. In mancanza di tale opposizione scritta la persona verrà considerata

favorevole all’indagine. In ogni classe è stato garantito l’anonimato e la libertà di

interrompere in ogni momento la partecipazione.

Il campione è risultato così composto da 414 adolescenti per il 43.7% maschi e per il

56.3% femmine, con un’età compresa tra i 14 e i 23 anni (M = 17.2; DS = 1.89).

Circa la metà (49.3%) dichiara di svolgere un’attività sportiva nel tempo libero, tra cui

le percentuali maggiori si riscontrano per il calcio (23.6%), per le attività in palestra

(14.4%) e per la danza classica o moderna (13.3%).

Per quanto riguarda la struttura familiare, l’81.6 % delle famiglie è composta da genitori

sposati o conviventi, il 15.2% da genitori separati o divorziati e il 3.1% da vedovi.

Tabella 1. Frequenze in base al tipo di scuola e classe frequentata;

*Istituto Professionale per i Servizi Sociali; **Istituto Professionale per l’Industria e l’Artigianato

80

Scuola n %

Liceo scientifico 110 26.6

Liceo classico 94 22.7

Istituto tecnico 75 18.1

IPSS* 69 16.7

IPIA** 66 15.9

Classe n %

I 85 20.5

II 74 17.9

III 89 21.5

IV 77 18.6

V 89 21.5

8.2.2. Strumenti

Per indagare il costrutto di benessere, si sono scelti due indicatori, uno riferito al buon

adattamento dell’individuo: Revised Oxford Happiness Inventory (OHI, Argyle, 2001),

l’altro alla soddisfazione per la vita: Satisfaction With Life Scale (SWLS, Diener et al.,

1985). Il primo si basa sul modello di Argyle e si compone di 29 items caratterizzati da

quattro livelli crescenti contrassegnati da un corrispondente valore numerico (Hills e

Argyle, 2002) come, ad esempio: 1- non sono felice; 2- sono alquanto felice; 3- sono

molto felice; 4- sono incredibilmente felice. La versione italiana, recentemente validata

(Meleddu, Guicciardi, Scalas e Fadda, 2012), mostra una struttura a 5 fattori

(Soddisfazione per la vita, Padronanza e autorealizzazione, Vigore, Interesse sociale e

Gioia) e la presenza di un costrutto latente generale di benessere psicologico. La SWLS

è una scala unidimensionale che si compone di cinque items atti a indagare la

soddisfazione per la vita. Ad esempio: “Da molti punti di vista la mia vita si avvicina al

mio ideale”. Per ogni domanda si è invitati a rispondere su una scala di risposta a 7

punti da 1-fortemente in disaccordo a 7-fortemente d’accordo.

Per la misura dei tratti di estroversione e nevroticismo è stato usato l’Eysenck

Personality Inventory (EPI) forma Junior (età: < 16) e Adult (età: ≥ 16) nella sua

versione italiana (Eysenck H. J. e Eysenck, S. B. G., 1990) composta da 61 items di tipo

dicotomico.

L’autostima è stata misurata tramite la Rosenberg Self-Esteem Scale (RSE, Rosenberg,

1965) nella versione italiana di Prezza, Trombaccia e Armento (1997) composta da 10

items con i quali è richiesto di valutare quanto si è soddisfatti di se-stessi su una scala di

risposta a 4 punti.

Per la misura del se-fisico si è fatto riferimento al Physical Self-description

Questionnaire (PSDQ; Marsh, Richards, Johnson, Roche e Tremayne, 1994). La base

teorica del PSDQ deriva dal modello multidimensionale e gerarchico di Marsh e

Shavelson (1985) e si compone di 70 item che misurano 9 componenti specifiche del

concetto di Sé fisico (Forza, Obesità, Attività fisica, Resistenza, Abilità sportiva,

Coordinazione, Salute, Aspetto e Flessibilità) e due componenti globali (Concetto di Sé

fisico globale e Autostima). Esiste attualmente un adattamento italiano denominato

QASF (Questionario di autodescrizione del Sé fisico) sviluppato da Meleddu, Scalas e

Guicciardi (2002). Data l’eccessiva lunghezza del questionario è stata somministrata la

sola scala del concetto di Sé fisico globale composta da 6 items misurati su una scala di

risposta a 6 punti.

81

Per la misura del funzionamento familiare e in particolare del sostegno e del controllo

genitoriale percepito dagli adolescenti, si è utilizzato il Parental Bonding Instrument di

Parker, Tupling e Brown (1979) nella versione italiana di Bonaiuto, Perucchini e Pierro

(1997) che si compone di 21 items riferiti alla madre e 21 al padre a cui si risponde su

una scala a 4 punti, relativi alla cura, alla spinta all’autonomia e all’iperprotezione

percepita dal figlio.

Le strategie di coping sono state indagate tramite il Coping Inventory for Stressful

Situations (CISS) di Endler e Parker (1990b), nella versione italiana per adolescenti a

cura di Sirigatti, Stefanile e Lera (2009), composta da 48 items su scala di risposta a 5

punti, atta a valutare la scelta di strategie orientate sulla situazione, sulle emozioni o

sull’evitamento.

Per ciò che concerne lo svolgimento di un’attività sportiva è stata messa a punto una

scheda informativa adatta ad indagarne la pratica e la tipologia. In particolare per ogni

attività svolta è stata richiesta la frequenza (in termini di ore settimanali per mesi

l’anno) e gli anni di pratica.

È stata inoltre messo a punto una scheda informativa in cui veniva richiesta l’età, il

genere, la scuola frequentata e la struttura familiare.

Dato l’elevato numero di domande a cui ogni ragazzo doveva rispondere, l’ordine di

somministrazione degli strumenti sopracitati è stato casuale.

8.2.3. Analisi

Dopo un’iniziale standardizzazione dei dati, il primo passo dell’analisi è stato rivolto

alla verifica della struttura fattoriale di quegli strumenti che presentavano in letteratura

delle problematiche di vario tipo. Questa verifica ha riguardato in particolare la

Rosenberg Self-Esteem Scale (RSE), la quale sembra avere un fattore di metodo

associato alla formulazione positiva e negativa degli items (Marsh, Scalas e Nagengast,

2010; Quilty, Oakman e Rysko, 2006). La Satisfaction With Life Scale (SWLS) che non

presenta attualmente un adattamento italiano. La versione italiana dell’Eysenck

Personality Inventory (EPI), che mostra delle ambiguità e la non del tutto corretta

espressione verbale di alcuni items.

Successivamente per testare le ipotesi precedentemente esposte, si sono condotte delle

analisi seguendo un livello di profondità crescente. Si sono verificate dapprima le

relazioni lineari tra i predittori del benessere tramite delle correlazioni bivariate, seguite

dall’utilizzo dei modelli di equazione strutturale (SEM) per l’esame della complessa

rete di relazioni tra le variabili individuali, ambientali e il benessere. I modelli SEM

82

consistono in un insieme di nessi causali tra variabili, formalizzati nel loro complesso

mediante un sistema di equazioni algebriche di numero pari alle variabili dipendenti.

Nello stesso modello le variabili possono essere contemporaneamente dipendenti e

indipendenti, nel senso che una variabile dipendente in un’equazione può risultare

dipendente in un’altra (Corbetta, 1992).

Questi modelli si discostano da quelli di regressione in cui una variabile dipendente è

influenzata da un certo numero di variabili indipendenti che tra loro non presentano

relazioni di causalità, ma solo di associazione. I modelli di equazioni strutturali invece,

tengono conto non solo della molteplicità delle cause che agiscono su una variabile

dipendente, ma anche delle connessioni esistenti tra le diverse cause permettendo di

definire la struttura della rete complessa di interazioni tra le variabili (Corbetta, 1992).

Un modello di equazioni strutturali si compone di due parti: un modello di misura e uno

di equazioni strutturali. Il modello di misura specifica come le variabili latenti sono

misurate da quelle osservate e descrive le proprietà di misura (validità e affidabilità)

delle variabili osservate. Il modello strutturale specifica la struttura delle relazioni

causali esistenti tra le variabili latenti.

Per quanto riguarda il modello di misura utilizzato nella presente analisi, si deve

specificare che la variabile latente endogena benessere si compone di due variabili

osservate: il punteggio totale all’OHI e al SWLS. La variabile latente esogena famiglia

si compone di tre variabili osservate: cura, autonomia e iperprotezione familiare

percepita. La variabile latente endogena autostima è influenzata dal fattore di metodo

associato alla scala di Rosenberg. Le variabili: estroversione e nevroticismo e quelle

riferite alle tre strategie di coping e al se-fisico sono osservate.

Per quanto riguarda le relazioni causali tra le variabili si è fatto riferimento alle relazioni

tra i costrutti chiave della teoria discusse in precedenza e schematizzate in Figura 6

(pag. 78).

Per il confronto tra le medie degli sportivi e dei non sportivi (ipotesi n) è stata condotta

un’analisi multigruppo con lo scopo di sostenere una “forte invarianza di misura” tra i

due gruppi. Quest’analisi si compone di due passi, il primo consiste nel testare

l’invarianza debole, ottenuta dal confronto tra l’invarianza configurale con quella delle

saturazioni fattoriali tra i due gruppi. Se gli indici di adattamento del modello più

restrittivo non subiscono una perdita, si può proseguire con le successive analisi, volte a

testare l’invarianza oltre che delle saturazioni fattoriali anche delle intercette per

confermare la presenza di una forte invarianza di misura.

83

Una volta confrontate le medie si è voluto andare oltre al fine di indagare le ipotesi

sempre più restrittive di un’invarianza delle matrici di varianza e covarianza e dei

coefficienti di regressione.

A fini esplorativi, si è condotta un’analisi multivariata della varianza per analizzare le

caratteristiche del campione utilizzato. In particolare si sono volute mettere in luce

eventuali differenze significative tra le medie sulla base del genere, dell’età suddivisa in

due fasce: 14-17 anni (n = 231) e 18-23 anni (n = 183) e della pratica o meno di

un’attività sportiva.

Per l’esame delle correlazioni e l’analisi multivariata della varianza è stato utilizzato il

programma SPSS 13.0. Le analisi fattoriali confermative e i modelli di equazione

strutturale sono stati possibili con l’ausilio del programma M-plus 5.2., utilizzando per

il trattamento dei dati mancanti il metodo: Full Information Maximum Likelihood

(FIML) e come metodo di stima il Maximum likelihood estimation with robust standard

errors (MLR), maggiormente adatto in caso di non-normalità o non indipendenza delle

osservazioni.

Gli Indici di adattamento considerati sono stati: il Chi-quadrato (χ2), il Comparative Fit

Index (CFI), il Tucker-Lewis Index (TLI), il Root-Mean-Square Error of Approximation

(RMSEA) e il Root-Mean-Square Error of Approximation Confidence Interval at 90%

(RMSEA C.I.). CFI e TLI variano da 0 a 1, valori vicini a 1 indicano un buon

adattamento. Per l’RMSEA valori inferiori a .06 indicano un potenziale buon

adattamento (Hu e Bentler, 1999).

Per i confronti nell’analisi multigruppo, è stato considerato il ΔCFI al posto del χ2 che è

stato più volte criticato per la sua sensibilità alla dimensione del campione.

Recentemente Cheung e Rensvold (2002) hanno dimostrato che il ΔCFI è esente da tali

problemi e che un valore di ΔCFI maggiore di .01 indica una significativa perdita

nell’adattamento.

8.3. Risultati

8.3.1. Verifica della struttura fattoriale

La Rosenberg Self-Esteem Scale (χ2 = 45.11; df = 2; p = .01; CFI = .98 ; TLI = .96;

RMSEA = .044; RMSEA C.I. = .022/.065) mostra dei buoni indici di adattamento per

un modello in cui è presente il fattore di metodo ipotizzato, associato alla formulazione

positiva o negativa degli items (Fig. 7).

84

Figura 7. Modello di misura della Rosenberg Self-Esteem Scale

La Satisfaction With Life Scale mostra in accordo con la letteratura una struttura

unidimensionale (χ2 = 8.57; df = 5; p = .13; CFI = .99; TLI = .99; RMSEA = .042;

RMSEA C.I. = .000/.088) (Fig. 8).

Figura 8. Modello di misura della Satisfaction With Life Scale

L’Eysenck Personality Inventory ha richiesto un lavoro particolare in quanto nella

versione italiana messa a punto da Eysenck H. J. e Eysenck, S. B. G. (1990) appare non

del tutto chiara l’interpretazione di alcuni items sia da parte di esperti che dei ragazzi

coinvolti (ad esempio: item 22 “Ti dispiace molto facilmente quando trovano errori in

ciò che fai? “; item 37 “Ti senti spesso imbarazzato di stomaco?”).

Per l’analisi degli items ho fatto riferimento a diverse tecniche. Ho inizialmente

utilizzato i modelli di risposta all’item e in particolare ho considerato gli indici di

adattamento del modello di Rasch. Ho calcolato l’attendibilità delle scale di

estroversione e nevroticismo e in particolare ho voluto verificare se l’eliminazione degli

items ambigui produceva un aumento o una diminuzione dell’attendibilità totale. Ho

inoltre condotto delle analisi fattoriali confermative per le due scale e ho esaminato le

saturazioni fattoriali.

85

RSE

n3 n5 n8 n9 n10p7p6p4p2p1

POSITIVI NEGATIVI

SWLS

swls1 swls2 swls3 swls4 swls5

Ognuna di queste analisi ha evidenziato la necessità di eliminare due item per

l’estroversione: il 16 (Ti piacerebbe esplorare un vecchio castello abitato da spiriti?) e il

49 (Ti succede spesso di voler fare le cose improvvisamente?) e uno per il nevroticismo,

il 20 (Ti preoccupi per incidenti e disastri che potrebbero accadere?). I restanti items

ambigui, probabilmente a seguito dei chiarimenti forniti ai ragazzi durante la

somministrazione dei questionari, si comportano in maniera adeguata.

Come ulteriore verifica ho condotto delle analisi fattoriali esplorative e confermative sui

restanti items relativi alle scale di estroversione e nevroticismo. I risultati hanno

mostrato una struttura bifattoriale con l’emergere degli aspetti legati alla ricerca di

sensazioni e alla noia (χ2 = 311 ; df = 175; p = .00; CFI = .90; TLI = .94; RMSEA

= .04). Anche il modello confermativo di secondo ordine (Fig. 9) mostra dei buoni

indici di adattamento (χ2 = 312.2 ; df = 174; p = .00; CFI = .90; TLI = .93; RMSEA

= .04).

Questa versione rivista delle scale di estroversione e nevroticismo è stata utilizzata per

le successive analisi. In particolare sono stati utilizzati i punteggi di scala calcolati per

l’estroversione come media degli items appartenenti alla sottoscala estroversione (1, 4,

7, 10, 13, 21, 28, 31, 33, 36, 42, 46, 51, 53, 56, 57, 59) e ricerca di sensazioni (19, 25,

39, 44, 61) e per il nevroticismo come media degli items della sottoscala nevroticismo

(8, 14, 22, 29, 34, 37, 40, 45, 50, 52, 58, 60) e noia (2, 5, 11, 17, 26, 47, 54).

86

Figura 9. Modello di misura dell’Eysenck Personality Inventory

8.3.2. Verifica delle ipotesi: relazioni lineari

Per ciò che concerne le relazioni tra tratti di personalità, sistema del sé e il coping,

l’esame delle correlazioni bivariate ha confermato le relazioni emerse in letteratura

(Tab. 2). In conformità alla letteratura l’estroversione correla infatti positivamente con

l’autostima, il se-fisico e il coping orientato al compito (ipotesi a2). Il nevroticismo è

associato negativamente all’autostima e al se-fisico e positivamente al coping orientato

alle emozioni (ipotesi b). L’autostima e il concetto di sé fisico correlano positivamente

col coping orientato al compito e negativamente con quello orientato alle emozioni

(ipotesi a2, b2).

  EST NEV AS SF CC CEM CEV

Estroversione (EST) 1

Nevroticismo (NEV) -.41** 1

Autostima (AS) .48** -.58** 1

Se-fisico (SF) .39** -.39** .53** 1

Cop Compito (CC) .16** -.07 .23** .28** 1

Cop Emozione (CEM) -.30** .58** -.48** -.21** .10 1

87

ESTROVERSIONENEVROTICISMO

Estroversione

Ric Sensazioni

Noia

Nevroticismo

31

5939

2544

1

61

19

4

107

2128

13

57

3633

4246515356

45

2654

8

47

14

2922

3740

34

17

5250

586025

11

Cop Evitamento (CEV) .27** .02 .06 .12* .11* .12* 1

Tabella 2. Correlazioni bivariate tra tratti, sistema del sé e coping; **p< .01 *p< .05

Riguardo le correlazioni tra predittori individuali e ambientali (Tab. 3) è emerso che alti

livelli di nevroticismo sono associati a comportamenti genitoriali caratterizzati da

un’alta iperprotezione e da una mancanza di cura e spinta all’autonomia (ipotesi b1).

Inoltre l’utilizzo di strategie di coping orientate al compito è associato a comportamenti

genitoriali di spinta all’autonomia, mentre quelle orientate all’emozione sono

positivamente legate all’iperprotezione genitoriale (ipotesi a2, b1).

Madre Padre

  Cura Autonomia Iperprot. Cura

Autonomi

a Iperprot.

Estroversione .05 .09 -.11* .14* .03 -.08

Nevroticismo -.19** -.18** .27**

-.35*

* -.13* .33**

Autostima .27** .17** -.29** .31** .05 -.27**

Sé-fisico .09 .13* -.13* .15** .12* -.06

Cop Compito .10 .20** -.06 .03 .12* -.01

Cop Emozione -.15** -.15** .29** -.22** -.13* .28**

Cop

Evitamento .05 .04 -.01 .15** .12* .03

Tabella 3. Correlazioni bivariate tra predittori individuali e ambientali; **p< .01 *p< .05

8.3.3. Verifica delle ipotesi: modelli di equazione strutturale

Gli indici di adattamento dal modello (Fig. 10) sono apparsi adeguati (χ2 = 450.97; df =

198; p = .00; CFI = .93; TLI = .90; RMSEA = .056; RMSEA C.I. = .049/.062).

88

.69** .62**

.49**

.74**

.73**

.59**

.55**

-.52**

.55**

-.24**

-.17*

.18*

.78**

.87*

.41**

-.41**

.31**

.27** .15*

.76**

.89**

.14*

.22**

.37**

.63**

.28**

-.21*

Iperprotez

Cura

Autostima

Autonomia

Benessere

Se-fisico

Cop Emoz

Cop Evit

Cop Comp

Nevrot

Estrover

Aut Mat

Aut Pat

Cur Mat

Cur Pat

Iper Mat

Iper Pat

.19**

OHI

SWBS

Figura 10. Relazioni significative del modello di equazioni strutturali con i relativi coefficienti

standardizzati. Per semplificare non è stato inserito il fattore di metodo associato all’autostima e le

correlazioni all’interno della famiglia.

**p< .01 *p< .05

I risultati hanno confermato l’esistenza di un’associazione tra i tratti di personalità e la

famiglia (ipotesi a1, b1).

È infatti apparsa in conformità alle aspettative una correlazione positiva tra

l’estroversione e la cura (r = .18, p < .05) e una negativa tra l’estroversione e

l’iperprotezione (r = -.17, p < .05). Si ritrova inoltre una correlazione positiva tra il

nevroticismo e un’elevata iperprotezione genitoriale (r = .55, p < .01) e una negativa

con la cura (r = -.52, p < .01) e l’autonomia (r = -.24, p < .01).

All’interno dei processi personali è emersa la presenza di una struttura gerarchica nei

legami che portano al benessere (ipotesi c, d, f, g, h, l, m).

L’estroversione spiega infatti il benessere oltre che direttamente (β = .22, p < .01)

influenzando l’autostima (β = .28, p < .01) e le strategie di coping orientate al compito

(β = .15, p < .05), entrambi significativi predittori del benessere (rispettivamente β =.37,

p < .01 e β = .14, p < .05).

L’autostima a sua volta ha una forte influenza sul se-fisico (β = .63, p < .01) anche se

questo non ha un impatto diretto sul benessere (β = .02, p = n.s.).

Il nevroticismo influenza negativamente il benessere, anche se non direttamente (β =

-.15, p = .09) determinando un abbassamento dell’autostima (β = -.21, p < .05).

Favorisce inoltre l’utilizzo di strategie di coping orientate alle emozioni (β = .41, p

< .01).

La famiglia non mostra invece un impatto diretto sul benessere. La sua influenza

sembra meglio spiegarsi sull’impatto che esercita sulla scelta delle strategie di coping

adottate dal ragazzo (ipotesi e, i, l, m). Genitori che spingono all’autonomia porteranno i

ragazzi a scegliere strategie funzionali orientate al compito (β = .27, p < .01), mentre

genitori iperprotettivi li spingeranno verso strategie disadattive orientate alle emozioni

(β = .87, p < .05). Il coping orientato all’evitamento, merita un discorso a parte, in

quanto sembra influenzato positivamente sia dalla cura (β = .78, p < .01) e

89

dall’iperprotezione (β = .69, p < .01) genitoriale oltre che dall’estroversione (β = .31, p

< .01).

8.3.4. Verifica delle ipotesi: attività sportiva

Per valutare la presenza di differenze tra gli adolescenti che praticano o meno un’attività

sportiva (ipotesi n), si è condotta un’analisi multigruppo tenendo in considerazione le

sole relazioni tra le variabili superiori a una certa soglia (β =.10). Si è quindi eliminato

dal modello l’influenza non significativa dell’autonomia genitoriale sull’autostima, sul

benessere e sul coping orientato alle emozioni; del se-fisico e dell’evitamento sul

benessere; del coping orientato all’evitamento sull’autostima e del nevroticismo

sull’orientamento al compito. Questo accorgimento si è reso necessario in quanto il

numero esiguo di dati per gruppo (sportivi n = 197; non sportivi n = 217) non

permetteva di supportare un modello troppo complesso.

Per poter confrontare le medie degli sportivi e dei non sportivi (ipotesi n1) è stato

necessario supportare la presenza di una forte invarianza di misura tra i due gruppi.

Il modello ha mostrato un’invarianza configurale (χ2 = 699.77 ; df = 429; p = .00; CFI

= .92; TLI = .90; RMSEA = .055; RMSEA C.I. = .048/.063) un’invarianza delle

saturazioni fattoriali (χ2 = 705.34; df = 431; p = .00; CFI = .92; TLI = .90; RMSEA

= .055; RMSEA C.I. = .048/.063) e un’invarianza delle saturazioni fattoriali e delle

intercette tra i due gruppi (χ2 = 711.59; df = 442; p = .00; CFI = .92; TLI = .90; RMSEA

= .054; RMSEA C.I. = .047/.062).

La conferma della presenza di una forte invarianza di misura, ha permesso di procedere

col confronto delle medie delle variabili latenti. Rispetto alle ipotesi iniziali le

differenze significative hanno riguardato i tratti di personalità. Gli sportivi sono apparsi

infatti più estroversi e meno nevrotici dei ragazzi non sportivi (Tab. 6).

Tabella 4. Medie di estroversione e nevroticismo per i due gruppi. Coefficienti standardizzati

Il passo successivo è stato quello di confrontare le matrici di varianza e covarianza tra i

due gruppi. Poiché questa invarianza è apparsa confermata dagli indici di adattamento

90

Media Estroversione

Media Nevroticismo

Non Sportivi -0.23 0.17

Sportivi 0.36 -0.18

(χ2 = 766.45; df = 485; p = .00; CFI = .92; TLI = .91; RMSEA = .053; RMSEA C.I.

= .046/.060), si è provato a testare il legame che coinvolge i tratti di personalità con la

famiglia, per verificare la presenza di differenze significative tra i due gruppi. Dai

risultati è emerso che solo per il campione degli sportivi c’è un legame significativo per

l’estroversione con la cura (r = .26, p < .01) e con l’iperprotezione genitoriale (r = -.22,

p < .05). Mentre non appaiono differenze significative tra i due gruppi nel legame tra

nevroticismo e famiglia (Tab. 7).

    Cura Autonomia Iperprotezione

Sportivi Estroversione 0.26** 0.11 -0.22*

  Nevroticismo -0.50** -0.33** 0.61**

Non Sportivi Estroversione 0.11 0.09 -0.11

  Nevroticismo -0.50** -0.20** 0.52**

Tabella 7. Correlazioni tra i tratti di personalità e gli stili genitoriali per i due gruppi. Coefficienti standardizzati; **p< .01 *p< .05

Anche il vincolo più restrittivo relativo all’invarianza dei coefficienti di regressione (χ2

= 735.61; df = 469; p = .00; CFI = .92; TLI = .91; RMSEA = .052; RMSEA C.I.

= .045/.060) è stato supportato.

Si sono così condotto delle invarianze parziali al fine di verificare l’ipotesi iniziale

(ipotesi n2) di un più elevato peso sul benessere da parte dell’estroversione,

dell’autostima e del coping orientato al compito tra gli sportivi. Dai risultati questa

relazione è apparsa significativa solo in rapporto al coping orientato al compito (β = .12,

p < .05) (Tab. 8).

Estroversione Autonomia Coping Compito

Sportivi Benessere 0.18* 0.45** 0.12*

Non Sportivi Benessere 0.23** 0.41** 0.11

Tabella 8. Coefficienti di regressione standardizzati dell’estroversione, autonoma genitoriale e coping orientato al compito sul benessere. **p< .01 *p< .05

8.3.5. Analisi aggiuntive: confronto tra le medie 91

La MANOVA ha messo in evidenza la significatività degli effetti principali di genere,

età e sport (Tab. 4).

Effetto Wilks’ Lambda F df p

genere   .84 2.42 15,195 .00età .88 1.78 15,195 .04sport .87 1.89 15,195 .03genere*età .95 0.68 15,195 .80

genere*sport .90 1.47 15,195 .12

età*sport .94 0.91 15,195 .56

genere*età*sport .95 0.70 15,195 .78

Tabella 5. Effetti multivariati MANOVA

In particolare è emerso (Tab. 5) che le femmine rispetto ai maschi utilizzano

maggiormente delle strategie di coping orientate alle emozioni e percepiscono una

minore spinta all’autonomia sia da parte del padre che della madre. Una maggiore

percezione di autonomia è presente in generale per i ragazzi più grandi di età di

entrambi i generi, anche se si reputano meno felici in riferimento alla scala totale

dell’Oxford Happiness Inventory. Inoltre i ragazzi che praticano un’attività sportiva

sembrano essere oltre che i più felici ed estroversi, anche quelli con una migliore

autostima e concetto di se-fisico.

Genere Sport Età

  F p F p F p

OHI 0.17(1,209) 0.68 8.30(1,209) 0.00 0.40(1,209) 0.05

SWLS 0.74(1,209) 0.39 2.25(1,209) 0.14 1.30(1,209) 0.26

Estroversione 3.52(1,209) 0.06 15.71(1,209) 0.00 0.09(1,209) 0.77

Nevroticismo 0.67(1,209) 0.41 4.77(1,209) 0.03 0.44(1,209) 0.51

Autostima 0.51(1,209) 0.48 5.58(1,209) 0.02 0.03(1,209) 0.87

Se-fisico 2.61(1,209) 0.11 13.16(1,209) 0.00 0.76(1,209) 0.38

Coping Compito 0.70(1,209) 0.40 0.00(1,209) 0.99 0.29(1,209) 0.59

Coping Emozione 3.85(1,209) 0.05 3.14(1,209) 0.08 0.14(1,209) 0.71

Coping Evitamento 1.58(1,209) 0.21 0.05(1,209) 0.83 0.01(1,209) 0.94

Madre Cura 1.45(1,209) 0.23 0.13(1,209) 0.72 1.78(1,209) 0.18

Madre Autonomia 7.31(1,209) 0.01 1.49(1,209) 0.22 6.83(1,209) 0.01Madre Iperprotezione 0.00(1,209) 0.98 0.03(1,209) 0.87 0.06(1,209) 0.80

Padre Cura 0.30(1,209) 0.59 1.29(1,209) 0.26 0.75(1,209) 0.39

Padre Autonomia 5.39(1,209) 0.02 2.23(1,209) 0.14 4.93(1,209) 0.03

92

Padre Iperprotezione 2.95(1,209) 0.09 0.02(1,209) 0.90 0.64(1,209) 0.42

Tabella 6. Effetti tra i soggetti MANOVAIn grassetto sono indicati gli effetti significativi per p< .01, in corsivo per p< .05.

8.4. Conclusioni dello studio pilota

Il presente studio aveva l’obiettivo di esplorare il ruolo dei predittori individuali e

ambientali sul benessere, prendendo come riferimento sia la letteratura che i modelli di

personalità di tipo interattivo. I risultati delle analisi condotte su un campione di

studenti hanno sottolineato la complessità di queste relazioni meglio spiegabili

all’interno di un modello globale in grado di tener conto contemporaneamente della

molteplicità delle cause che agiscono sul benessere e delle connessioni esistenti tra le

diverse cause.

In particolare è apparso l’importante ruolo dell’autostima, dell’estroversione e del

coping orientato al compito nell’influenzare positivamente il benessere. La famiglia non

mostra invece un impatto diretto sul benessere e la sua influenza sembra meglio

spiegarsi sull’effetto che esercita sulla scelta delle strategie di coping adottate dal

ragazzo. Genitori che spingono all’autonomia porteranno i ragazzi a scegliere strategie

funzionali orientate al compito, mentre genitori iperprotettivi li spingeranno verso

strategie disadattive orientate alle emozioni. Riguardo il nevroticismo, influenzerebbe

negativamente il benessere anche se non direttamente, determinando un abbassamento

dell’autostima e favorendo l’utilizzo di strategie di coping orientate alle emozioni.

Infine è da sottolineare l’importante ruolo di mediazione svolto dall’autostima che

rappresenta inoltre il più forte predittore diretto del benessere.

Per quanto riguarda la pratica o meno di un’attività sportiva sono emerse, dalle analisi

multigruppo condotte, delle differenze significative per le medie dei tratti di

estroversione e nevroticismo. In particolare gli sportivi sono apparsi più estroversi e

meno nevrotici. Ulteriori differenze significative sono apparse in merito alle relazioni

dei tratti con la famiglia. Sembrerebbe infatti che mentre il legame positivo del

nevroticismo con l’iperprotezione e negativo con la cura e l’autonomia genitoriale sia

stabile per entrambi i gruppi, solo per gli sportivi l’estroversione sia legata

positivamente alla cura e negativamente all’iperprotezione. Inoltre il legame presente tra

coping e benessere sembrerebbe caratterizzare solo gli sportivi, per i quali la propria

percezione di benessere risulta positivamente influenzata dalla capacità di utilizzare

strategie orientate all’agire sul contesto per risolvere le difficoltà.

93

Riguardo agli strumenti utilizzati, sono emerse delle criticità associate alla versione

italiana dell’Eysenck Personality Inventory. Sia in fase di somministrazione, che in

quella di analisi dei dati alcuni items sono infatti apparsi ambigui e non facilmente

comprensibili per i ragazzi coinvolti. In particolare le analisi condotte con diverse

tecniche, quali i modelli di Rasch, la coerenza interna e l’analisi fattoriale confermativa,

hanno mostrato la necessità di eliminare alcuni items (due per l’estroversione e uno per

il nevroticismo). I restanti items ambigui, probabilmente a seguito dei chiarimenti

forniti ai ragazzi durante la somministrazione dei questionari, si sono comportati in

maniera adeguata.

9.

LA RICERCA

L’obiettivo principale del presente lavoro di ricerca ha riguardato lo studio del rapporto

tra il benessere e suoi predittori individuali e ambientali considerati non più

isolatamente, come spesso si ritrova in letteratura, ma all’interno di un unico modello di

tipo interattivo. Nell’ambito dello studio dei predittori del benessere, ci si allontana così

da una visione settoriale incentrata di volta in volta sulla personalità (top-down) o

sull’ambiente (bottom-up), per arrivare a un quadro globale in grado tenere conto della

complessa rete di relazioni tra variabili che agiscono simultaneamente nella vita

dell’individuo per influenzarne il benessere.

Anche se i modelli a cui si fa riferimento sono di tipo ricorsivo e quindi avrebbero

richiesto uno studio longitudinale in grado di seguirne lo sviluppo nel tempo, il presente

lavoro si ferma all’esame di un modello di interazione statica, analizzabile tramite

94

l’ausilio dei modelli di equazione strutturale in grado di tener conto non solo della

molteplicità delle cause che agiscono su una variabile dipendente, ma anche delle

connessioni esistenti tra le diverse cause.

I risultati dello studio pilota ci hanno permesso di avere una primo quadro dei complessi

legami tra le variabili individuali e ambientali, sottolineando l’importante ruolo

dell’autostima, dell’estroversione e del coping orientato al compito nell’influenzare

positivamente il benessere.

Nel presente studio si è voluto approfondire questi risultati, superando alcuni elementi

di criticità presenti nello studio pilota. In primo luogo si è raccolto un campione più

esteso di adolescenti, a cui date le perplessità associate ad alcuni items dell’Eysenck

Personality Inventory, si è deciso di somministrare per la misura dei tratti di personalità

il Big Five Questionnaire, strumento più recentemente validato in lingua italiana

(Caprara et al., 1993). Inoltre è stato preso in considerazione un ulteriore elemento,

trascurato nello studio pilota, ma che risulta estremamente importante nella vita del

giovane rappresentato dal gruppo dei pari. La qualità delle relazioni con i pari e il

sostegno da essi percepito rappresenta infatti un indice significativo del benessere,

dell’adattamento psicologico e uno dei principali fattori di protezione dal rischio

psicosociale in tutto l’arco di vita (Bukowsky et al., 1996; Hartup e Stevens, 1997;

Meeus, 1994; Newcomb et al., 1993; Parker e Asher, 1987; Schneider et al., 1994;

Wentzel, 2003). Il gruppo dei pari andrà quindi nel modello di riferimento ad affiancare

la famiglia quale predittore ambientale del benessere (Fig. 6, pag. 78).

Infine si è voluto analizzare più dettagliatamente il peso che assume la pratica di

un’attività sportiva, nei termini di durata e intensità, sul benessere e sul sistema del sé

dell’adolescente, trattandola non più come una variabile di confronto tra gruppi ma

come elemento importante del modello di riferimento.

Naturalmente sebbene l’obiettivo del presente lavoro sia di analizzare la complessa rete

di relazioni tra fattori individuali e ambientali in grado di incidere sul benessere del

giovane, non si ha la pretesa di fornire un modello esaustivo rispetto alla molteplicità di

variabili implicate in questo processo. Lo studio si è limitato infatti all’esame di quei

fattori che da un attento esame della letteratura sono apparsi maggiormente influenti in

un periodo particolarmente delicato della vita quale l’adolescenza.

9.1. Ipotesi

Sulla base del modello di riferimento (Fig. 6, pag 78) e di quanto emerso nello studio

pilota, si ipotizza che le variabili individuali e ambientali considerate interagiscano tra

95

di loro, grazie anche alla mediazione delle strategie di coping e dello sport, per favorire

o ostacolare la percezione di benessere del giovane.

In particolare a) le variabili implicate nel favorire il benessere sarebbero: a1) i tratti di

estroversione, a2) gli stili genitoriali orientati alla cura e alla spinta all’autonomia, a3) le

relazioni positive con i pari, a4) la scelta di strategie di coping orientate al compito e a5)

la pratica di un’attività sportiva.

b) Il benessere sarebbe invece ostacolato da: b1) i tratti di nevroticismo, b2)

l’iperprotezione dei genitori, b3) delle strategie di coping orientate alle emozioni.

Riguardo più dettagliatamente il rapporto tra autostima, se-fisico, pratica sportiva e

benessere, è stato ipotizzato che: c) l’autostima sia il più forte predittore del benessere

(Argyle, 2001; Campbell, 1981; Diener, 1984; Wilson, 1967); d) l’influenza della

pratica sportiva sul benessere sia mediata dal sistema del sé (Findlay e Bowker, 2009;

Scully et al., 1998; Taylor, 1995); e) la relazione tra pratica sportiva e autostima sia

mediata dal concetto di sé-fisico (Sonstroem, 1998; Teasdale et al., 1990).

9.2. Metodo

9.2.1. Partecipanti

Il campione è costituito da 1206 alunni frequentanti scuole superiori di vario indirizzo

quali: licei classici, scientifici, magistrali, istituti tecnici: commerciali, geometri,

turistici e industriali e istituti professionali relativi al settore alberghiero, commerciale

industriale e artigianale di Cagliari e provincia (si veda Appendice 1). Le procedure

utilizzate per il campionamento sono descritte nella sezione corrispondente dello studio

pilota (pag. 80).

Gli studenti coinvolti si dividono in 600 maschi e 606 femmine, di età compresa tra i 13

e i 23 anni (M = 16.89; SD = 1.79). La maggior parte dei genitori risulta sposata o

coabitante (83%) e l’attività di svago è praticata dal 31.7% degli adolescenti.

20.0%

22.1%

19.5%

20.9%17.6%

IIIIIIIVV

20.9%

21.5%

14.8%18.8%

15.8%8.2%

liceo classico

liceo scientifico

istituto tecnico commercialeistituto tecnico industrialeistituto professionale

liceo magistrale

Grafico 1. Distribuzione campionaria sulla base della classe e dell’istituto superiore frequentato

96

Gli atleti rappresentano il 60.5% (n = 728) del campione. La durata di pratica va da

pochi mesi a 15 anni, mentre l’intensità varia da 4 a 1040 ore annue.

31.90%

33.70%

34.40% ≤ 2 anni

≤ 3 -7 anni

≥ 8 anni

33.70%

35.70%

30.60% ≤ 120 ore

121-240 ore

≥ 241 ore

Grafico 2. Distribuzione campionaria in base alla durata e intensità della pratica sportiva

9.2.2. Strumenti di misura

Per la misura dei tratti di estroversione e nevroticismo, sono state utilizzate le scale:

Dinamismo, Dominanza, Controllo delle emozioni e Controllo degli impulsi, relative al

Big Five Questionnaire (Caprara et al., 1993). Ogni item viene misurato su una scala a 5

punti da 1 = assolutamente falso a 5 = assolutamente vero per me.

Per le strategie di coping si è confermato l’utilizzo del Coping Inventory for Stressful

Situations (CISS) di Endler e Parker (1990b), nella versione italiana per adolescenti a

cura di Sirigatti e colleghi (2009), composta da 48 items su scala di risposta a 5 punti,

atta a valutare la scelta di strategie orientate sulla situazione, sulle emozioni, o

sull’evitamento.

L’autostima è stata misurata dalla Rosenberg Self-Esteem Scale (RSE; Rosenberg, 1965;

adattamento italiano: Prezza et al., 1997) composta da 10 items con i quali è richiesto di

valutare quanto si è soddisfatti di se-stessi su scala di risposta a 4 punti.

Per la misura del sé fisico si è scelto il Physical Self-description Questionnaire (PSDQ;

Marsh et al., 1994; adattamento italiano: Meleddu et al., 2002) e in particolare a 12

items relativi alle sottoscale: Concetto globale di sé fisico e Sport, misurati su una scala

di risposta a 6 punti.

Il funzionamento familiare è stato indagato col Parental Bonding Instrument di Parker,

Tupling e Brown (1979) nella versione italiana di Bonaiuto e colleghi (1997) che si

compone di 21 items riferiti alla madre e 21 al padre su una scala di risposta a 4 punti.

Le relazioni con il gruppo dei pari saranno valutate attraverso tre items derivati dal

questionario Io e la mia salute di Bonino (1995, 1996) che costituisce la versione

italiana dell’Health Behavior Questionnaire (Jessor et al., 1992). Le domande sono 97

relative rispettivamente: alla valutazione della qualità delle relazioni con i coetanei

(Come ti trovi con i ragazzi/e della tua età?) con risposte che vanno da 1 = per niente

bene a 4 = molto bene. Alla percezione del sostegno affettivo fornito dagli amici

(Quando hai dei problemi personali, senti che i tuoi amici se ne interessano?) a cui si

può rispondere su una scala a quattro punti da 1 = mai a 4 = sempre. Al tempo trascorso

con gli amici in una settimana qualunque (da 0 a 8 ore o più).

Per ciò che concerne lo svolgimento di un’attività sportiva è stata messa a punto una

scheda informativa adatta ad indagarne la pratica e la tipologia. In particolare per ogni

attività svolta, viene richiesta la frequenza (in termini di ore settimanali per mesi l’anno)

e gli anni di pratica.

Riguardo al benessere, si è deciso di scegliere due indicatori, uno riferito al buon

adattamento dell’individuo: l’Oxford Happiness Inventory (OHI; Argyle et al., 1989)

composto da 29 items su scala di risposta a 4 punti. L’altro alla soddisfazione per la

vita: Satisfaction With Life Scale (SWLS; Diener et al., 1985) che si compone di 5 items

su scala di risposta a 7 punti.

9.2.3. Analisi

La verifica delle ipotesi relative al modello di riferimento (Fig. 6, pag. 78) è stata

effettuata tramite l’impiego dei modelli di equazione strutturale, che come descritto nel

paragrafo corrispondente dello studio pilota (pp. 82-83) sono in grado di tener conto

non solo della molteplicità delle cause che agiscono su una variabile dipendente, ma

anche delle connessioni esistenti tra le diverse cause. In particolare si è proceduto

dapprima con l’esame del modello di misura seguito da quello strutturale.

Per analizzare le caratteristiche del campione sono stati effettuati dei confronti tra medie

(si veda Appendice 2). In particolare è stata condotta un’analisi multivariata della

varianza (MANOVA) per confrontare le medie dei punteggi totali alle scale, sulla base

del genere (maschi, n = 600; femmine, n = 606), dell’età (13-16 anni, n = 527; 17-23

anni, n = 679) e del tipo di scuola frequentata (liceo, n = 610; istituto tecnico, n = 405;

istituto professionale, n = 191).

Tutte le analisi sono state eseguite sui punteggi standardizzati tramite l’ausilio del

programma SPSS 13.0 per il confronto tra medie e M-plus 5.2. per i modelli di

equazione strutturale. Per il trattamento dei dati mancanti è stato utilizzato in M-plus il

metodo: Full Information Maximum Likelihood (FIML) e come metodo di stima il

Maximum likelihood estimation with robust standard errors (MLR) maggiormente

adatto in caso di non-normalità o non indipendenza delle osservazioni.98

Gli Indici di adattamento considerati sono stati: il Chi-quadrato (χ2), il Comparative Fit

Index (CFI), il Tucker-Lewis Index (TLI), il Root-Mean-Square Error of Approximation

(RMSEA) e il Root-Mean-Square Error of Approximation Confidence Interval at 90%

(RMSEA C.I.). CFI e TLI variano da 0 a 1, valori vicini a 1 indicano un buon

adattamento. Per l’RMSEA valori inferiori a .06 indicano un potenziale buon

adattamento (Hu e Bentler, 1999).

9.3. Risultati

9.3.1. Modelli di equazioni strutturali: modello di misura

Il primo passo dell’analisi relativa ai modelli di equazione strutturale ha riguardato

l’esame del modello di misura, che definisce i legami esistenti tra le variabili latenti e i

loro indicatori, le corrispondenti variabili osservate.

All’interno del modello di riferimento (Fig. 6 pag. 78) si può distinguere tra variabili

latenti esogene quali le relazioni con i pari e la cura e il controllo genitoriale e latenti

endogene comprendenti il benessere, l’autostima e la pratica sportiva. Le rimanenti

componenti del modello (estroversione, nevroticismo, strategie di coping e se-fisico)

essendo variabili misurate non sono state inserite nel modello di misura.

Il modello di misura ha presentato degli indici di adattamento adeguati (χ2 = 437.50; df

= 197; p = .00; CFI = .96; TLI = .95; RMSEA = .032; RMSEA C.I.= .028/.036). Per

chiarezza di esposizione di seguito ne vengono riportati separatamente i vari elementi.

Cura e Controllo genitoriale

Per quanto concerne gli stili genitoriali si è deciso di fare riferimento ai due stili

genitoriali di cura e di controllo (Fig. 11). Si è attuata questa scelta sia per coerenza con

la letteratura (Parker et al., 1979) che per semplificare il modello. La variabile latente

esogena cura si compone così delle variabili osservate cura materna e paterna. Mentre la

variabile latente esogena controllo racchiude al suo interno le variabili osservate relative

ai comportamenti di iperprotezione e mancata spinta all’autonomia (ottenuta invertendo

i punteggi della scala autonomia) da parte della madre e del padre.

99

.61**

.62**

.30**

.28**

.62**

Cura materna

Autonomia paterna

Cura paterna

Autonomia materna

Iperprotezione materna

CONTROLLO

CURA

Figura 11. Modello di misura degli stili genitoriali

Relazioni con i pari

La variabile latente esogena relativa al possesso di adeguate relazioni con i pari è

valutata attraverso tre variabili osservate relative alla qualità delle relazioni, alla

percezione del sostegno affettivo e al tempo trascorso con gli amici (Fig. 12).

Figura 12. Modello di misura relativo alle relazioni con i pari

Benessere

La variabile latente endogena benessere si compone di due variabili osservate: il

punteggio totale all’OHI e al SWLS (Fig. 13).

Figura 13. Modello di misura del benessere

Autostima

100

.69** .25**

.43**

.44**

PARI

Sostegno

Relazione

Tempo

.81**

.83**

BENESSERE

SWLS

OHI

.61**

.62**

.30**

.28**

.62**

Cura materna

Autonomia paterna

Cura paterna

Autonomia materna

Iperprotezione materna

CONTROLLO

CURA

Per la variabile latente endogena autostima vengono considerati i fattori di metodo

rilevati in letteratura, dovuti alla formulazione positiva e negativa degli items del RSE.

La correlazione tra di loro e con l’autostima è fissata a zero (Fig. 14).

Figura 14. Modello di misura dell’autostima

Pratica sportiva

La variabile latente endogena pratica sportiva si compone delle variabili relative alla

frequenza: numero degli anni e dell’intensità: ore per anno (Fig. 15).

Figura 15. Modello di misura attività sportiva

9.3.2. Modelli di equazioni strutturali: verifica delle ipotesi

Una volta chiariti i legami del modello di misura, si è proceduto con la verifica delle

ipotesi. Gli indici di adattamento del modello sono apparsi adeguati (χ2 = 851.28; df =

101

.78**

.76**

Anni

Ore annue

SPORT

.28** .53** .63** .11* .27** .-.13 -.09 .32** .50** .48**

.54** .56** .49** .36** .59** .78** .72** .49** .54** .50**

AUTOSTIMA

POSITIVI NEGATIVI

RSE1 RSE2 RSE4 RSE6 RSE7 RSE3 RSE5 RSE8 RSE9 RSE10

307; p = .00; CFI = .94; TLI = .92; RMSEA = .038; RMSEA C.I. = .035/.041)

soprattutto considerata l’estrema complessità del modello considerato (Fig. 6, pag 78).

Dall’esame delle relazioni emerse tra le variabili si nota la presenza di due processi che

agiscono sul benessere. Un insieme di legami che tende a favorire il benessere (Fig. 16)

e uno che lo ostacola (Fig. 17). I due processi agiscono congiuntamente nel modello

considerato ma per chiarezza di esposizione saranno presentati separatamente.

Legami che favoriscono il benessere (ipotesi a)

Il benessere appare influenzato direttamente dall’autostima (β = .43, p < .01), dai pari (β

= .33, p < .01) e dalla cura genitoriale (β = .25, p < .01).

L’autostima risulta influenzata dal concetto di se-fisico (β =.40, p < .01), dai pari (β

= .21, p < .01), dall’estroversione (β = .16, p < .01) e dal coping orientato al compito (β

= .12, p < .01).

Il se-fisico subisce un’influenza seppur debole dalla pratica sportiva (β = .16, p < .01),

dai pari (β = .14, p < .05), dall’estroversione (β = .10, p < .01) e dal coping orientato al

compito (β = .08, p < .05).

L’utilizzo di strategie di coping orientate al compito dipendono dall’estroversione (β

=.32, p < .01) e dalla cura genitoriale (β = .16, p < .05).

La pratica sportiva viene influenzata positivamente dal tratto di estroversione del

giovane (β = .33, p < .01).

L’estroversione appare legata a uno stile genitoriale improntato alla cura (r = .16, p

< .01) ed alla percezione di buone relazioni con i pari (r = .39, p < .01).

A loro volta la cura genitoriale e le relazioni con i pari mostrano un’associazione

positiva (r = .48, p < .01).

Ambiente Processi Personali Comportamento

102

.08*

.14*

.21**

.39**

.16** .48**

.10**

.16**

.16* .12**

.32** .33**

.16**

.40**

Task Sport Autostima

Estr. Cura Pari

Se-fisico

Figura 16. Legami che favoriscono il benessere. La qualità delle relazioni con i pari (Pari) e la cura genitoriale (Cura) sono variabili ambientali. Il tratto di estroversione (Estr.), l’autostima (Autostima) e il concetto di sé fisico (Se-fisico) si riferiscono ai processi personali. Il coping orientato al compito (Task) e la pratica sportiva (Sport) rappresentano delle variabili mediatrici. Le frecce indicano la direzione causale di influenza, le doppie frecce indicano una correlazione. Sono riportati i soli legami significativi per **p < .01; *p < .05

Legami che ostacolano il benessere (ipotesi b)

La sola influenza diretta negativa sul benessere appare provenire seppur debolmente dal

nevroticismo (β = -.12, p < .01).

Inoltre il benessere viene influenzato in maniera indiretta tramite un decremento

dell’autostima dovuto a dalle strategie di coping orientate alle emozioni (β = -.20, p

< .01). A sua volta l’autostima risente dell’effetto negativo sul se-fisico del

nevroticismo (β = -.12, p < .01) e del coping orientato alle emozioni (β = -.11, p < .01).

Il nevroticismo agisce inoltre influenzando negativamente la pratica sportiva (β = -.17, p

< .01) e favorendo un coping orientato alle emozioni (β = .45, p < .01).

Le strategie di coping orientato alle emozioni sono inoltre influenzate da comportamenti

genitoriali di controllo (β = .26, p < .01).

Infine vi è una relazione positiva tra il nevroticismo e il controllo (r = .20, p < .01),

mentre risultano negative quelle tra nevroticismo e pari (r = -.17, p < .01) e tra pari e

controllo (r = -.34, p < .01).

Ambiente Processi Personali Comportamento

103

.08*

.14*

.21**

.39**

.16** .48**

.10**

.16**

.16* .12**

.32** .33**

.16**

.40**

Task Sport Autostima

Estr. Cura Pari

Se-fisico

.45**

-.17**

.20** -.34**

-.12**

.26**

-.20**

Emoz. Autostima

Nevr Contr

-.17**

-.11**

Sport

Pari

Figura 17. Legami che ostacolano il benessere. La qualità delle relazioni con i pari (Pari) e il controllo genitoriale (Contr.) sono variabili ambientali. Il tratto di nevroticismo (Nevr.), l’autostima (Autostima) e il concetto di sé fisico (Se-fisico) si riferiscono ai processi personali. Il coping orientato alle emozioni (Emoz.) e la pratica sportiva (Sport) rappresentano delle variabili mediatrici. Le frecce indicano la direzione causale di influenza, le doppie frecce indicano una correlazione. Poiché l’effetto negativo di alcune variabili agisce anche attraverso una diminuzione del sistema del sé, in blu vengono riportati alcuni dei legami che favoriscono il benessere relativi a queste variabili.Sono riportati i soli legami significativi per **p < .01; *p < .05

9.3.3. Analisi aggiuntive: confronto tra le medie

L’analisi multivariata della varianza (MANOVA) ha messo in evidenza la significatività

degli effetti principali: genere, età e scuola frequentata (Tab. 9).

Effetto   Wilks' Lambda F df

20, 1013

20, 1013

40, 2026

20, 1013

40, 2026

40, 2026

40, 2026

p

genere   0.83 10.61 .000

età 0.88 6.81 .000

scuola 0.94 1.74 .003

genere*età 0.97 1.61 .044

genere*scuola 0.95 1.35 .069

età*scuola 0.96 1.13 .269

genere*età*scuola 0.95 1.19 .198

Tabella 9. Effetti multivariati

In particolare è emerso per un livello di significatività di p < .01 (Tab. 10) che i maschi

hanno un migliore concetto di se-fisico, praticano più sport sia in termini di durata che

104

.45**

-.17**

.20** -.34**

-.12**

.26**

-.20**

Emoz. Autostima

Nevr Contr

-.17**

-.11**

Sport

Pari

di intensità e in linea con lo studio pilota percepiscono una maggiore autonomia

materna e paterna rispetto alle femmine. Le ragazze presentano invece maggior

nevroticismo, delle strategie di coping orientate all’evitamento e alle emozioni (come

nello studio pilota) e percepiscono un maggior sostegno da parte degli amici rispetto ai

maschi.

Per quanto riguarda l’età, vengono confermati i risultati dello studio precedente, in

quanto i più piccoli risultano i più felici. Inoltre percepiscono una migliore relazione

con i pari, una maggiore cura paterna e una minore autonomia genitoriale.

Riguardo la scuola, i ragazzi frequentanti gli istituti tecnici sono quelli che presentano

un più elevato concetto di se-fisico rispetto a entrambi gli altri indirizzi. Gli studenti di

istituti professionali utilizzano maggiormente delle strategie di coping orientate

all’evitamento e percepiscono una maggiore iperprotezione paterna.

Per gli ulteriori effetti significativi (p < .05) si rimanda alla tabella 10.

Genere Età Scuola

  F p F p F p

OHI 5.57(1,1032) 0.02 9.29(1,1032) 0.00 0.85(2,1032) 0.43

SWLS 1.54(1,1032) 0.22 4.39(1,1032) 0.04 1.16(2,1032) 0.31

Estroversione 4.20(1,1032) 0.04 0.19(1,1032) 0.66 0.59(2,1032) 0.55

Nevroticismo 63.16(1,1032) 0.00 0.00(1,1032) 0.99 0.58(2,1032) 0.56

Autostima 4.56(1,1032) 0.03 1.97(1,1032) 0.16 2.78(2,1032) 0.06

Se-fisico 16.23(1,1032) 0.00 5.36(1,1032) 0.02 7.13(2,1032) 0.00

Coping Compito 1.95(1,1032) 0.16 0.67(1,1032) 0.41 1.64(2,1032) 0.20

Coping Emozione 21.39(1,1032) 0.00 0.62(1,1032) 0.43 3.06(2,1032) 0.05

Coping Evitamento 21.15(1,1032) 0.00 1.64(1,1032) 0.20 6.38(2,1032) 0.00

Madre Cura 1.90(1,1032) 0.17 0.00(1,1032) 0.94 0.56(2,1032) 0.57

Padre Cura 1.61(1,1032) 0.21 15.53(1,1032) 0.00 0.89(2,1032) 0.41

Madre Autonomia 7.39(1,1032) 0.01 61.83(1,1032) 0.00 1.78(2,1032) 0.17

Padre Autonomia 29.23(1,1032) 0.00 21.08(1,1032) 0.00 3.04(2,1032) 0.05

Madre Iperprotezione 0.16(1,1032) 0.69 4.19(1,1032) 0.04 0.97(2,1032) 0.38

Padre Iperprotezione 14.37(1,1032) 0.00 2.22(1,1032) 0.14 6.10(2,1032) 0.00

105

Pari Relazione 5.56(1,1032) 0.02 9.54(1,1032) 0.00 0.03(2,1032) 0.97

Pari Sostegno 35.37(1,1032) 0.00 0.35(1,1032) 0.55 1.56(2,1032) 0.21

Pari Tempo 2.92(1,1032) 0.09 0.83(1,1032) 0.36 1.20(2,1032) 0.30

Sport Intensità 41.57(1,1032) 0.00 3.77(1,1032) 0.05 0.48(2,1032) 0.62

Sport Durata 24.31(1,1032) 0.00 0.09(1,1032) 0.77 1.11(2,1032) 0.331

Tabella 10. Effetti tra i soggetti MANOVA. In grassetto sono indicati gli effetti significativi per p< .01, in corsivo per p< .05.

Nell’ambito degli effetti multivariati legati al genere e l’età, le differenze riguardano

esclusivamente il sostegno dei pari (F(1,1032) = 6.99, p = .01) e gli anni di pratica sportiva

(F(1,1032) = 6.16, p = .01).

In particolare il sostegno dei pari tende ad aumentare con l’età nei maschi, ed a

diminuire considerevolmente nelle femmine. Riguardo la pratica sportiva sembra che le

femmine interrompano prima quest’attività infatti mostrano al contrario dei maschi un

andamento decrescente degli anni di pratica all’aumentare dell’età.

9.4. Conclusioni della ricerca

La ricerca evidenzia la presenza tra gli adolescenti di un’insieme di condizioni che

interagendo tra di loro sono in grado di favorire o di ostacolare la percezione

individuale di soddisfazione per la vita e di adattamento.

In particolare dall’esame dei risultati emerge il ruolo chiave esercitato dall’autostima.

Questa variabile appare infatti il più forte predittore diretto del benessere, in grado di

esercitare inoltre un ruolo di mediazione nei confronti dell’estroversione, del coping

orientato al compito e del sé-fisico. Anche la percezione di adeguate relazioni con i pari

agirebbe oltre che direttamente tramite l’aumento dell’autostima, mentre la cura

genitoriale oltre ad avere un effetto diretto sul benessere influenzerebbe la scelta di

strategie di coping orientate al compito da parte del giovane. La pratica sportiva

agirebbe principalmente tramite l’aumento del se-fisico.

Si ritrova infine una correlazione positiva tra l’estroversione, la cura genitoriale e delle

adeguate relazioni con i pari.

Nell’ambito dei fattori che ostacolano il benessere, si ritrova una correlazione inversa

della percezione di adeguate relazioni con i pari con il nevroticismo e il controllo

comportamentale esercitato dai genitori. Il nevroticismo agirebbe inoltre sul benessere 106

sia direttamente sia provocando un decremento del sé-fisico e un aumento delle strategie

di coping orientate alle emozioni, quest’ultime in grado di agire negativamente

sull’autostima e quindi indirettamente sul benessere. Le strategie di coping orientate alle

emozioni sarebbero inoltre influenzate dal controllo genitoriale.

Riguardo le differenze di genere, età e pratica sportiva ottenute tramite il confronto delle

medie è emerso un miglior adattamento per i maschi, per i più giovani d’età e per chi

pratica un’attività sportiva.

Conclusioni

Il presente lavoro ha voluto dare un contributo alla promozione del benessere in

adolescenza inteso come funzionamento psicologico positivo (Ryff, 1989a; Ryff e

Keyes, 1995).

L’adolescenza rappresenta infatti una fase particolarmente delicata della vita in cui i

giovani devono affrontare e risolvere i problemi derivati dal loro stesso sviluppo

biologico, fisico, psicologico e sociale, in modo da poter acquisire le competenze e i

requisiti necessari per assumere le responsabilità della vita adulta.

I principali compiti di sviluppo a cui gli adolescenti devono far fronte possono essere

riassunti (Kirchler et al., 1993) in compiti riguardanti la sfera personale (l’accettazione

di sé, il raggiungimento dell’autonomia emotiva, lo sviluppo dei valori), l’ambito

relazionale (la ridefinizione dei legami familiari e di gruppo con i coetanei e la gestione

delle relazioni affettive intime) e la sfera socio-istituzionale (scelta della scuola, lavoro

e indipendenza economica).

Poiché questi compiti non costituiscono delle invarianti, ma risultano dal rapporto tra

l’individuo e il suo ambiente sociale e culturale (Palmonari, 1993; 1995) per lo sviluppo 107

di questo lavoro è stata necessaria la comprensione dei principali fattori in grado di

favorire l’adattamento del giovane.

Sono stati quindi esaminati gli aspetti relativi alla personalità del giovane quali i tratti e

il sistema del sé. Relativamente ai tratti lo studio si è concentrato sull’estroversione e

sul nevroticismo, che rappresentano in letteratura i tratti di personalità maggiormente

connessi al benessere (Argyle e Lu, 1990a; Costa e McCrae, 1980; Diener e Larsen,

1993; Francis, 1999; Furnham e Cheng, 1999; Headey e Wearing, 1989; Hills e Argyle,

2001a,b). Sul versante del sé, ci si è focalizzati sull’autostima e sul concetto di sé fisico.

L’autostima come concetto globale gioca infatti un ruolo di primo piano nei processi di

sviluppo (Harter, 1983) ed è cosi intimamente legata alla felicità che è difficile, se non

impossibile, separarle concettualmente (Argyle, 2001; Baruch e Barnett, 1986; Ryff,

1989a; Whitley, 1983). Tra le componenti specifiche del concetto di sé, assume

particolare importanza in adolescenza la soddisfazione per il proprio aspetto fisico che

svolge un ruolo determinante nel comportamento e contribuisce alla salute mentale e al

benessere (Dunton et al., 2006; Fox, 1997).

Tra le variabili ambientali sono stati indagati gli aspetti relativi al funzionamento

familiare e alle relazioni con i pari. Stili genitoriali caratterizzati da un adeguato

bilanciamento tra sostegno e controllo sono infatti associati con un sano sviluppo del

figlio (Aunola et al., 2000; Maccoby e Martin, 1983; Steinberg, 2001). Mentre la qualità

delle relazioni con i pari ed il sostegno da essi percepito rafforza la soddisfazione

generale di sé ed infonde fiducia nel futuro, nella propria capacità di affrontare i

problemi quotidiani e di far fronte alle richieste di cambiamento (Bosma e Jackson,

1990; Meeus, 1994).

Quando si studiano le modalità con cui l’adolescente fa fronte ai compiti di sviluppo ci

si domanda se le sue strategie possano condurre ad un adattamento produttivo, cioè ad

un cambiamento nella direzione dello sviluppo (Palmonari, 1993).

È stato quindi interessante analizzare il ruolo di mediazione esercitato dalle strategie di

coping nel processo che favorisce il benessere. La vita del giovane è continuamente

caratterizzata da eventi stressati di lieve o grave entità. La capacità di adottare strategie

adeguate alla situazione rappresenta quindi una risorsa importante nel suo percorso di

crescita (Compas et al., 1988; Endler e Parker, 1994; Folkman e Lazarus, 1985; Windle

e Windle, 1996). In quest’ottica assume importanza anche la pratica di un’attività

sportiva in quanto sembra favorire notevolmente il benessere psico-fisico del giovane

(Blair et al., 1985; Brown e Siegel, 1988; Findlay e Bowker, 2009; Hayes e Ross, 1986; 108

Kirkcaldy e Shephard, 1990; McGale et al., 2010), agendo in particolare come fattore di

protezione rispetto al declino dell’autostima durante l’adolescenza tramite l’influenza

esercitata sulla sua componente riferita alla soddisfazione per il proprio aspetto fisico

(Bowker, 2006; Harter, 1990).

Poiché nella vita di un individuo i vari fattori di natura personale e sociale non agiscono

in maniera separata ma si influenzano reciprocamente, creando una complessa rete di

interazioni caratteristica per ogni individuo, si è preso come riferimento per il lavoro di

ricerca un modello di personalità di tipo interattivo dinamico. In particolare secondo il

modello cognitivo-affettivo di personalità di Mischel e Shoda (1995; 1998) l’insieme

delle relazioni tra l’individuo e l’ambiente hanno un carattere attivo-proattivo ed

includono le autopercezioni e le aspettative. Queste attivano processi circolari interni

che agiscono come schemi o disposizioni di orientamento comportamentale,

consentendo di spiegare più adeguatamente il comportamento in funzione di tratti,

autopercezioni e variazioni delle situazioni (Chiu, Hong, Mischel e Shoda, 1995;

Meleddu, 1993).

Questo lavoro rappresenta quindi una novità rispetto alla netta distinzione tra due

prospettive generali di tipo top-down e bottom-up presenti nella letteratura

sull’argomento. In particolare per la prima prospettiva il livello di benessere

deriverebbe da dimensioni personali globali, sostanzialmente indipendenti da fattori e

contesti esterni. Quindi sebbene le persone reagiscano alle condizioni e ai cambiamenti

del contesto, le caratteristiche di personalità nel giro di poco tempo ristabiliscono un

equilibrio e riportano le persone ai loro precedenti e stabili livelli di benessere (DeNeve,

1999; McCrae e Costa, 1991; Suh et al., 1996).

Al contrario secondo un approccio bottom-up sono le condizioni oggettive di vita (come

i fattori socio-demografici, l’ambiente familiare, il lavoro e le amicizie) e i fattori

transitori e situazionali (come gli eventi recenti positivi e negativi e il confronto sociale)

ad influenzare i giudizi di benessere personale, in quanto concorrono a definire gli

ambiti della sua vita, così come le sue reali possibilità di sperimentare in essi

gratificazione e soddisfazione (Bryant e Marquez, 1986; Okun, Olding e Cohn, 1990;

Veenhoven, 1994).

Sebbene i modelli interattivi di personalità presi come riferimento del presente lavoro

siano di tipo ricorsivo, e quindi avrebbero richiesto uno studio longitudinale in grado di

seguirne lo sviluppo nel tempo, l’impossibilità di riproporre la somministrazione con un

109

intervallo di tempo adeguato ha limitato l’analisi all’esame di un modello di interazione

statica. È stato comunque possibile indagare i legami ipotizzati grazie all’impiego dei

modelli di equazione strutturale in grado di tener conto contemporaneamente delle

connessioni esistenti tra i diversi predittori e il benessere.

In particolare dai risultati della ricerca sono emersi due processi, uno che favorisce,

l’altro che ostacola le percezioni di benessere del giovane.

Il primo vede il benessere influenzato direttamente dall’autostima, dalle relazioni con i

pari e dal sostegno genitoriale percepito. In questo processo rivestono inoltre un ruolo

importante: i tratti di estroversione, il concetto di se-fisico, l’utilizzo di strategie di

coping orientate al compito e la pratica di un’attività sportiva. Questi elementi

interagendo tra di loro favoriscono infatti la percezione di benessere del giovane e il suo

buon adattamento.

Al contrario i tratti di nevroticismo, le strategie di coping orientate alle emozioni e un

controllo da parte dei genitori percepito come eccessivo, portano a un abbassamento del

benessere. Queste variabili agiscono in particolare attraverso un decremento

dell’autostima, che può essere considerata a tutti gli effetti il principale predittore del

benessere.

Riguardo le differenze rispetto al genere, età e scuola frequentata, i ragazzi sembrano

vivere la fase adolescenziale in maniera più serena rispetto alle coetanee. Mostrano

infatti oltre una maggiore felicità, i più elevati livelli di se-fisico, autostima ed

estroversione.

Rispetto all’età sono i ragazzi che attraversano la prima fase adolescenziale a mostrarsi

più felici e soddisfatti del proprio corpo. Inoltre sembrerebbe che tra i vari istituti

superiori indagati siano gli studenti degli istituti tecnici a mostrare un concetto di sé

globale e specifico più elevato.

Un’importante questione che si dovrà maggiormente chiarire in lavori successivi

riguarda il tipo di relazioni tra le variabili in esame.

In riferimento al rapporto tra i tratti di personalità del figlio e il comportamento

genitoriale le associazioni emerse mostrano che da una parte i tratti sono influenzati

oltre che dai geni dai comportamenti dei genitori, dall’altra il modo con cui i genitori si

comportano è in parte dovuto al temperamento biologico dei loro figli. Le caratteristiche

dei figli, parzialmente ereditate dai genitori, possono infatti evocare specifici

110

comportamenti genitoriali e far si che gli stessi genitori rispondano a differenti figli con

differenti tipi di stile genitoriale (Eysenck, 1967).

Inoltre mentre è sicuro che l’autostima influenzi la felicità, è comunque possibile che la

felicità possa incrementare l’autostima individuale, in quanto le persone felici di solito

si piacciono (Campbell, 1981) e considerano se-stessi più etici, intelligenti, con meno

pregiudizi, più abili e più sani della media (Myers, 1992; Taylor e Brown, 1988).

In conclusione dalla lettura di questo lavoro si può affermare che il benessere in età

adolescenziale non è da ricercare nei singoli aspetti di personalità del giovane o nel tipo

di interazioni sociali che intrattiene, ma dall’effetto congiunto di questi fattori in grado

di creare una complessa rete di interazioni caratteristica per ogni individuo.

All’interno di questa rete ogni elemento ha un ruolo diretto o mediato da altri, in grado

di favorire o meno il superamento dei compiti di sviluppo del giovane, la cui buona

risoluzione conduce alla felicità, ad un sano adattamento e a delle prospettive di

successo nell’affrontare i problemi successivi che si presenteranno nel corso della vita.

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155

Appendice 1

Le scuole coinvolte nell’indagine sono state:

il Liceo:

- Ginnasio Statale: “G. Siotto Pintor”, “G.M. Dettori“, “Euclide” di Cagliari e “Motzo” di

Quartu S.Elena.

- Scientifico: “A. Pacinotti”, “L. B. Alberti”, “Euclide” e “M. Giua” di Cagliari.

- Delle Scienze Umane: “E. D’Arborea” di Cagliari.

L’Istituto Tecnico:

- Commerciale: “P. Levi” di Quartu S. Elena, “Leonardo da Vinci” di Cagliari, “F.

Besta” di Monserrato

- Geometri “O. Bacaredda” di Cagliari.

- Industriale “M. Giua” di Cagliari.

- Turistico e Industriale “P. Levi” di Quartu S. Elena.

156

L’Istituto Professionale:

- Alberghiero “A. Gramsci” di Monserrato.

- Per i Servizi Sociali “S. Pertini” di Cagliari.

- Per i Servizi Commerciali e Turistici “D. A. Azuni” di Cagliari.

- Per l’Industria e Artigianato: “A. Meucci” di Cagliari e “G. Ferraris” di Iglesias.

Appendice 2

L’analisi della letteratura evidenzia come la disciplina sportiva praticata è spesso associata a

differenze nell’immagine corporea del giovane. Sebbene infatti chi pratica sport ha

generalmente un buon concetto di sé-fisico, gli atleti inseriti in alcuni ambienti sportivi, definiti

“estetici”, che spingono verso un “ideale di magrezza”, presentano un’insoddisfazione per il

proprio aspetto fisico e ad un incremento di disordini alimentari (Brooks-Gunn et al., 1988;

Davis, 1997; Davis e Cowles, 1989; Lombardo et al., 2002; Weeda-Mannak e Drop, 1985;

Zucker et al., 1999).

Date queste premesse, si è voluta condurre in via esplorativa un’analisi della varianza a una via

per valutare eventuali differenze sui livelli di se-fisico e di benessere a seconda della tipologia

di sport praticato. È possibile infatti suddividere gli sport in: estetici (ad es. danza, ginnastica,

nuoto sincronizzato, aerobica, ecc.), di squadra (ad es. calcio, pallavolo, pallacanestro, hockey,

ecc.) e individuali (ed es. tennis, nuoto, arti marziali, ecc.). 157

Come variabile indipendente è stata considerata la variabile definita “pratica sportiva e

disciplina” composta da quattro categorie (non sportivi, sport estetici, sport di squadra, sport

individuale), mentre i punteggi alle scale: Oxford Happiness Inventory (OHI), Satisfaction With

Life Scale (SWLS) e Physical Self-description Questionnaire (PSDQ) sono stati considerati

quali variabili dipendenti.

I risultati mostrano delle differenze significative riguardo entrambi gli indicatori del benessere

(rispettivamente F(3,1199) = 16.15, p < .01 e F = 7.68(3,1166), p < .01) e il se-fisico (F(3,1160) = 13.47, p

< .01). In particolare riguardo il benessere, dalle analisi post-hoc (Tab. 11) emergono delle

differenze significative per il solo gruppo dei non sportivi che si percepisce meno felice rispetto

a chi pratica sport. Riguardo il se-fisico i non sportivi mostrano livelli inferiori rispetto agli

atleti di sport di squadra e individuali, ma non emergono differenze con chi pratica discipline

estetiche. Inoltre in accordo alle aspettative gli atleti di discipline estetiche mostrano

significativamente livelli più bassi di se-fisico rispetto agli atleti di sport di squadra (p < .01) e

individuali (p < . 05).

In conclusione si può affermare che l’influenza dell’attività sportiva sull’immagine corporea è

un tema controverso e sembra dipendere in maniera particolare dalla tipologia di sport praticato.

Sebbene in generale chi pratica sport sembri essere più felice dei non praticanti, ambienti

sportivi estetici quali danza o ginnastica, che danno molta importanza al raggiungimento di un

peso ideale per la prestazione generalmente inferiore al peso ottimale per la struttura fisica

dell’atleta, sembrerebbero condizionare negativamente lo sviluppo del concetto di sé-fisico

dell’atleta.

Variabile Dipendente Categorie Differenza tra le

medie Errore standard p

OHI Non sportiviestetici -.13 .03 .00

squadra -.17 .03 .00

individuali -.14 .03 .00

Sport esteticinon sportivi .13 .03 .00

squadra -.04 .04 .67

individuali -.01 .04 .99

Sport di squadra

non sportivi .17 .03 .00

estetici .04 .04 .67

individuali .03 .03 .76

Sport individuali

non sportivi .14 .03 .00

estetici .01 .04 .99

squadra -.03 .03 .76

SWLS Non sportiviestetici -.33 .12 .02

squadra -.41 .10 .00

158

individuali -.37 .11 .00

Sport esteticinon sportivi .33 .12 .02

squadra -.07 .12 .94

individuali -.04 .13 .99

Sport di squadra

non sportivi .41 .10 .00

estetici .07 .12 .94

individuali .03 .12 .99

Sport individuali

non sportivi .37 .11 .00

estetici .04 .13 .99

squadra -.03 .12 .99

PSDQ Non sportiviestetici -.16 .12 .51

squadra -.55 .10 .00

individuali -.52 .11 .00

Sport esteticinon sportivi .16 .1 .51

squadra -.39 .13 .01

individuali -.35 .14 .05

Sport di squadra

non sportivi .55 .10 .00

estetici .39 .13 .01

individuali .04 .12 .99

Sport individuali

non sportivi .52 .11 .00estetici .35 .14 .05

squadra -.04 .12 .99

Tabella 11. Confronti post hoc col metodo di Tukey

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