Per diventare «una di lingua», l’Italia può e deve diventare “una”di scuola. Nel 1868 Alessandro Manzoni e la commissione mi-lanese affidano questo suggerimento al Ministro Broglio, che

ha chiesto indicazioni sui «provvedimenti e i modi coi quali si possaaiutare e rendere più universale in tutti gli ordini del popolo la noti-zia della buona lingua e della buona pronunzia».

Strumento fondamentale della trasmissione di una cultura condivi-sa, a partire dall’Unità la scuola si propone come istituzione cardinenel processo di educazione alla lingua nazionale, che, anche sullascorta delle indicazioni manzoniane, è ritenuta fattore unificante nonsolo di una geografia politica frammentata, ma soprattutto di un rin-novato tessuto sociale. Sui banchi l’apprendimento dell’italiano di-viene “mezzo” essenziale per garantire un avvicinamento davvero de-mocratico al sapere e per assicurare quindi la partecipazione di «tut-ti gli ordini del popolo» alla vita civile della nazione.

A quale italiano ispirare l’educazione linguistica? Quali autori leg-gere e commentare in classe? Come formare maestri e professori?Questi e altri problemi rendono il percorso difficile, attraversato daspinte contrarie.

Il volume propone una scelta, parziale per necessità, di documenti,decreti, relazioni, manuali, abbecedari, che, presentati in progressio-ne cronologica, aiutano a ripercorrere alcune tappe della storia del-l’educazione linguistica nella scuola del secondo Ottocento.

Il percorso prende avvio dalla legge Casati e si chiude nei primianni Novanta con l’uscita del Dizionario scolastico di Policarpo Pe-trocchi, attento alle testimonianze dell’uso come a quelle della lingualetteraria, e delle Prose e poesie italiane di Luigi Morandi, che offrein antologia i testi della tradizione italiana rispettando la veste origi-nale e annotando i riferimenti al fiorentino coevo.

Il processo di condivisione di una lingua e di una cultura letterariarimasta per secoli patrimonio di pochi è avviato. I figli di Renzo im-pareranno a leggere e a scrivere: «giacché la c’era questa birberia,dovevano almeno profittarne anche loro».

Giuseppe Polimeni è ricercatore di Storia della lingua italianapresso l’Università degli Studi di Pavia. Si occupa di storia linguisticadella scuola italiana; per i nostri tipi ha pubblicato nel 2011 La simi-

litudine perfetta. La prosa di Manzoni nella scuola italiana del-

l’Ottocento.291.92

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Critica letteraria e linguistica

FRANCOANGELI

UNA DI LINGUAUNA DI SCUOLA

IMPARARE L’ITALIANO DOPO L’UNITÀ

TESTI AUTORI DOCUMENTI

a cura diGiuseppe Polimeni

FrancoAngeliLa passione per le conoscenze

291.92 14-11-2012 10:17 Pagina 1

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UNA DI LINGUAUNA DI SCUOLA

IMPARARE L’ITALIANO DOPO L’UNITÀ

TESTI AUTORI DOCUMENTI

a cura diGiuseppe Polimeni

Critica letteraria e linguistica

FRANCOANGELI

Il volume è stato pubblicato con un contributo del Dipartimento di Studi umanistici dell’Università degli Studi di Pavia.

Copyright © 2012 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy.

L’opera, comprese tutte le sue parti, è tutelata dalla legge sul diritto d’autore. L’Utente nel momento in cui effettua il download dell’opera accetta tutte le condizioni della licenza d’uso dell’opera previste e

comunicate sul sito www.francoangeli.it.

a mia madre, che ha insegnato

il linguaggio dell’evoluzione

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Indice Premessa pag. 9 Riferimenti bibliografici » 15 Ringraziamenti » 18 Una di lingua, una di scuola (1859-1892) » 19 Indice dei nomi » 339

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Premessa

Allora i ragazzi, indispettiti di non potersi misurare col burattino a corpo a cor-po, pensarono bene di metter mano ai proiettili; e sciolti i fagotti de’ loro libri di scuola, cominciarono a scagliare contro di lui i Sillabari, le Grammatiche, i Gian-nettini, i Minuzzoli, i Racconti del Thouar, il Pulcino della Baccini e altri libri sco-lastici […].

Nel «gran combattimento» tra Pinocchio, allontanato da scuola con

l’inganno, e i suoi compagni, i ragazzi, indispettiti di non poter avere la meglio nella lotta, scagliano contro il burattino tutti i loro libri come proiet-tili, i soli che hanno al momento tra le mani.

Pinocchio, «d’occhio svelto e ammalizzito», schiva i volumi, che casca-no in mare. Di fronte ai suoi «occhiacci di legno» passa così tutta la biblio-teca scolastica del tempo, e in particolare le pagine cui ogni buon maestro avrebbe potuto attingere per insegnare la lingua italiana. Collodi non fa sconti e lascia che in acqua finiscano non solo i Sillabari e le Grammatiche, ma, con sorriso rivolto a sé stesso, tra i titoli della letteratura per ragazzi manda in acqua, insieme a Minuzzolo e a Pulcino, anche il personaggio, a lui caro, di Giannettino.

A colpirci in quel racconto non è tanto l’uso improprio dei libri di scuo-la, destinati in ogni tempo alle funzioni più varie (lo testimonia spesso la loro conservazione), ma è forse la reazione dei pesci:

Figuratevi i pesci! I pesci, credendo che quei libri fossero roba da mangiare,

correvano a frotte a fior d’acqua; ma dopo avere abboccata qualche pagina o qual-che frontespizio, la risputavano subito, facendo con la bocca una certa smorfia, che pareva volesse dire: «Non è roba per noi: noi siamo avvezzi a cibarci molto me-glio!»

A vent’anni dall’Unità, Collodi si confronta così con la tradizione dei

repertori utilizzati nelle scuole del Regno per insegnare l’italiano, in una

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tensione, forte fin dalle prime pagine del libro, tra l’acquisto dell’Abbecedario, che a Geppetto era costato la casacca, e la leggerezza con cui Pinocchio lo rivende per entrare nella baracca dei burattini, tornan-do nel mondo da cui è venuto. Simbolo dell’ingresso nella rete dell’interazione sociale, il libro di lettura e di scrittura segna così la prima soglia di uscita dalla condizione d’origine.

Anche in questo la storia di un burattino sembra incarnare le tensioni del secondo Ottocento, che sempre più appare epoca divisa tra il tentativo di raggiungere un’unità, anche culturale, dello stato italiano e le tentazioni centrifughe, che la questione della lingua porta alla luce in tutta la loro spesso inconciliabile diversità.

Nel 1868 è Manzoni, e con lui l’ala milanese della commissione nomi-nata dal ministro Broglio, a indicare nella scuola uno strumento fondamen-tale perché tutta la nazione raggiunga un «idioma comune»: per diventare «una di lingua», l’Italia può e deve diventare “una” di scuola. Alla richiesta di indicazioni sui «provvedimenti e i modi coi quali si possa aiutare e ren-dere più universale in tutti gli ordini del popolo la notizia della buona lin-gua e della buona pronunzia», il gruppo di via Morone suggerisce di affi-darsi non genericamente alla scuola, ma alla scuola in quanto istituzione capace da un lato di diffondere un vocabolario dell’uso, adatta dall’altro a ospitare lo scambio di parole e di maestri con la Toscana.

Su questo rapporto, mai risolto, tra la tendenza a raggiungere l’unità del-la lingua e la difficoltà concreta di realizzarla ha portato per primo l’attenzione Marino Raicich con studi che hanno fatto luce su momenti si-gnificativi della vicenda di trasmissione e di acquisizione dell’italiano, ma anche con proposte teoriche di lettura da cui non è oggi possibile prescinde-re. A ricostruire un quadro dell’apprendimento dell’italiano nel secondo Ot-tocento sono state quindi indagini di spettro più ampio, che, affrontando il problema dell’insegnamento della lingua, hanno contribuito ad avviare una trattazione complessiva del problema in quei decenni cruciali. Negli ultimi anni in particolare lo studio dell’italiano nella scuola della seconda metà del XIX secolo si è arricchito di ricerche volte a illuminare pratiche esem-plari di lettura e di commento, ma nel frattempo ha conosciuto nuovi ap-procci, attenti a ricostruire il panorama della questione lungo l’arco della storia italiana. Con il censimento e l’esame complessivo delle grammatiche scolastiche, si sono messi a fuoco alcuni aspetti particolari del problema, soprattutto in rapporto al tema dell’acquisizione della lingua da parte dei dialettofoni.

Nel solco segnato da questi contributi, si presenta qui più modestamente una prima raccolta di testimonianze, utile – mi auguro – a ripercorrere lun-go l’asse del tempo quel processo di lento e contrastato avvicinamento

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all’unità della lingua che la scuola ha cercato di favorire tra gli anni Sessan-ta e i primi anni Novanta.

Le esigenze nate in seguito all’unificazione politica e il ruolo ricono-sciuto all’istruzione gratuita e obbligatoria hanno condotto, come è noto, a una svolta nella concezione e nella pratica dell’educazione alla lingua, tra-sformando gradualmente un idioma da secoli vincolato alla tradizione lette-raria nello strumento di comunicazione di un’intera società e facendone, come proponeva Manzoni, un mezzo condiviso di partecipazione alla vita civile.

Le conseguenze di questo processo si misureranno nei decenni a venire: pare infatti sempre più evidente che tanto fenomeni letterari quanto testi-monianze di scriventi, fatte oggetto negli anni di uno studio puntuale e si-stematico, possano venire compresi a fondo e valutati soltanto attraverso il necessario riferimento al contesto di acquisizione della lingua e quindi in relazione al quadro storico dell’istruzione scolastica.

L’intervento di Ascoli e la nascita di una nuova metodologia di indagine comparativa su un versante, come sull’altro la presa di posizione di Car-ducci, chiamano gli intellettuali a un dibattito che, se è riferito alle istanze generali dell’unificazione della lingua, non può evitare nello specifico il problema dell’educazione all’«idioma comune». La questione della lingua, a chi la osservi nei fondamentali anni Settanta, rivela in trasparenza una questione della scuola e nella fattispecie una questione della lingua a scuo-la: a quale italiano ispirare un’educazione che dia ai giovani un moderno strumento di partecipazione alla vita civile e sociale? Quali autori leggere e commentare in classe? In che modo “estirpare” il dialetto dalla bocca dei ragazzi? Come formare maestri e professori?

Questi e altri problemi rendono il percorso difficile, attraversato da spin-te contrarie; dai documenti e dai testi possono però filtrare alcune posizioni nuove in quel dibattito nato in un’epoca in cui le istanze tradizionali della formazione letteraria lasciano progressivamente spazio a nuove e più com-plesse esigenze di comunicazione: le scelte operate da intellettuali e politici nella seconda metà dell’Ottocento mettono a punto un canone di soluzioni destinate ad affermarsi nel corso del Novecento, anche tramite la Riforma Gentile e nello specifico con il contributo teorico e critico della riflessione di Giuseppe Lombardo Radice.

Il volume propone una scelta, parziale per necessità, di decreti, docu-

menti, manuali, abbecedari, che in progressione cronologica vogliono por-tare l’attenzione su alcune tappe della storia dell’educazione linguistica nel-la scuola del secondo Ottocento. L’ambito scelto è quello dell’istruzione elementare, delle scuole secondarie tecniche e normali, dei ginnasi e licei.

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Si esclude un’analisi delle metodologie dell’educazione linguistica negli studi universitari e, per quanto concerne la scuola secondaria, non si tratta-no direttamente le questioni relative agli insegnamenti del latino, del greco e di altre lingue, che pure sono indirettamente richiamati dai testi e dai do-cumenti considerati.

La selezione antologica si apre con il testo della Legge Casati (1859), che avvia un nuovo corso di partecipazione estesa all’istruzione, e si chiude con due repertori esemplari di lingua e letteratura pubblicati nel 1892: il Dizionario scolastico di Policarpo Petrocchi (attento alle testimonianze dell’uso come a quelle della lingua letteraria), e le Prose e poesie italiane di Luigi Morandi (in cui si propongono i testi della tradizione con gli op-portuni riferimenti al fiorentino coevo e con significativi rimandi alla storia linguistica e alla teoria degli allotropi), che realizzano le istanze di un’istruzione pensata secondo parametri nuovi, di lì a poco acquisiti dalla scuola del Novecento.

Se l’idea del lavoro nasce in margine a una ricerca sulla prosa di Man-zoni nella scuola dell’Ottocento, questa raccolta non vuole offrire un’interpretazione della storia linguistica della scuola dopo l’Unità, ma si propone in prima istanza di invitare a leggere o a rileggere una parte, ridot-ta ma significativa, di quei documenti di riferimento che risultano in qual-che caso difficili da reperire e da consultare.

Ogni passo è introdotto da una breve premessa che, quando possibile, ricostruisce l’occasione del testo, fornendo informazioni sull’autore e indi-cando una bibliografia di orientamento, che dia conto in particolare dei contributi di taglio linguistico.

Dei testi selezionati spesso si preferisce fornire non la prima edizione, ma una delle successive ristampe o revisioni, a testimonianza della soprav-vivenza di alcuni strumenti nella pratica didattica: grammatiche e manuali preunitari, anche settecenteschi (le Regole ed osservazioni del Corticelli ad esempio), sopravvivono nell’uso dei maestri, dimostrando che la scuola è luogo di tensioni e di scambio tra l’antico e il nuovo, soprattutto negli anni cruciali che qui si considerano.

Per il primo decennio la scelta cade in prevalenza, prima che sulla legi-slazione, ampiamente studiata e pubblicata in contributi precedenti, su quei luoghi dei libri per la scuola che in genere cercano di realizzare quanto sta-bilito dai decreti e comunque permettono di seguire l’evolversi delle indi-cazioni ministeriali in fatto di lingua. Dei decreti che nei decenni considera-ti pongono e mutano le istruzioni e i programmi dei diversi corsi di studio si riportano quelli fondativi, emanati negli anni Sessanta, perché essenziali a comprendere le scelte di antologie, grammatiche e manuali, mentre in ri-ferimento ai successivi passi legislativi si preferisce dare spazio al dibattito

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che hanno aperto e alle soluzioni concrete che hanno sollecitato nella didat-tica.

Accanto a queste voci ufficiali trovano quindi spazio le relazioni dei do-centi e degli ispettori, a parziale testimonianza dello stato reale dell’istruzione scolastica e della pratica di formazione linguistica.

Si è quindi prestata un’attenzione particolare alle pagine di grammati-che, antologie, storie letterarie, ma anche a poche, significative voci dei di-zionari, optando per una scelta esemplare di edizioni commentate, e in ge-nerale di tutti quegli strumenti di formazione linguistica che in trent’anni mutano radicalmente obiettivi e struttura.

Delle grammatiche nello specifico si fornisce, nei casi indicativi, una se-lezione di luoghi della premessa metodologica (che spesso l’autore fa pre-cedere alla trattazione per dichiarare gli obiettivi del lavoro e per catturare l’attenzione degli insegnanti), accanto a sequenze della trattazione di singo-li argomenti. Un’analoga selezione si propone per le antologie e per le edi-zioni commentate, presenti con le pagine introduttive e con esempi di anno-tazione dei testi, consegnati alla fascia dell’apparato insieme alle indicazio-ni e ai riferimenti forniti dagli originali. Dei vocabolari, anche quelli più diffusi e utilizzati nella pratica didattica, si è preferito, quando possibile, riportare le citazioni ospitate dai manuali o i lemmi proposti dalle versioni scolastiche, spesso differenti per obiettivi rispetto alle “maggiori”. Si è scelto, in genere, di portare alla luce autori e repertori meno noti o rimasti nell’ombra, mettendoli in dialogo con i grandi nomi e con le opere di diffu-sione capillare.

Se più documenti sono presenti nello stesso anno, si presentano in prima istanza leggi e decreti, il dibattito sull’educazione linguistica, gli interventi nelle riviste secondo la successione cronologica, quindi i passi tratti da ma-nuali, grammatiche, antologie, repertori secondo una sequenza che dalle scuole elementari procede ai ginnasi e licei.

Da questa selezione la scuola e i suoi libri non escono certo come “ridu-zione” di autori, problemi, eventi, ma come un vero e proprio spazio lingui-stico in cui la tradizione letteraria italiana, le questioni e le figure di riferi-mento, ma anche i diversi linguaggi della realtà vengono messi alla prova, ricondotti alla pratica di un’istituzione che si propone di portare finalmente tutti (tanti?) all’uso della lingua e di qui alla partecipazione alla vita sociale.

La voce dei maestri e in generale quella dei docenti è negli anni ospitata dalle riviste educative, rivolte per lo più agli addetti ai lavori, in alcuni casi pensate anche come spazio in cui mettere in comune le letture per i ragazzi: di questi strumenti di confronto, che nascono e si diffondono subito dopo l’Unità con un impianto teorico spesso ben definito e dichiarato, si riporta-no alcune pagine significative, in cui tra i suggerimenti per insegnare

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l’italiano nelle scuole elementari (anche in quelle popolari e in quelle di campagna) si possono intravedere i segnali della difficoltà concreta di far scuola e di realizzare nel quotidiano un progetto educativo.

Se è vero che si tratta, come è evidente, in prevalenza di una storia dell’educazione linguistica osservata dal versante ufficiale, del dover o vo-ler essere («una di lingua»), c’è però una realtà che emerge tra le righe, at-traverso la voce degli scrittori e degli alunni, e che si propone come antido-to e forse come punto di equilibrio della ricerca.

Tra le testimonianze trovano così spazio le pagine degli autori che si so-no in vario modo dimostrati attenti ai problemi della formazione linguistica e hanno valutato il canone acquisito nelle aule: tra gli altri si rileggono qui Collodi e De Amicis, che da osservatori dell’istruzione e dei suoi problemi si trasformano ben presto in modelli per gli alunni d’Italia, in un processo in cui sui banchi degli italiani si mescolano le pagine del passato con quelle di una prosa che narra la scuola e che alla scuola ritorna, costruendo un nuovo paradigma espressivo.

Insidiose sono le conseguenze di questo processo graduale, e spesso len-to, di “passaggio” dei modelli: il Gatto e la Volpe mettono in guardia Pi-nocchio su ciò che la scuola può provocare («Guarda me!» disse la Volpe. «Per la passione sciocca di studiare ho perduto una gamba». «Guarda me!» disse il Gatto. «Per la passione sciocca di studiare ho perduto la vista di tut-ti e due gli occhi»). Toccherà alla lucida e ironica prosa di Meneghello farci comprendere che chi scrive e parla in italiano, sui banchi, è un’altra perso-na, un altro io rispetto a quello che si esprime in dialetto.

Come dimostra l’esperienza scolastica, il limite dell’antologia, luogo della scelta, è anche forse una delle sue possibilità: la selezione suona come invito alla lettura e soprattutto al confronto, occasione per ritornare a guar-dare la storia degli italiani dai banchi della lingua, a seguire le vicende con-trastate e forse per questo più appassionanti di una ricerca, quella dell’unità, che vale appunto in quanto ricerca fino a quando è messa in di-scussione dalle tensioni che minacciano di disgregarla.

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Riferimenti bibliografici Dopo che Tullio De Mauro ha portato l’attenzione sul ruolo della scuola nella politica

linguistica postunitaria con la Storia linguistica dell’Italia unita (Laterza, Bari 1963), il me-rito di aver aperto un filone di studi analitici sull’educazione linguistica nel secondo Otto-cento va senz’altro riconosciuto a Marino Raicich, di cui si vedano almeno i saggi raccolti in Scuola, cultura e politica da De Sanctis a Gentile, in Appendice: G. I. Ascoli, Relazione al IX Congresso Pedagogico Italiano, Bologna 1875, Nistri - Lischi, Pisa 1982; Id., Di gram-matica in retorica. Lingua scuola editoria nella Terza Italia, Archivio Guido Izzi, Roma 1996; Id., Storie di scuola da un’Italia lontana, a cura e con una prefazione di Simonetta Soldani, Archivio Guido Izzi, Roma 2005; si veda anche lo studio confluito in L’inchiesta Scialoja sulla istruzione secondaria maschile e femminile (1872-1875), a cura di Luisa Montevecchi e Marino Raicich, Ministero per i Beni culturali e ambientali - Ufficio Centrale per i Beni archivistici, Roma 1995.

A Luca Serianni, Il secondo Ottocento: dall’Unità alla prima guerra mondiale, il Muli-no, Bologna 1990, in particolare i capitoli L’italiano e gli italiani dopo l’Unità, pp. 15-26 e Testi didascalici e didattici, pp. 169-191, si deve l’invito a studiare la scuola e l’educazione a una lingua comune come chiave di accesso alla conoscenza del complesso dibattito postu-nitario. Indicazioni preziose nella ricostruzione del problema dell’apprendimento dell’italiano nel quadro della questione della lingua vengono da Gabriella Alfieri, L’«italiano nuovo». Centralismo e marginalità linguistici nell’Italia unificata, presso l’Accademia della Crusca, Firenze 1984.

Il lavoro sul secondo Ottocento non può prescindere dai contributi di ricostruzione del problema prima dell’Unità, e in particolare da Claudio Marazzini, Per lo studio dell’educazione linguistica nella scuola italiana prima dell’Unità, in «Rivista Italiana di Dialettologia. Scuola società territorio», IX, 1985, pp. 69-88, e Silvia Morgana, Modelli di italiano nei testi di lettura scolastici e per l’infanzia. Dall’età delle Riforme alla Restaura-zione, in Ead., Capitoli di storia linguistica italiana, Edizioni Universitarie di Lettere Eco-nomia Diritto, Milano 2003, pp. 271-302.

Fondamentali nel portare alla luce episodi esemplari e a illuminare il contesto sono gli interventi di Teresa Poggi Salani, La realtà concreta della lingua. Il problema dell’insegnamento nell’Ottocento e nei primi decenni del Novecento, in Ead., Per lo studio dell’italiano. Avviamento storico descrittivo, Liviana, Padova 1986, pp. 117-126, e il prezio-so lavoro di ricostruzione proposto in Ead., Italiano a Milano a fine Ottocento: a proposito del volumetto delle sorelle Errera, in Ead., Sul crinale tra lingua e letteratura. Saggi otto-novecenteschi, Cesati, Firenze 2000, pp. 59-132. Si veda ora anche Ead., Verso una lingua comune, in L’italiano dalla nazione allo Stato, a cura di Vittorio Coletti, con la collabora-zione di Stefania Iannizzotto, Le Lettere, Firenze 2011, pp. 121-127.

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Il primo quadro complessivo del problema in diacronia si deve al decisivo contributo di Nicola De Blasi, L’italiano nella scuola, in Storia della lingua italiana, a cura di Luca Se-rianni e Pietro Trifone, I: I luoghi della codificazione, Einaudi, Torino 1993, pp. 383-423. Fondamentali sono i saggi in cui lo studioso ha ricostruito aspetti della questione dell’educazione linguistica, soprattutto in rapporto al tema del parlato e dell’interazione lin-gua-dialetto: si vedano Id., L’interesse per la buona pronuncia e per la lingua parlata in alcuni testi didattici ottocenteschi, in Norma e lingua in Italia. Alcune riflessioni fra passato e presente, Istituto Lombardo di Scienze e Lettere, Milano 1997, pp. 29-56; Id., L’italiano parlato e la scuola tra Ottocento e Novecento, in La variabilité en langue, I. Langue parlée et langue écrite dans le présent et dans le passé, a cura di Rika Van Deyck - Rosanna Sorni-cola - Johannes Kabatek, Communication & Cognition, Gand 2004 [ma 2005], pp. 25-53; Id., Un episodio della fortuna del dialetto tra letteratura e scuola: il contributo di Salvatore Di Giacomo a un libro di Ciro Trabalza, in «Critica Letteraria», 150, 2011, pp. 111-137; si veda ora anche Id., Scuola e lingua, voce in Enciclopedia dell’italiano.

Le linee generali sono ricostruite con sintetica efficacia da Stefano Gensini, Breve storia dell’educazione linguistica dall’Unità a oggi, Carocci, Roma 2005.

Paolo E. Balboni, Storia degli insegnamenti linguistici nella scuola italiana dall’Unità ai nostri giorni, Liviana, Padova 1988 propone la ricostruzione dell’articolazione degli inse-gnamenti dell’italiano dopo l’Unità; uno studio analitico delle grammatiche si deve a Maria Catricalà, Le grammatiche scolastiche dell’italiano edite dal 1860 al 1918, Accademia della Crusca, Firenze 1991. Si veda inoltre Ead., L’italiano tra grammaticalità e testualizzazione. Il dibattito linguistico-pedagogico del primo sessantennio postunitario, presso l’Accademia della Crusca, Firenze 1995. Rimane utile per certi aspetti Ciro Trabalza, Storia della gram-matica italiana, Hoepli, Milano 1908. Ricchi di indicazioni sono inoltre Maria Cristina Mo-randini, I testi di lingua italiana prima e dopo l’Unità, in Teseo: tipografi e editori scolasti-co-educativi dell’Ottocento, diretto da Giorgio Chiosso, Bibliografica, Milano 2003, pp. XLIX-LXII; Annunziata Marciano, Alfabeto ed educazione. I libri di testo nell’Italia post-risorgimentale, FrancoAngeli, Milano 2004, ma soprattutto Giovanni Vigo, Gli italiani alla conquista dell’alfabeto, in Fare gli italiani. Scuola e cultura nell’Italia contemporanea, a cura di Simonetta Soldani - Gabriele Turi, il Mulino, Bologna 1993, vol. I, pp. 37-66 e Id., Il maestro elementare, in Emanuele Pagano, Giovanni Vigo, Maestri e professori. Profili della professione docente tra Antico Regime e Restaurazione, Unicopli, Milano, 2012, pp. 11-124. È d’obbligo il rimando al volume di Giorgio Chiosso, Alfabeti d’Italia. La lotta contro l’ignoranza nell’Italia unita, Sei, Torino 2011, in particolare i saggi Le vie dell’alfabeto, pp. 7-57 e Quale educazione per quali Italiani?, pp. 59-123.

Sulla costruzione di un italiano scolastico si rimanda a Michele A. Cortelazzo, Per la storia dell’italiano scolastico, in Id., Italiano d’oggi, Esedra, Padova 2000, pp. 91-109; Pie-tro Trifone, Malalingua. L’italiano scorretto da Dante a oggi, in particolare il capitolo Gli errori di Checchina, scolara di altri tempi, il Mulino, Bologna 2007, pp 81-93 e Id., Istru-zione e storia della lingua. Italoromania, in Romanische Sprachgeschichte / Histoire lingui-stique de la Romania. Ein internationales Handbuch zur Geschichte der romanischen Spra-chen / Manuel intenational d’histoire linguistique de la Romania, a cura di Gerhard Ernst - Martin Dietrich Glessgen - Christian Schmitt - Wolfgang Schweickard, II, Walter de Gruy-ter, Berlin - New York 2006, pp. 1214-1223. Si vedano inoltre Piero Del Negro, La retorica degli abbecedari, in Retorica e classi sociali, a cura di Michele A. Cortelazzo, premessa di Gianfranco Folena, Atti del IX Convegno interuniversitario, Bressanone, 1981, Centro Stampa di Palazzo Maldura, Padova 1983, pp. 137-145 e Tina Matarrese, Manuali di alfabe-tizzazione e di grammatica italiana nell’Italia moderna, in «Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche», 3, 1996, pp. 9-24. Importanti indicazioni sul versante dei li-bri di testo vengono oggi da Il libro per la scuola dall’Unità al Fascismo. La normativa sui

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libri di testo dalla Legge Casati alla Riforma Gentile (1861-1922), a cura di Alberto Ba-rausse, Alfabetica, Macerata 2008. Sul tema del dialetto nella scuola si rimanda ai contributi di Lorenzo Coveri, Dialetto e scuola nell’Italia unita, in «Rivista Italiana di Dialettologia», 5-6, 1, 1981-1982, pp. 77-97, e di Patricia Bianchi, Dialetti e scuola, in I dialetti italiani. Storia, struttura, uso, a cura di Manlio Cortelazzo - Carla Marcato - Nicola De Blasi - Gian-renzo Clivio, UTET, Torino 2002, pp. 977-995.

Il tema dell’apprendimento della lingua a scuola nel quadro dell’Unità politica è argo-mento di alcuni saggi apparsi nel volume Storia della lingua italiana e storia dell’Italia unita. L’italiano e lo stato nazionale, a cura di Nicoletta Maraschio - Silvia Morgana - Annalisa Nesi, Atti del Convegno ASLI, Firenze, 2-4 dicembre 2010, Cesati, Firenze 2011, e in particolare Gabriella Alfieri, Non solo vocabolario: «mezzi» e «provvedimenti» «fattibili» nella proposta manzoniana, pp. 53-85; Francesco Avolio, Italofonia ed educazio-ne linguistica fra l’Unità e la riforma Gentile, pp. 121-131; Daniela Cacia, Dal dialetto alla lingua nazionale: Casimiro Danna e l’arte del comporre nel Piemonte postunitario, pp. 163-173; Elisa De Roberto, Lingua nazionale, lingua materna e costruzione identitaria nei sillabari ottocenteschi, pp. 255-267; Fabrizio Franceschini, I nipotini di padre Cesari. Il pu-rismo e la sua influenza nella scuola dell’Italia unita, pp. 295-309; Rita Fresu, Quale lingua nella letteratura dell’educazione femminile postunitaria?, pp. 321-337; Elena Papa - Chiara Colli Tibaldi, Manuali di conversazione, buone letture e imitazione per la formazione lin-guistica nel Piemonte postunitario, pp. 463-474; Massimo Prada - Giuseppe Sergio, A come Alpino, U come ufficiale. L’italiano insegnato ai militari italiani, pp. 541-565; Anna Rinal-din, «Dalla famiglia viene facendosi e rifacendosi la nazione». Alcuni aspetti del Tommaseo educatore e linguista, pp. 579-588. Si rimanda quindi agli interventi di Ester De Fort e Ma-rina Roggero, Elisa De Roberto, Cecilia Robustelli, Rita Fresu, Marina Castiglione, Gian-carlo Schirru, in La lingua italiana negli anni dell’Unità d’Italia, direzione scientifica Nico-letta Maraschio, Silvia Morgana, Luca Serianni, a cura di Lucilla Pizzoli, Silvana, Milano 2011, rispettivamente alle pp. 40-41, 46-47, 52-54, 55, 56, 60-63. Recentissimi sono Elisa De Roberto, Scuola o scola? Monolinguismo, polimorfia e variazione nei sillabari postuni-tari, in «La lingua italiana. Storia, strutture, testi», VII, 2011, pp. 159-172 e Maria G. Lo Duca, La grammatica nei Programmi e nelle Indicazioni per la scuola dell’obbligo, dall’Unità a oggi, in «Una brigata di voci». Studi offerti a Ivano Paccagnella per i suoi ses-santacinque anni, a cura di Chiara Schiavon e Andrea Cecchinato, Cleup, Padova 2012, pp. 443-455.

Opere di consultazione DBI Dizionario Biografico degli Italiani, Istituto della Enciclopedia Italiana, Roma 1960 - Enciclopedia dell’Italiano Enciclopedia dell’Italiano, diretta da Raffaele Simone, a cura di Gaetano Berruto - Paolo D’Achille, Istituto della Enciclopedia Italiana, Roma 2010. Enciclopedia Pedagogica Enciclopedia Pedagogica, diretta da Mauro Laeng, La Scuola, Brescia 1989-2003. GDLI Grande dizionario della lingua italiana, fondato da Salvatore Battaglia, diretto da Giorgio Barberi Squarotti, UTET, Torino 1961-2002.

Ringraziamenti

Questo lavoro, che nasce a margine e come ideale continuazione della ricerca sulla lettura di Manzoni nella scuola dell’Ottocento, deve lo spunto ad Angelo Stel-la. Ringrazio Luca Serianni, che mi ha invitato più volte a proseguire sulla strada di questa indagine, suggerendomi strumenti e repertori di riferimento, e Francesco Bruni per l’amichevole sostegno e alcune preziose indicazioni bibliografiche utili a chiarire il quadro generale. Negli anni la ricerca si è arricchita dei suggerimenti di Silvia Morgana. Ringrazio per le indicazioni preziose Maria Antonietta Grignani. A Claudio Marazzini devo per questa, come per altre ricerche, spunti di approfon-dimento e arricchimenti bibliografici.

Sono particolarmente grato a Giovanni Vigo che con grande generosità ha mes-so a disposizione il suo archivio e l’esperienza di anni sul tema dell’educazione postunitaria.

Ringrazio Silvana Borutti, Lorenzo Coveri, Nicola De Blasi, Rita Fresu, Teresa Poggi Salani, Carla Riccardi, Gianfranco Tortorelli, Pietro Trifone, Ugo Vignuzzi, Maurizio Vitale, che hanno sostenuto questo progetto con indicazioni e consigli puntuali su un tema che in vario modo è stato considerato dalla loro ricerca. Devo fondamentali indicazioni bibliografiche di diverso ambito alla cortesia di Alessan-dra Ferraresi, Monica Ferrari e Carla Mazzoleni; grazie a Cecilia Demuru per i ri-scontri.

Un ringraziamento particolare va a Gianfranca Lavezzi, per l’amicizia e l’incoraggiamento che non ha mai fatto mancare a questo come agli altri lavori di questi anni.

Questo libro non sarebbe stato possibile senza il sostegno di mia moglie Fran-cesca, che ha accompagnato la ricerca e le pagine.

Una di lingua, una di scuola

(1859-1892)