10 aprile 2014

OSSERVAZIONI PROPEDEUTICHE PER UNA

INDIVIDUAZIONE PRECOCE DI ALUNNI CON DSA

Rossi Viviana Dirigente scolastico, formatrice AID

Secondo gli esperti che hanno stilato il documento della

Consensus Conference 3 …

«… i DSA sono attualmente sotto-diagnosticati, riconosciuti tardivamente o confusi con altri disturbi.

(…) La precocità e la tempestività degli interventi appaiono sempre più spesso (…) tra i fattori prognostici

positivi.

Al raggiungimento di questi obiettivi devono contribuire più figure professionali e istituzioni,

a seconda del ruolo rivestito

nei diversi momenti dello sviluppo e dell’apprendimento e delle espressioni sintomatiche con cui il disturbo

può rendersi evidente.» (http://www.aiditalia.org/it/consensus_conference_dsa_documentazione_ed_aggio

rnamenti.html)

• «IL PEDIATRA tiene conto degli indicatori di rischio alla luce dei dati anamnestici, accoglie i segnali di difficoltà scolastiche significative riportate dalla famiglia e la indirizza agli approfondimenti specialistici.

• GLI INSEGNANTI, opportunamente formati, possono individuare gli alunni con persistenti difficoltà negli apprendimenti e segnalarle alle famiglie, indirizzandole ai servizi sanitari per gli appropriati accertamenti, nonché avviare gli opportuni interventi didattici.

• I SERVIZI SPECIALISTICI PER L’ETÀ EVOLUTIVA (per esempio i Servizi di neuropsichiatria infantile) sono attivati per la valutazione e la diagnosi dei casi che pervengono a consultazione, e predispongono un’adeguata presa in carico per i soggetti per cui è confermato il quadro clinico di DSA.»

(Consensus Conference 3 - 2010, pag. 8 e 9)

ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)

a. s. 2010/11 - 2011/2012

Nota: i dati sono aggiornati al 15 febbraio 2013

Fonte: MIUR - D.G. per gli Studi, la Statistica e i Sistemi Informativi - Servizio Statistico

COSA DICE LA LEGGE?

COSA È RICHIESTO ALLA SCUOLA? Il Legislatore individua, tra i compiti della Scuola, quello di attuare interventi idonei al riconoscimento dei casi di DSA ed, in tal senso, muovendo dalla considerazione che i DSA si manifestano normalmente mediante stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive sintomatiche, assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale nell’individuazione precoce dei potenziali disturbi specifici dell’apprendimento e nella valutazione delle successive strategie da attuare.

INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI SINTOMI di DSA (art. 3 L. 170 e art. 2, commi 1 e 2 DM n.5669 del 12.07.2011)

Secondo l’art. 3 della Legge 170 “E’ compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti”

Anche l’art. 2, comma 1 del DM 5669/2011 recita “ le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge 170/2010.

OTTOBRE 2010

«È compito delle scuole… attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie

interessate, interventi tempestivi idonei a individuare i casi sospetti di DSA».

(legge 170/2010, art. 3, comma 3)

LUGLIO 2011

«All’inizio della scuola primaria la prevenzione delle difficoltà di apprendimento rappresenta uno degli obiettivi più importanti della continuità educativa, che si deve realizzare attraverso uno scambio conoscitivo tra la famiglia, i docenti della scuola dell’infanzia e i docenti della scuola primaria medesima. In questo modo è possibile che questi ultimi ottengano elementi preconoscitivi, che saranno poi integrati nella programmazione delle attività della scuola primaria. Solo da una conoscenza approfondita degli alunni, il team docente potrà programmare le attività educative e didattiche, potrà scegliere i metodi e i materiali e stabilire i tempi più adeguati alle esigenze di tutti gli alunni del gruppo classe.» (Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, 12 luglio 2011)

17 aprile 2013

DECRETO INTERMINISTERIALE PER LE ATTIVITÀ DI INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI DSA

Le Regioni e gli Uffici Scolastici Regionali dovranno firmare a breve protocolli di intesa per regolamentare modalità e tempi delle rilevazioni che potranno essere avviate già a partire dal prossimo anno scolastico. Tali attività hanno il fine di individuare casi sospetti o a rischio di DSA sin dai primi anni del percorso scolare.

Infatti, secondo i protocolli scientifici, la dislessia si può certificare soltanto a partire dalla fine della seconda classe elementare, mentre la discalculia può essere diagnostica alla fine della terza classe.

Vi è così un periodo critico nel quale potrebbe non esservi consapevolezza della presenza del disturbo di apprendimento.

Risulta invece estremamente importante per l'azione educativa e didattica conoscere per tempo l'esistenza del disturbo, così da poter attivare in via preventiva tutte le misure previste dalla normativa sui DSA.

(Firmato dai ministri Profumo e Balduzzi)

RIASSUMENDO:

Con il D. I. si completa l'iter attuativo della Legge 170/2010 "Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento

in ambito scolastico":

• Decreto ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011, contenente

disposizioni attuative

• Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al DM n. 5669

• Accordo in Conferenza Stato-Regioni su "Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)", del 25 luglio 2012

• Decreto Interministeriale MIUR-MS con il quale si adottano le "Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA" del 17 aprile 2013

Per completezza, si deve aggiungere che anche …

la Direttiva ministeriale sui BES (27/12/2012)

e

la Circolare ministeriale sui BES (n. 8 del 6/03/2013)

trattano dei

Disturbi Specifici di Apprendimento,

inserendoli nell'ambito dei

Bisogni Educativi Speciali.

NON SOLO DSA!

In un’ ottica sempre più inclusiva, il MIUR ha emanato il 27/12/2012 una DIRETTIVA, a cui è seguita nel 2013 la CIRCOLARE attuativa (n.6 del 8/03/13) con l’obiettivo di tutelare gli alunni e gli

studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES), cioè che richiedono una particolare

attenzione, in un determinato periodo dell’anno o con continuità, per differenti motivi.

Direttiva MIUR 27/12/2012

“L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi

specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della

lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest’area dello svantaggio

scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali.

Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della

disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.”

NON SOLO DSA

Estendendo il campo di intervento della legge 170 all’intera area dei BES, il MIUR ha voluto regolamentare le

situazioni rimaste senza tutela legislativa. In questa realtà di inclusione diventa, quindi, sempre più importante l’identificazione non solo dei DSA, ma anche

degli altri BES. Non dobbiamo correre il rischio di trasformare la natura

di questi disturbi e/o difficoltà che, piuttosto che rientrare nella sfera delle patologie, riguarderebbero

stili di apprendimento rispecchianti il personale profilo cognitivo. Diventano, quindi, una “caratteristica

funzionale” di ogni soggetto.

Di conseguenza, occorre mettere gli insegnanti nelle condizioni di poter interpretare meglio il

mondo di quei bambini/ragazzi, che molte volte si sentono incompresi e non apprezzati per le loro

qualità, ma valutati piuttosto solo per le loro difficoltà e incompetenze …

OCCORRE FORMARE GLI INSEGNANTI !!!

FORMAZIONE: Master e CTS (Centri Territoriali di Supporto)

Il MIUR, a partire dal 2011, ha avviato specifiche attività di formazione, rivolte ai docenti ed ai dirigenti scolastici, attivando

tra l'altro 35 Master sui DSA, che si sono svolti in ogni regione italiana. Nel corrente anno accademico è stata attivata la

seconda edizione di tali corsi, con il coinvolgimento di oltre 13.000 docenti. Inoltre, sono stati potenziati i Centri Territoriali

di Supporto-CTS, presenti in numero di 96 in tutto il territorio nazionale, che svolgono una funzione di supporto alle scuole per

lo sviluppo delle nuove tecnologie, la consulenza e la formazione.

L'elenco dei CTS e tutta la normativa sui DSA è consultabile nella pagina web di questo sito all'indirizzo:

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa

MANCATA INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI SINTOMI di DSA (art. 3 L. 170 e art. 2, commi 1 e 2 DM n.5669 del 12.07.2011)

In sostanza il Legislatore individua, tra i compiti della scuola, quello di attuare interventi idonei al

riconoscimento dei casi di DSA ed, in tal senso, muovendo dalla considerazione che i DSA si manifestano normalmente mediante stili di

apprendimento e altre caratteristiche cognitive sintomatiche, assegna alla capacità di osservazione

degli insegnanti un ruolo fondamentale nell’individuazione precoce dei potenziali disturbi

specifici dell’apprendimento e nella valutazione delle successive strategie da attuare.

Altrimenti … possono nascere dei contenziosi

«Il caso della mancata individuazione precoce dei sintomi di DSA si pone, dunque, allorquando la scuola, per scarsa formazione dei docenti o per una non adeguata o superficiale capacità di osservazione, non sia stata in grado, pur in presenza di atipie sintomatiche, di riconoscere i segnali di un DSA, ovvero ometta comunque la necessaria attività di informazione e di collaborazione con le famiglie, con ciò ritardando l’attivazione delle procedure per la certificazione del disturbo e dei relativi percorsi di tutela. Si segnala che il problema può porsi sin dai primi segmenti della scuola primaria, atteso che, come precisato dalle Linee Guida, la diagnosi di DSA può essere effettuata già dalla seconda classe della scuola elementare.»

SCUOLA ATTIVATRICE

La scuola risulta quindi l’attivatrice di tutto

l’iter diagnostico-certificatorio che sfocia

successivamente in ambito sanitario attraverso la gestione dei primi quattro passaggi:

1. identificazione precoce dei rischi e dei sospetti;

2. attività di recupero didattico mirato;

3. rilevazione delle difficoltà persistenti;

4. comunicazione alla famiglia.

IDENTIFICAZIONE PRECOCE DEI RISCHI E DEI SOSPETTI

Il primo passo di questo percorso che la scuola può fare per raggiungere tutti gli studenti è

quello di attuare uno “screening” con strumenti di valutazione mirati a rilevare fattori di rischio e segni critici della presenza dei DSA.

SCREENING

Ma è possibile individuare in anticipo i

bambini che presentano un Disturbo

Specifico di Apprendimento (DSA)? Sono disponibili strumenti osservativi e/o test utili a porre in risalto specifici fattori di rischio della presenza del disturbo e a rendere, così, più agevole e precoce l’identificazione dei DSA?

Da Alunni speciali- De Agostini

SCREENING

Strumento di indagine per evidenziare alcuni fattori di rischio di una determinata

patologia.

Si tratta di applicare su larga scala alla popolazione scolastica

strumenti di valutazione mirati a rilevare fattori di rischio e segni

critici della presenza di DSA

FATTORI RISCHIO

• Segni indicatori della possibile presenza di una determinata patologia.

Ad esempio:

Uno screening sull’ apprendimento può evidenziare bambini che compiono numerosi errori di decodifica con una velocità di lettura (fattore di rischio) significativamente al di sotto della media per età

Lo screening non ha le pretese di evidenziare in modo inequivocabile un disturbo, ma di individuare, con buon livello di attendibilità, i soggetti a rischio di un determinato disturbo. Non si tratta di effettuare una diagnosi, ma piuttosto di indirizzare ad uno studio diagnostico una popolazione che presenta alcuni indici caratterizzanti. Per essere efficace un test di screening deve essere semplice, rapido da somministrare e poco costoso, sia in termini di strumentazione che di impiego di risorse specialistiche. (A. Paoletti – G. Stella 2008)

Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero condotti dagli insegnanti con la consulenza di professionisti della salute. Andrebbero intesi come ricerca-azione: professioni diverse accettano di affrontare un problema condividendo evidenze scientifiche e azioni e verificandone gli effetti nel tempo. 1° Consensus Conference, 2007

Gli screening possono effettuarsi attraverso strumenti che esplorino le competenze di lettura, scrittura e calcolo, potenzialmente somministrabili in ambiente scolastico ad una vasta popolazione di soggetti

Le attività di screening possono giocare un ruolo significativo nella sensibilizzazione e nella formazione del personale della scuola, permettendo non solo un più precoce riconoscimento del DSA, ma anche la messa in atto di misure didattiche adeguate basate sulla comprensione dei meccanismi che lo sottendono.

VARI STRUMENTI DI VALUTAZIONE

Per la valutazione di disturbi nell’ambito della lettura, del calcolo e della sintassi, si possono utilizzare test standardizzati che consistono nella somministrazione di prove relative alle capacità sopra menzionate, che si basano sulla discrepanza tra i risultati ottenuti e il livello di abilità che si suppone che il soggetto possieda in base a caratteristiche come l’età e la scolarizzazione

Un test consiste essenzialmente in una misura obiettiva e standardizzata di un

campione di comportamento

Implica che si stabiliscono una serie di regole o norme per la somministrazione del test e l’assegnazione dei punteggi

La standardizzazione mira ad ottenere un’ uniformità di procedura

Lo scopo è che il test funzioni, indipendentemente dai tempi e dai luoghi dell’operazione di misura

ESEMPI: MT Avanzate – 2

Prove MT Avanzate di Lettura e Matematica 2 per il biennio della scuola superiore di II grado

(Cesare Cornoldi, Alvaro Pra Baldi, Gianna Friso con Antonella Giacomin, David Giofrè e Sara Zaccaria)

Questi test vanno indagano separatamente le abilità di lettura,

scrittura e calcolo.

ESEMPIO PROVE DI VALUTAZIONE PER RAGAZZI DAGLI 8 AI 15 ANNI

Cornoldi, De Beni, Zamperlin e Meneghetti, 2005

Il test AMOS è una batteria di valutazione e autovalutazione delle

abilità di studio, degli stili cognitivi e delle componenti motivazionali dell'apprendimento, che consente allo studente di riconoscere i

punti di forza e i punti deboli delle proprie strategie di studio.

ESEMPIO

QUESTIONARI AUTOVALUTATIVI Scrittura e metacognizione, Cisotto, 1998 (ed. Erickson)

metacognizione conoscenza su… - i propri processi cognitivi - le caratteristiche del compito - le regole della comunicazione scritta - le strategie d’intervento

Un'altra possibilità è quella di utilizzare

QUESTIONARI OSSERVATIVI, cioè

strumenti di valutazione che, attraverso una lista di domande sul comportamento rivolte agli adulti di riferimento, esplorano gli atteggiamenti e le performance del soggetto e forniscono una descrizione delle sue difficoltà.

DIFFERENZE! • Nel caso dei TEST, oltre al fatto che andrebbero

somministrati da personale esperto, essi comportano tempi relativamente lunghi per la somministrazione; coinvolgono direttamente gli scolari; indagano separatamente le abilità di lettura, scrittura e calcolo e, infine, non esplorano contemporaneamente le altre aree dello sviluppo del bambino, la cui conoscenza è necessaria per costruire il percorso di potenziamento.

• Nel caso dei QUESTIONARI OSSERVATIVI, invece, la rilevazione è necessariamente più generale, ma esplora i comportamenti osservabili, nell'ipotesi che questi siano indicatori delle disabilità sottostanti. Questo tipo di indagine è necessariamente meno specifica ma ha, di contro, il vantaggio di raccogliere informazioni più globali e può così restituire una visione d'insieme del bambino.

I QUESTIONARI OSSERVATIVI rappresentano quindi uno strumento di primo screening più

agile rispetto a prove strutturate somministrate direttamente agli alunni.

ESEMPIO

ESEMPIO Il questionario RSR-DSA, a differenza delle

procedure basate sulla somministrazione di prove agli studenti, raccoglie informazioni indirettamente

tramite domande poste ai genitori ed agli insegnanti.

I genitori e gli insegnanti saranno le figure fondamentali che consentiranno di abbreviare i tempi di individuazione del disturbo, di avviare un accertamento diagnostico ed un eventuale trattamento precoce.

Il questionario RSR-DSA descrive le capacità scolastiche del soggetto con particolare riferimento alle abilità di lettura, scrittura e calcolo, e fornisce informazioni generiche sulle abilità neuropsicologiche di base (linguaggio ed organizzazione visuo-spaziale e prassica), sul comportamento e sull'esperienza affettiva correlata all'apprendimento scolastico.

Proprio perché i ragazzi con un DSA sviluppano un personale stile di apprendimento, caratteristiche

cognitive specifiche e comportamenti tipici, è importante l’osservazione da parte degli adulti di

riferimento.

Le Linee Guida a p. 5, infatti, affermano:

«Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola

primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il

percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del

successo formativo.»

I QUESTIONARI OSSERVATIVI rappresentano, quindi , uno strumento

di primo screening più agile

ed economico rispetto a prove strutturate somministrate

direttamente agli alunni.

QUINDI …

SCUOLA OSSERVATORIO

“La scuola deve diventare

l’osservatorio per eccellenza,

dove è possibile individuare precocemente le difficoltà specifiche di apprendimento.

Ciò significa che gli insegnanti devono osservare e segnalare tempestivamente

i problemi”. (LINEE GUIDA pag 6 -9)

IN OGNI ORDINE E GRADO DI SCUOLA!!!

LINEE GUIDA, pag. 10

SCUOLA dell’INFANZIA

È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia.

Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate … omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b …) va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo.

Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole.

Questi bambini vanno riconosciuti e supportati adeguatamente: molto si può e si deve fare.

SCUOLA PRIMARIA

«L’individuazione di segni di rischio di difficoltà nell’arco del primo anno della scuola primaria

deve avvenire mediante delle osservazioni sistematiche e periodiche delle competenze di lettura e scrittura, con l’obiettivo di realizzare

anche delle attività didattico-pedagogiche mirate nel corso dell’anno scolastico.»

(Consensus Conference 2007)

LINEE GUIDA, pag. 12 , 13

4.2 SCUOLA PRIMARIA 4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura

“All’inizio della scuola primaria la prevenzione delle difficoltà di apprendimento rappresenta uno degli obiettivi più importanti della continuità educativa, che si deve realizzare attraverso uno scambio conoscitivo tra la famiglia, i docenti della scuola dell’infanzia e i docenti della scuola primaria medesima.

Solo da una conoscenza approfondita degli alunni, il team docente potrà programmare le attività educative e

didattiche, potrà scegliere i metodi e i materiali e stabilire i tempi più adeguati alle esigenze di tutti gli alunni del gruppo

classe.”

LINEE GUIDA, pag.17

SCUOLA SECONDARIA DI 1° e 2° GRADO

“La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e prerequisiti adeguati all’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi; elementi, questi, che possono mettere in seria difficoltà l’alunno con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati e rinunciatari. Tali difficoltà possono essere notevolmente contenute e superate, individuando opportunamente le strategie e gli strumenti compensativi nonché le misure dispensative.”

Anche l’Università …

«… dovrà svolgere un ruolo importante, trovando soluzioni all’interno delle metodologie didattiche e di valutazione e

favorendo l’uso di strategie e risorse, in particolare attraverso le nuove tecnologie. …

Si pone, pertanto, … , la necessità di interventi idonei ad individuare i casi sospetti di DSA negli studenti

(art. 3. comma 3)

come per tutti gli altri gradi di scuola. …» (Linee guida)

Nelle LINEE GUIDA per i DSA forte è il richiamo

alla pratica dell’osservazione in classe, che richiede però la capacità dei docenti di sapere individuare non solo le prestazioni atipiche , ma anche gli stili di apprendimento dei propri allievi, per poter costruire

percorsi didattici personalizzati e individualizzati documentati.

Si richiamano anche, esplicitamente , le competenze psicopedagogiche che devono possedere tutti gli insegnanti

(vedi CCNL, art. 27) e il valore di un intervento didattico adeguato, quale condizione discriminante ed essenziale, in quanto

“il disturbo è conclamato quando il bambino ha già superato il periodo di apprendimento della letto-scrittura e i primi rudimenti

del calcolo (dopo stimolazione didattica)”.

LEGGE 170 del 8/10/2010 ART 3

• Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. • È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le

scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei

protocolli regionali, di cui all'articolo 7, comma 1.

L'ESITO DI TALI ATTIVITÀ NON COSTITUISCE, COMUNQUE, UNA DIAGNOSI DI DSA.

DOCENTE = anello-chiave

Ciò che emerge da tutta la recente normativa sui DSA e sugli altri BES è il fondamentale ruolo del docente, garanzia della qualità e dell’equità di una scuola che permetta il successo formativo di tutti gli studenti, soprattutto di quelli che mostrano difficoltà di apprendimento!

Una mission davvero difficile!

Quindi: DOVERE DELLA SCUOLA È OSSERVARE, POTENZIARE E, SOLO SE PERSISTONO LE DIFFICOLTÀ, FARE LA SEGNALAZIONE ALLA FAMIGLIA.

DOVERE DELLA FAMIGLIA che ha riscontrato delle difficoltà È FARE LA SEGNALAZIONE ALLA SCUOLA e …

… rivolgersi ai SERVIZI SANITARI pubblici o privati accreditati.

È PROPRIO IN QUEST’OTTICA LA

D.G.R. n. 16 - 7072 con i suoi ALLEGATI

«Schede di collaborazione tra istituzioni scolastiche/formative e famiglie,

descrittive delle azioni didattico-pedagogiche e

delle abilità scolastiche»

Il 3 aprile 2014, presso l’ITIS Pininfarina di Moncalieri (TO), ha avuto luogo il Convegno organizzato dall’USR

Piemonte e dalla Regione Piemonte – Assessorati “alla Tutela della Salute e Sanità, Edilizia sanitaria, Politiche

sociali e per la Famiglia,” “all’Istruzione, Sport e Turismo” ed “alla Formazione Professionale e Lavoro”-

per la presentazione a tutte le Istituzioni Scolastiche e le Istituzioni Formative e del IeFP della

D.G.R. n. 16 – 7072 e relativi Allegati (D.G.R. 10 – 7072) del 02-02-2014.

RECEPITO L’ACCORDO STATO/REGIONI: diagnosi entro 6 mesi

La D.G.R. 16 recepisce così

l’Accordo Stato-Regioni del 25/07/2012 e definisce un percorso

finalizzato al completamento dell’iter diagnostico di DSA entro 6 mesi, attraverso la sottoscrizione congiunta da parte di scuola e

famiglia di una scheda descrittiva delle abilità scolastiche, utile ad attestare gli interventi posti

in essere da parte della scuola.

SCUOLA E SANITÀ INSIEME

« … le indicazioni normative contemplano due prospettive:

quella pedagogico-didattica della scuola e

quella diagnostica-certificatoria e riabilitativa della sanità.

Tali prospettive non possono essere scisse: in materia di DSA le due istituzioni risultano strettamente connesse nella relazione

che collega il riconoscimento dei segnali di rischio e di sospetto DSA, e la conseguente attivazione di interventi

didattici “specifici” (di recupero, abilitazione e potenziamento) da parte della scuola, alla loro valutazione diagnostica e alla eventuale certificazione da parte della

Sanità.»

ENTRO 6 MESI!

LA SCUOLA si impegna ad osservare e a compilare le schede di comunicazione scuola-famiglia

LA SANITÀ, da parte del GDSAp (Gruppo Disturbi Specifici dell’Apprendimento, composto da figure sanitarie e

istituito presso ciascuna ASL del Piemonte) si impegna a rilasciare, entro sei mesi dalla ricezione, da parte della famiglia, delle schede di comunicazione, scuola-famiglia (Allegati 2 e 3), la certificazione di Disturbo Evolutivo Specifico, … se necessaria.

DALL’OBBLIGO NORMATIVO ALLA NECESSITA’ FORMATIVA: LA DIMENSIONE MULTIFATTORIALE e IL VALORE PEDAGOGICO-DIDATTICO

DELLA DGR n. 16/2014

La DGR 16, oltre a costituire un adempimento amministrativo formale, un “atto dovuto”, può rappresentare anche un potente strumento pedagogico-didattico, essenziale per aiutare i docenti a gestire le complessità delle “classi con BES”, adempiendo al proprio compito professionale. Essa è un documento inter-istituzionale, interdisciplinare e interprofessionale, costruito attorno ad un protocollo di intesa tra la Regione Piemonte, Assessorati “alla Tutela della Salute e Sanità, Edilizia sanitaria, Politiche sociali e per la Famiglia,” “all’Istruzione, Sport e Turismo” ed “alla Formazione Professionale e Lavoro” e l’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte. È un documento trasversale, multivalenziale e multifunzionale, a garanzia della complessità dei fenomeni che si propone di esplorare e sistematizzare. Il tema dei DSA a scuola è infatti un tema complesso e problematico che, come tutti i temi riguardanti il funzionamento e la formazione della persona, deve essere problematizzato e affrontato da più angolature

DGR = frutto del lavoro di un gruppo multiprofessionale

La partecipazione al gruppo di lavoro di diversi soggetti (Scuola, Università, Sanità, Associazioni…) ha contribuito, con modalità peculiari, alla realizzazione

dei Documenti con uno sguardo plurimo e complesso e ha offerto occasione di confronto e

riflessione sulla complessa e ineludibile

questione del miglioramento dei processi di apprendimento/insegnamento in un’ottica inclusiva.

DGR n. 16 (Allegato 2 e Allegato 3)

I docenti possono trarre vantaggio dalla predisposizione di strumenti operativi come le schede allegate alla DGR 16:

Allegato 2 e Allegato 3!

Si tratta di strumenti didattico-pedagogici che i docenti possono utilizzare sia per migliorare i processi di comunicazione e collaborazione tra la scuola e la famiglia degli allievi con DSA o sospetto DSA, sia per migliorare i processi di apprendimento per gli alunni con difficoltà scolastiche (intervenendo didatticamente in modo adeguato e mirato per abilitare e potenziare le conoscenze e le abilità essenziali degli alunni individuati).

ALLEGATO 2 – SCHEDA PER LA SCUOLA PRIMARIA

La “Scheda di collaborazione scuola – famiglia descrittiva delle abilità scolastiche” (Allegato 2)

viene utilizzata per descrivere gli alunni che frequentano la SCUOLA PRIMARIA (dal secondo al quinto anno). Essa costituisce uno strumento che

consente di documentare il percorso personalizzato attivato dalla scuola (PARTE A) in caso di rilevazione di difficoltà scolastiche e/o di

sospetto DSA in alunni non certificati e di descrivere le abilità scolastiche (PARTE B).

La scheda compilata sarà condivisa e consegnata alla famiglia.

In particolare, si tratta di uno strumento che facilita le seguenti azioni didattico-pedagogiche dei docenti:

1. osservazione “intenzionale e consapevole” di elementi significativi per facilitare la riflessione sui tipi di “difficoltà scolastiche” che può incontrare un singolo alunno/a e per la comprensione delle strategie e degli strumenti di aiuto più idonei;

2. attivazione, in accordo con la famiglia, di azioni di recupero e potenziamento delle abilità scolastiche strumentali e descrizione degli esiti del potenziamento attivato (parte A);

Se nonostante le azioni di recupero e potenziamento, persistono significative difficoltà nell’apprendimento delle abilità scolastiche strumentali, gli insegnanti, a partire dal secondo quadrimestre del secondo anno della scuola primaria in poi, in accordo con la famiglia, compileranno la parte B della scheda di collaborazione

La scheda dovrà essere consegnata alla famiglia.

ALLEGATO 3 – SCHEDA PER SCUOLA SECONDARIA DI I E DI II GRADO e SISTEMA IeFP (e per il passaggio di informazioni dalla scuola primaria

alla scuola secondaria di I grado)

Una scheda strumento di collaborazione scuola/famiglia per la secondaria di primo e secondo grado e per le istituzioni formative del sistema IeFP, con valore e funzioni diversificati:

a) nel caso della presenza in classe di un allievo/a già certificato con Disturbo Evolutivo delle Abilità Scolastiche (DSA), la scheda costituisce:

- uno strumento di condivisione sull’andamento scolastico, da utilizzarsi per il passaggio da un ordine di scuola all’altro (ad esempio, gli insegnanti dell’ultimo anno della scuola primaria potranno compilarla a favore dei futuri docenti della scuola secondaria di primo grado ed i docenti della scuola secondaria di I grado la compileranno a favore dei colleghi della

scuola secondaria di II grado o delle istituzioni formative del sistema IeFP), finalizzata ad evidenziare gli interventi pedagogico-didattici della scuola di provenienza e le abilità scolastiche acquisite dall’allievo/a con Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche (DSA);

- uno strumento per evidenziare gli interventi pedagogico-didattici della scuola di provenienza e le abilità scolastiche acquisite dall’allievo/a con Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche (DSA), al fine di richiedere il rinnovo della certificazione diagnostica di DSA (non prima di tre anni dalla precedente).

./…

b) nel caso di un allievo con difficoltà scolastiche (di apprendimento) non certificate come DSA,

frequentante la scuola secondaria o le Istituzioni Formative del Sistema IeFP, la scheda costituisce

uno strumento didattico-pedagogico per favorire i processi di apprendimento e di partecipazione e

per rendere maggiormente funzionale la comunicazione tra la scuola e la famiglia

(come indicato dall’ Art. 2 comma 1 del DM 5669/2011 e D.M.297 del 17/04/2013).

3) Compilazione della parte B

“Descrizione delle significative difficoltà persistenti dopo l’intervento di

potenziamento effettuato”

(selezionando gli ambiti ritenuti specifici per l’alunno)

e consegna del documento alla famiglia, la quale valuterà l’opportunità di rivolgersi alla

propria ASL per l’avvio della procedura diagnostica e l’eventuale certificazione di

DSA, che avverrà entro sei mesi.

Si precisa che …

le schede ALLEGATI 2 e 3 non costituiscono attività di screening: esse rappresentano uno strumento personalizzato didattico-pedagogico finalizzato al miglioramento: - delle competenze dei docenti (di osservazione e documentazione); - dei processi di apprendimento e di partecipazione degli alunni con difficoltà scolastiche, attraverso l’applicazione delle indicazioni contenute; - della funzionalità dei processi di comunicazione tra la scuola e la famiglia.

Il questionario non è uno strumento diagnostico ma consente di porre un primo sospetto dell'esistenza di un DSA ed agevola l'invio del ragazzo ai centri specializzati per la diagnosi.

E LA SANITÀ … Cosa deve fare?

LO STUDENTE CON DSA

HA DIRITTO AD UNA DIAGNOSI PRECOCE:

LA SCUOLA

E I SERVIZI SANITARI HANNO

IL DOVERE DI

AIUTARLO AD OTTENERLA!

IMPORTANZA DI UNA DIAGNOSI

… che evidenzi non solo le DIFFICOLTÀ

… ma anche i PUNTI DI FORZA

L’adeguatezza delle reazioni e degli interventi

dell’ambiente (scuola e famiglia) a volte dipende

spesso dalla precocità della diagnosi.

Finalmente con la diagnosi ho capito quali sono le mie difficoltà, ma adesso non so se ho voglia di cambiare il mio

modo di studiare, di cercare nuove strategie … sono un po’ stanco …

LA DIAGNOSI è importante per il

BAMBINO/RAGAZZO per:

• raggiungere la consapevolezza delle proprie difficoltà, ma anche della propria intelligenza e delle proprie abilità

• capire che, grazie a queste e attraverso l’uso di semplici strategie, può riuscire a superare ogni ostacolo;

• scegliere il percorso scolastico che desidera

LA DIAGNOSI è importante per

GENITORI ED INSEGNANTI per:

• riconoscere e valorizzare i punti di forza del ragazzo;

• individuare le sue modalità di apprendimento; • saper tracciare un confine chiaro tra ciò che dipende o non dipende dal suo impegno

È, quindi, fondamentale che le figure

professionali della sanità abilitate all’individuazione dei DSA rilascino documenti rispondenti alle necessità della scuola.

… e che i docenti possano leggere la diagnosi in «un’ottica pedagogica», provando a costruire insieme una “neuro-psico-pedagogia” dell’apprendimento e

dell’insegnamento!

Gli operatori sanitari potranno favorire questo processo nella scuola

fornendo diagnosi chiare e articolate.

Alte aspettative nella DIAGNOSI, ma … ATTENZIONE!

A volte la DIAGNOSI, anche se dettagliata e precisa, non fornisce particolari informazioni sul “cosa fare” per il ragazzo.

La DIAGNOSI dimostra come “funziona” quel soggetto, i suoi punti di forza e di debolezza, ma non cosa e come l’insegnante deve impostare il lavoro a scuola.

ATTENZIONE: I tecnici non potranno mai dare «precisi» consigli

didattici agli insegnanti: sono gli insegnanti gli esperti del settore.

POTENZIAMENTO …

SONO GLI INSEGNANTI CHE DEVONO POTENZIARE!

Una grande responsabilità degli operatori

della scuola e della sanità per il futuro dei ragazzi con DSA …

e non solo!

Grazie per l’attenzione