officina.it n.1

7/30/2019 officina.it n.1

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Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

Intervista a Roberta Ferenchich pag. 02

Recensione del sito: Learning Paths pag. 04

Attivit didattiche pag. 08

Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

Intervista a L. Cortis e E. M. Giuliani Pancheri pag. 12

Recensione del sito:[email protected] pag. 14

Articolo: La zona di sviluppo prossimale di Lev S. Vygotskij pag. 16

Attivit didattiche pag. 18

Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo

Intervista a Cecilia Andorno pag. 22

Recensione del libro:Sillabo di italiano L2 pag. 25

Articolo: Il Quadro comune e la grammatica pag. 26Attivit didattiche pag. 28

Officina.it la rivista che Alma Edizioni dedica a tutti coloro chesi occupano di italiano per stranieri: insegnanti, glottodidatti,linguisti, studenti, appassionati, amanti della lingua italiana edellItalia.Oltre ad essere una rivista, officina.it una newslettervisualizzabile sul nostro sito www.almaedizioni.it/officina.it.

Per riceverla direttamente nella propria mail sufficienteiscriversi, gratuitamente, al nostro sito.In questo primo numero riuniamo le prime tre uscite on

line:




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P r e s e n t a z i o n e

2

007AlmaEdizionisrl-

Leditoreadisposizionedegliaventidirittopereventualimancanzeoine

sattezze.

officina.itn 1 - aprile 2007

Responsabile dei contenuti:Carlo Guastalla

Redazione:

Leonardo GandiAnnarita Zacchi

Progetto grafico e impaginazione:

Aurora Giacalone

Vignette: Luigi Critone eCristiano Senzaconfini

Foto di copertina:Archivio Alinari

Alma EdizioniViale del Cadorna, 4450129 Firenzetel +39 055 476 644fax +39 055 473 [email protected]

www.almaedizioni.it

Sommario n 1 - aprile 2007

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Roberta, coshanno a che vedere i giochi didattici con laSuggestopedia?Lattivit ludica, allinterno del metodo suggestopedico, faparte della fase attiva del metodo e si pone come strategiadi apprendimento, volta allattivazione, allesercitazione,alla fissazione, alla ripetizione della materia. Uno deiprincipdella suggestopedia si basa sul fatto che pi ildiscente sereno, rilassato e si diverte, pi velocementeavviene lapprendimento.Mi sembra quindi unovvia conseguenzaaffermare che un approccio ludico possacontribuire allapprendimento.

Lapproccio ludico aiuta a raggiungere pivelocemente lautomatismo e la spontaneitdella comunicazione. Latmosfera allegra e serena, idiscenti si divertono, c movimento e vivacit.Molte volte si dice che i giochi non sono adatti ad unpubblico di adulti. Come rispondi a questa obiezione?A tutti piace giocare, limportante non infantilizzare ilpubblico adulto, ma semplicemente far s che il discente sisenta sereno e che latmosfera sia positiva.Una strategia importante per evitare linfantilizzazione il proporre una nuova identit al discente, un nuovo nomenella lingua che sta imparando. Questi, allora non agir pi

come Heinrich Schmidt ma, come Paolo Libro, e attraversoquesta semplice finzione, risorse finora inesplorate dellapersonalit di Heinrich Schmidt potrebbero venire a galla:Heinrich, forse, avrebbe imbarazzo a giocare, a dare deltu alla sua segretaria, a muoversi o a reagire in un certo

modo, a rischiare una brutta figura, lidentit fittizia pustimolare invece il coraggio a sperimentare, a mettersi ingioco e a rischiare.In ogni caso mi sembra importante incoraggiareunatmosfera giocosa, rispettando i gusti e le necessitdegli studenti.Nuova identit, finzione, atmosfera giocosa...quanto importante lambiente nellapprendimento?

molto importante che lambiente elatmosfera siano positivi e sereni.Se ci si sente bene, rilassati, in un ambientepositivo lapprendimento avviene pi

velocemente. Pensa di trovarti in una stanzasemibuia e fredda, con le pareti scrostate,

il docente ha un aspetto trascurato, sembra svogliato, imateriali sono fotocopie storte non rilegate con i bordineri, la lezione frontale e noiosa...Immagina ora di trovarti in un ambiente caldo, luminoso,il docente di buon umore, curato nel suo aspetto, sidiverte anche lui in classe, linterazione continua, cmovimento. Il materiale curato nei minimi particolari, acolori. Ci si diverte... Come ti senti adesso?Un altro timore che a volte hanno gli insegnanti sta nelfatto che il gioco possa essere visto dagli studenti come

una perdita di tempo. Avresti dei consigli da dare a questicolleghi?Se si avesse limpressione che il discente consideri questao quellattivit come una perdita di tempo, si potrebbemotivare scientificamente la nostra scelta.

Un approccioludico contribuisce

allapprendimento

Roberta Ferencich presidentedellAINMS (Associazione Italiana

Nuove Metodologie Suggestopediche), ecuratrice di un testo di giochi per la classecon Alma Edizioni (Giochi senza frontiere),

in collaborazione con Paolo Torresan.Uno dei princip del metodosuggestopedico indica, come condizione dibase dellapprendimento, che lo studentesi trovi in una condizione psicologica privadi stress, sia rilassato, sereno e, non perultimo, si diverta.

Vista questa breve e schematica premessa,si pu gi comprendere come non sia uncaso che gli insegnanti suggestopedicisiano tra i pi esperti nelluso di attivit

ludiche per la classe.Per capire meglio come, quando e perchi giochi possono essere momenti non soloutili ma fondamentali allapprendimento,abbiamo parlato con Roberta Ferencich.

Intervista a Roberta Ferencich


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Anche lagrammaticapu esseredivertente

attraverso ilgioco

Intervista a Roberta Ferencich

E ai colleghi che evitano di presentare attivit ludicheper il semplice fatto che non gli congeniale giocare, haiqualcosa da suggerire o proporre?Consiglio a questi colleghi di provarci comunque, facendoqualche esperimento, incominciando con un gioco ounattivit divertente che farebbero loro stessi volentieri.La congruenza e lautenticit del trainer sono molto

importanti.E la grammatica? Anche con quella si pugiocare?Secondo me la grammatica soltanto untool, un mezzo per la comunicazione e non vedospesso la necessit dellesercitazione puntualedella struttura. Certo che, se in alcuni casifosse necessario fissare e attivare situazionigrammaticali per favorire lautomatismo dellaforma, utilizzerei il gioco per rendere divertentequesta fase che gli studenti ritengono spesso apriori arida, difficile e noiosa.

Quali sono le caratteristiche fondamentali che, secondote, deve avere un gioco da proporre in classe?Il gioco deve avere un obiettivo preciso, sia che essoriguardi lapprendimento, o la dinamica del gruppo o larisoluzione di eventuali conflitti. Ad un pubblico adulto,allinizio, spiego gli obiettivi specifici del gioco. Deveavere un aspetto congruente dal punto di vista del canalemultisensoriale rispetto alla scaletta del ciclo della lezionecompleta.I giochi di squadra competitivi non rischiano diportare ad una concorrenza poco fruttuosa, se nondannosa alla strutturazione di una ambiente favorevole

allapprendimento?La competizione naturale ha laspetto positivo dimigliorare se stessi... non concorrenza. Ci sononumerose strategie per evitare, prevenire o risolvereeventuali conflitti: come il formare sempre gruppi diversio, in caso di inizio di conflitto, interromperlo sul nascerecon un gioco che abbia lobiettivo di unire la squadra ericreare unatmosfera confortevole e serena. Nel giocopossiamo poi riscontrare la posizione di ciascun discentenella gerarchia del gruppo e studiarne la dinamica. Nellascelta dei gruppi ne terremo conto.Poco fa hai parlato di apprendimento multisensoriale?Puoi spiegarci cosa intendi?I discenti possono avere un canale preferitoallapprendimento. Ci sono studenti cheprediligono lapprendimento visuale,certi preferiscono lauditivo, altri sonopi cinestesici. Rivolgendosi ad un gruppo importante sfruttare tutti i canali. Civuol dire visualizzare sempre la materia,farla sperimentare e farla ascoltare. Cosproponiamo e organizziamo le attivit aseconda di una ritmizzazione multisensoriale,alternando quindi, con un certo equilibrio,attivit che stimolino i vari canali.Ci sono tecniche che potresti suggerire percomprendere quale sia il canale pi idoneoallapprendimento per un determinato studente?Ci sono due tecniche molto semplici per

determinare il canale pi idoneo.La prima fare attenzione al linguaggio usato dal discente.La scelta delle parole: rivela infatti il canale preminente:c un linguaggio di tipo visivo (ci vedo chiaro, ideanebulosa, dare unocchiata....), uno di tipo auditivo(sono sordo come una campana, parola per parola,lho gi sentito....) e uno di tipo cinestesico (toccare,

affermare, rimuginare... con la puzza sottoil naso, sono rimasto amareggiato....).Unaltra tecnica molto semplice la ricaviamodalla programmazione neurolinguistica, che ciinsegna ad osservare il movimento degli occhidellapprendente: se gli occhi sono rivolti versolalto il discente sta visualizzando una certainformazione, se si muovono lateralmentesignifica che si sta ripetendo un certocontenuto, se sono rivolti verso il basso vuoldire che concentrato su ci che percepisce a

livello di sensazioni.

Cosa pensi dei giochi linguistici da fare individualmente?Forse non sono adatti al raggiungimento degli obiettivi dicui ci hai parlato finora.Ma possono essere utilizzati al posto dei soliti compiti acasa: penso che siano unottima idea. Io scelgo volentiericruciverba, anagrammi, giochi al computer.Che ruolo dovrebbe avere secondo te linsegnantedurante la fase del gioco?Linsegnante pu partecipare attivamente al giocose il numero degli studenti lo impone: la sua figura siarmonizza ancor di pi con la squadra, e ne guadagna nelrapporto con i discenti... far squadra anche lui. Pu anche

avere funzione di arbitro o di osservatore. Dipende dallasituazione.Approccio ludico una definizione molto di modama non sempre chiaro cosa significhi. Che vuol diresecondo te?Vuol dire abbandonare il principio secondo il qualeapprendere fa fatica, stress, noioso ed un sacrificio.Imparare divertendosi vuol dire, al contrario, impararepi velocemente e con pi efficacia mettendo in gioconon solo la parte conscia ma anche quella inconsciadella propria persona, in unatmosfera che presenta lecaratteristiche di unesperienza olistica (che coinvolge

tutta la persona: mente, affetti, corpo,relazione con gli altri), sfidante emotivante, collaborativa e cooperativa altempo stesso, metacognitiva ecc.Ci sono dei rischi nel cosiddettoapproccio ludico? Se s, quali?Lunico rischio che vedo che ci siprenda gusto e che si faccia poi faticaad accettarne uno diverso.

Per saperne di pi:R. Ferencich e P. Torresan:Giochi senza frontiere,Alma Edizioni, 2005

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Giocoepiacere

nellinsegnamentolinguistico


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L

e risorse per giochi didattici in internet rivelano un

primo dato che deriva da un malinteso che continua adappartenere al mondo della scuola: la dimensione ludicaha grande peso nella didattica dedicata ai bambini, ma siperde gradualmente quando i discenti crescono.Molti e ben congeniati sono infatti i siti internet chepropongono giochi didattici per bambini, mentre nonesistono risorse analoghe per una utenza adulta, se nonalcune pagine dedicate allo studio autonomo per italiani.Il sito che presentiamo quindi non propriamente suigiochi, anche se fa riferimento a concetti didattici che diun approccio ludico costituiscono il cardine: autonomiadel discente, attenzione agli stili di apprendimento,

motivazione.www.learningpaths.org

Learning Paths (www.learningpaths.org) il sito internetideato e gestito da Luciano Mariani, insegnante di inglese,formatore, autore di materiali didattici e di numerosepubblicazioni sui temi dello sviluppo delle abilit di studio,delle strategie di apprendimento e dellautonomia dello

studente. Il sito dedicato in modo specifico alla ricercae alla didattica per la promozione dellautonomia dellostudente, con particolare riferimento allapprendimentodelle lingue straniere, ma con ampie opportunit di lavorotrasversale.Oltre ad una ricca quantit di materiali e riferimentiproprio intorno a questi temi, articolati in diverse sezioni,Learning Paths Tante Vie Per Imparare presenta alcunigiochi in una parte denominata Pagine attive: qui sonoospitati suggerimenti didattici e vere proprie attivit dasvolgere individualmente o in gruppo, nelle classi o inautoapprendimento.

Le Pagine attive sono divise in due parti: una caratterizzatada attivit che utilizzano strategie di induzione, laltra daattivit di tipo deduttivo.Nelle attivit di tipo deduttivo lo studente si muove dalgenerale allo specifico, dallastratto al concreto, applica

delle regole. Compito dello studente qui costruire ipotesi

e previsioni sulla base di indizi, per cui le proposte diquesto tipo vanno sotto il titolo di La strategia di SherlockHolmes. Di tipo opposto invece la Strategia del codicesegreto, durante la quale lo studente si muove dallospecifico al generale, dal concreto allastratto, formulandodelle regole.I giochi proposti risultano molto interessanti e possonoessere utilizzati dallinsegnante nelle classi cos come sonoo fungere da esempi per crearne di simili.Alcuni dei giochi proposti sono disponibili anche in linguainglese. Sono inoltre presenti link ad attivit create dastudenti sulla base di quelle proposte nel sito.

Learning Paths rappresenta nel complesso una risorsaimportante per tutti quegli insegnanti che desiderinoapprofondire le tematiche relative allautonomia del discentee vogliano cimentarsi con attivit didattiche che abbianocome obiettivo non solo lapprendimento di una lingua, maanche lapprendimento di strategie metacognitive. Ci acui tutti i contenuti del sito mirano infatti uno studenteche impari ad imparare, che acquisisca consapevolezzadelle proprie capacit, che si impossessi di strategie che lorendano autonomo nellapprendimento.Una presentazione Power Point realizzata da Mariani dal

titolo Imparare a imparare, insegnare a imparare sichiude con lauspicio che uno studente, al termine di uncorso di studi, esca con la convinzione e idealmente scrivaalla lavagna le parole: Ora conosco le regole del gioco.Posso sforzarmi, giocare meglio e magari vincere. La frase poi analizzata nel dettaglio, e le righe che ne seguonosintetizzano al meglio il punto a cui tende ogni lavoroproposto nel sito:Uno dei ruoli pi importanti che pu giocare un approcciostrategico e metacognitivo allinsegnare a imparareconsiste nel fatto che la capacit di utilizzare strategiepu aumentare la percezione di essere competenti, la

sensazione di essere in grado di affrontare e risolvereproblemi.In questo modo chi sta imparando pu cominciare acambiare il modo di vedere le cause dei propri successi oinsuccessi. Farcela non pi solo questione di fortuna, diessere intelligenti o stupidi, di avere un bravo insegnanteo di avere qualcuno che ti aiuta - ce la puoi fare se fai unosforzo, se usi le strategie opportune al momento giusto, e,soprattutto, se sai fare scelte consapevoli e se sai valutarele conseguenze delle tue scelte.Non la soluzione definitiva alla sfida di diventareautonomi nel proprio studio, ma anche in questo modo

che si costruisce il senso di auto-stima, di auto-efficacia,di aspettativa di successo - e quindi di disponibilit adapprendere.

Recensione del sito internet

Learning Paths - Tante Vie Per Imparare

Recensione - Learning Paths

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Giocoepiacere



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AttivitdidatticheCome attivit didattiche proponiamo la lettura di un testo sul 50 compleanno della televisione italiana, chepresenta una riflessione sullinfluenza che ha avuto la diffusione della TV nel raggiungimento dellunit linguistica.Larticolo, sicuramente interessante per gli insegnanti, pu essere impiegato anche nei corsi di lingua di livellointermedio e avanzato come punto di partenza per uno studio specifico sulla storia della lingua italiana.

Pu anche essere utilizzato per fornire informazioni sulla nostra lingua che probabilmente non tutti gli studenticonoscono: litaliano una lingua giovane, solo cinquanta anni fa non esisteva di fatto ununit linguistica, ecc.Linsegnante che volesse proporre larticolo alla propria classe trova oltre ad unattivit ludica di lettura (pag. 5-8), unamodalit per un gioco: unanalisi grammaticale autogestita (pag. 9).

Note

Svolgimento

Obiettivo

Materiali

Durata

Favorire la riflessione e la cooperazione, al fine di creare conoscenze e aspettative cherenderanno pi facile e leggera la lettura del testo completo da svolgere in un momento differito.

Foglio lavoro 1 (pag. 6), Foglio lavoro 2 (pag. 6), articolo Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI. ElItalia trova lunit linguistica (pag. 7-8).

50 minuti circa.

FASE 1: MOTIVAZIONE ALLA LETTURA 1 (Durata: 10 min. ca.)Distribuire il Foglio lavoro 1 e far svolgere il lavoro individualmente.Creare delle coppie e far confrontare le risposte. Chiedere se ci sono domande. Eventualmenterispondere.FASE 2: MOTIVAZIONE ALLA LETTURA 2 (Durata: 10 min. ca.)Distribuire il Foglio lavoro 2 e far svolgere il lavoro individualmente.

Creare delle coppie e far confrontare le risposte. Chiedere se ci sono domande. Eventualmenterispondere.FASE 3: LETTURA VELOCE (Durata: 30 min. ca.)Distribuire larticolo Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI. E lItalia trova lunit linguistica completo.Far svolgere la lettura in modo autonomo e silenzioso in un tempo massimo (circa cinque minutiper il testo completo). Creare delle coppie e dare la consegna agli studenti di scambiarsi le ideesul contenuto dellarticolo, senza consultare il testo.Far rileggere il testo altre due volte alternando consultazioni e cambiando le coppie di studenti.

La prima attivit, da svolgersi con il foglio lavoro 1, consiste nella lettura (autonoma e silenziosa) del titolodellarticolo e nella richiesta di rispondere a tre domande su cui poi confrontarsi con un compagno. Caratteristica delledomande che le risposte non sono da ricercare meccanicamente nel testo, ma muovono verso il ragionamento e laproblematizzazione.Forse non tutti gli studenti sanno cosa sia la RAI. fondamentale che questa informazione venga condivisa e a questoscopo vuole adempiere la prima domanda.La seconda domanda chiede di interrogarsi sul concetto di unit linguistica. Sar infatti questo il tema centrale dellalettura.La terza domanda mira a fornire uninformazione che probabilmente nessuno studente avr: cos lAccademia dellaCrusca.Per svolgere lattivit con una modalit centrata sul discente sarebbe opportuno che gli studenti fossero messi nellecondizioni di ricercare autonomamente la risposta, senza doversi necessariamente rivolgere allinsegnante. Se la classeavesse a disposizione un laboratorio multimediale si potrebbe proporre ad esempio una ricerca in internet. Non sarebbe

difficile, attraverso un qualsiasi motore di ricerca, raggiungere il sito ufficiale dellAccademia della Crusca e cos quelleconoscenze di base necessarie alla soluzione del quesito.Nel caso ci non fosse possibile linsegnante potr decidere se portare in classe materiali integrativi o semplicementedirigere una discussione in plenum sulle ipotesi degli studenti al fine di fornire le informazioni richieste.Ancora ragionamenti sono richiesti per la seconda fase dellattivit, anche se stavolta pi centrati su aspetti logico -grammaticali.

Motivazione alla lettura e lettura veloce.

Attivitdidattiche

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Giocoepiacere



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a. future, prossime b. utili, positive c. dannose, negative

Giocoepiacere


FOGLIO LAVORO 1

1. Cos la RAI?2. Cosa si intende, secondo te, con lespressione unit linguistica?3. Cos secondo te lAccademia della Crusca?

Qui sotto hai il titolo di un articolo pubblicato sulCorriere della sera il 28 dicembre 2003.

Leggilo, rispondi alle domande e consultati con un compagno.

La televisione italiana compie 50 anni

Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI.

E lItalia trova lunit linguistica.

Lo storico Sabatini, presidente dellAccademia della Crusca:

nessun dubbio, il video ha favorito il superamento dei dialetti.

1. Cosa significa secondo te la parola nefaste?

2. A cosa si riferisce laggettivo nostra, allultima riga?3. Qual la frase che esprime la tesi dellarticolo (gi evidenziata nel titolo)?

Leggi linizio dellarticolo e rispondi alle domande.Poi consultati con un compagno.

Ammettiamolo. Oggi si tende soprattutto a considerare le conseguenzenefaste dello spettacolo televisivo leggero nel costume e nella cultura

degli italiani, ma si dimentica un fatto indiscutibile:

la televisione ha contribuito in maniera determinante alla nostra unit.

Specie quella linguistica.

FOGLIO LAVORO 2

Attivitdidattiche

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Giocoepiacere


ARTICOLO DI CRONACA

Ammettiamolo. Oggi si tende soprattutto a considerare le conseguenze nefaste dellospettacolo televisivo leggero nel costume e nella cultura degli italiani, ma si dimentica unfatto indiscutibile: la televisione ha contribuito in maniera determinante alla nostra unit.Specie quella linguistica. Francesco Sabatini, storico della lingua, professore allUniversit

La Sapienza di Roma e presidente dellAccademia della Crusca vuole chiarire subito unaspetto che chiama ideologico: I giudizi sulleffetto che la televisione ha avuto nel corsodella lingua italiana sono di due tipi, opposti: c chi ha visto o vede la tv come il toccasanadelle nostre difficolt linguistiche e chi la vede come fonte di tutti i mali. Stranamentequeste due tendenze sono trasversali agli schieramenti politici di destra e di sinistra e ciaccade perch si tratta per lo pi di giudizi semplicemente superficiali.Per evitare la superficialit dei pi, bisogna valutare aspetti storici, sociologici estrettamente strutturali. Innanzitutto avverte Sabatini sul piano della storialinguistica va considerato che allinizio degli anni Cinquanta nella nostra societ litalofoniaera ancora molto bassa: dati attendibili indicavano che il 63 per cento degli italiani

era ancora dialettofono, quindi quasi incapace di parlare la lingua e tutto sommato dicomprenderla.Ci dipendeva certo dalla scolarizzazione insufficiente: lobbligo scolastico era ancoralimitato, fino al 62, alle elementari. Lavvento della televisione, che rinforzava di moltoleffetto della radio, del cinema e dei dischi, superando la barriera dellalfabetizzazione,introdusse un agente nuovo di diffusione capillare e duratura della lingua italiana.Insomma, in venti-trentanni la televisione riuscita a realizzare un sogno che giDante Alighieri aveva cullato: Leffetto della Rai ricorda il professor Sabatini fumassiccio e molto rapido. Infatti, alla fine degli anni Ottanta, cio prima del boom dellascolarizzazione prolungata, litalofonia cresciuta fortemente, raggiungendo l80 percento. Non tutto per carit! si deve alla televisione, ma questa, operando anche nelle

aree sociali pi emarginate, stata il fattore principale.Dopo secoli di attesa, in tre decenni si raggiunto un traguardo che in altri Paesi era statoraggiunto (anche se gradualmente) due o tre secoli prima. Del resto, chi non ricorda leimmagini televisive anni Cinquanta con dei contadini che in una stalla mungono mentreguardano la tv e ascoltano discorsi in lingua italiana?.Era un italiano basico, come scrisse Umberto Eco a proposito della lingua parlatadalleveryman Mike Bongiorno. Un italiano semplificato, privo di congiuntivi e disubordinate. Da qualche anno c un revisionismo anche in ambito storico-linguistico chetende a riabilitare il vecchio Mike: Era indispensabile dice Sabatini che il suo italianofosse semplice e accessibile a tutti. La critica di Eco a Mike Bongiorno era sbagliata. Si

La televisione italiana compie 50 anni

Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI.E lItalia trova lunit linguistica.

Lo storico Sabatini, presidente dellAccademia della Crusca:nessun dubbio, il video ha favorito il superamento dei dialetti

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pu capire la sorpresa dei professori, ma bisogna fare una banalissima considerazione: sedavanti ai televisori cera il 63 per cento di non italofoni, per conquistare quella fascia dipopolazione alluso dellitaliano (fosse anche con intenti propagandistici) non si potevausare altro italiano che quello. La scelta stilistica di Mike Bongiorno, piacesse o no aiprofessori, era quel che ci voleva per diffondere litaliano. vero, per, che si trattava della diffusione di una competenza passiva della linguaitaliana... Competenza diffusa anche in tempi recenti e messa a frutto da alcuni popoli delMediterraneo, che sorprendentemente si sono scoperti conoscitori dellitaliano appreso

in tv. Con una differenza sostanziale: mentre agli inizi anche litaliano semplificato di MikeBongiorno era una lingua magari incolore ma formalmente impeccabile, nelle epochesuccessive dilagato il parlato da talk show.Non pi un modello ma, come osserva Sabatini, il rispecchiamento di una realtcaotica: Bisogna distinguere tra uso scritto della lingua, uso parlato e uso trasmesso.La comunicazione attraverso la tv per lo pi di tipo parlato, ma ha alcuni tratti che laavvicinano allo scritto: quello che chiamo litaliano trasmesso, che richiede e consenteuna ponderazione, un controllo della lingua sul piano della correttezza, dellefficacia edella chiarezza. Queste qualit devono caratterizzare chi "rappresenta" la tv (conduttori,annunciatori, responsabili) e chi pi o meno spesso viene invitato a parlare (soprattutto gliesponenti delle istituzioni).Queste persone hanno una responsabilit linguistica, mentre chi viene intervistatooccasionalmente rappresenta solo se stesso, ci piaccia o non ci piaccia il loro italiano. Dauna trentina danni, per, ha attecchito la tesi dello specchio, secondo la quale tutta la tv specchio linguistico (e di costume) dellintera societ. Questa tendenza la negazionedi una qualsiasi funzione di guida di chicchessia. Secondo me, invece, lindicazione diuna norma linguistica unesigenza ovvia per evitare la disgregazione. I professionistidovrebbero essere un modello quanto a stile, pronuncia, costruzione sintattica, non perchdebbano toscaneggiare, per carit.... Tuttaltro.I modelli cui pensa Sabatini non sono certo esempi di purismo toscaneggiante: "Quellidella notte" stato un esempio di ricchezza e di creativit linguistica: niente becerismi, si

sentiva il colore regionale, ma cera un miscuglio ben calibrato di italiano parlato e italianotrasmesso. Oggi in Rai ci sono parecchie trasmissioni linguisticamente interessanti: "Lagrande storia", "Elisir", "Chi lha visto", "Quark", "Gaia", "Report", "Parola mia", alcunidibattiti ben condotti, come "Ballar"....Per andare a stanare i modelli linguistici negativi, bisogna rivolgersi, secondo il presidentedella Crusca, alla produzione quotidiana: Telegiornali, commenti a fatti del giorno esimili: la vera professionalit e la capacit di controllo si misurano in queste produzioni, mapurtroppo c trascuratezza e sciatteria, uso di stereotipi, storpiature di parole straniere,forestierismi inutili, errori gravi di accento, di prosodia, di lessico. Durante la cronaca diuna parata militare, ho sentito parlare per tre volte dello "sfilamento" di un battaglione. Gli

sfondoni possono capitare a chiunque, ma tre volte....

Paolo Di Stefano - corriere.it - 28 dicembre 2003

ARTICOLO DI CRONACA

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GIOCO. Analisi autogestitaMigliorare le capacit analitiche nei confronti della lingua. Sviluppare strategiedi apprendimento orientate allautonomia dello studente.

Una conoscenza tale da comprendere il senso generale dellarticolo ad unaprima lettura senza dizionario. Si presume che larticolo e lattivit siano adatti astudenti che abbiano gi raggiunto il livello soglia B1.

Larticolo La televisione italiana compie 50 anni. Quando indicato nellasezione svolgimento: compendio di grammatica italiana, dizionario.

1 ora circa.

0. Lettura individuale dellarticolo (anche svolta in unaltra lezione).1. Lavoro individuale: evidenziare nel testo i tre maggiori problemi

morfosintattici (6 minuti).2. Dividere la classe in gruppi di tre, quattro studenti. Ipotizzando una classe di

12 studenti, avremo a titolo esemplificativo, quattro gruppi di tre studenti.3. Ogni gruppo ha la consegna di risolvere i problemi evidenziati da ciascun

componente del gruppo, mettendo insieme le conoscenze di tutti eutilizzando gli strumenti di supporto: dizionario, compendio di grammatica. consigliabile fare in modo che ogni gruppo utilizzi una sola copia digrammatica e dizionario, in modo da incoraggiare il lavoro di gruppo. Inquesta fase linsegnante a disposizione, ma con laccortezza di essere unsupporto e non il risolutore dei problemi (20 minuti).

4. Ogni gruppo ha il compito di preparare una domanda di tipo morfosintatticosu una forma o una struttura presente nel testo. La domanda sar postaagli altri gruppi e vincer il gruppo che risponder in modo soddisfacente api domande. Quindi il caso di incitare gli studenti a preparare domande

complesse, che possano mettere in difficolt gli altri gruppi. Unicheraccomandazioni sono che le domande devono essere poste in manierachiara e che il gruppo che fa la domanda deve conoscere la risposta (10minuti).

5. Ogni gruppo scrive la domanda su un numero di fogli pari al numero deigruppi (nel nostro esempio, su quattro fogli) (5 minuti).

6. Si distribuiscono le domande, in modo che ogni gruppo riceva i fogli.7. Ogni gruppo ha ora il compito di risolvere i quesiti e scrivere su ogni foglio

la risposta corrispondente, indicando il numero del gruppo (es. gruppo 1,ecc.) (15/20 minuti, in base al numero di domande. Dare almeno 5 minuti adomanda).

8. Linsegnante alla lavagna scrive una tabella per assegnare i punti.

9. Il primo gruppo legge la propria domanda. I gruppi a turno rispondono.10. Il gruppo che ha fatto la domanda decreta la risposta pi soddisfacente (conpossibilit di ex equo), motivando la propria scelta. Linsegnante assegna ilpunto.

11. I punti 8, 9, 10 vengono ripetuti con gli altri gruppi fino a ultimare ledomande (la durata variabile).

12. Linsegnante decreta il gruppo vincitore.13. A questo punto linsegnante pu rispondere ad eventuali domande rimaste

aperte. Meglio farlo in questa fase per rendere il gioco pi dinamico.

1. Per rendere lattivit pi agile possibile far lavorare gli studenti solo sullaprima met del testo, fino alla riga 40.

2. Il gioco funziona meglio la seconda volta che viene svolto, dopo che glistudenti hanno ben capito le regole del gioco e si sono impossessati dellestrategie di autonomia richieste.

3. anche possibile far porre ad ogni gruppo pi di una domanda, in questocaso la durata del gioco aumenter.

Svolgimento

Obiettivo

Materiali

Durata

Conoscenzepreliminari

Note

e varianti

Attivitdidattiche

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Catalogo Alma EdizioniCatalogo Alma Edizioni

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PI INTERESSANTE

PI MODERNO


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Quando e perch nasce lidea di un manuale comeRaccontami?Luca - Raccontaminon nasce come un manuale n comecorso di studi diviso in due libri. Raccontaminasce come unlibro per insegnare italiano in et prescolare e per bambiniche ancora non sanno ancora n leggere n scrivere. Di quilidea relativa alla centralit delloralit e dellapproccionarrativo in cui linsegnante (o ladulto) ad essere ilfulcro e il promotore dellapprendimento. Lapprocciocomunicativo-funzionale, in cui comunque crediamo,rimane nei primi anni, sullo sfondo. Lidea del libro nascedagli autori che hanno insegnato insieme per tre anni(1999-2003) in quattro kindergarten di Cambridge, MA.Elisa - Il nucleo di Raccontamie lidea principale su cui sibasa - dare un aggancio emotivo forte e didatticamentecompleto allapprendimento della LS - nasce come rispostaad una sfida.La glottodidattica per bambini , naturalmente, figliadiretta della pedagogia. Ma ci sono secondo te dellepeculiarit nellinsegnamento di una L2 o LS ad unbambino rispetto allinsegnamento di una prima lingua odi unaltra materia?Elisa - La LS e la L2 vanno ad affiancarsi o a sovrapporsialla lingua madre dello studente e lacquisizione risultapi efficace quando la lingua viene appresa attraversocontesti ed esperienze significative. Usare la LS o laL2 come veicolo del sapere e dei contesti educativifavorisce lapprendimento induttivo delle grammatichee degli aspetti culturali. Forse la maggiore differenza tralinsegnamento della LS e L2 e le altre materie derive

dallesigenza di sapere mescolare cultura e sapereaccademico in maniera socialmente formativa. I metodiadottati nellinsegnamento delle altre materie non sonosempre adatti allinsegnamento della LS. Mi capita dipassare davanti alle classi di matematica o di inglese.Quasi sempre gli studenti sono in silenzio perfetto, attentialle spiegazioni dellinsegnante o chini su di un foglio,intenti soprattutto a fare buon uso della loro intelligenzaintrapersonale. Dalla classe di LS esce sempre rumore. Glistudenti passano quasi tutto il loro tempo in interazionesociale, alla riscoperta di quanto loro gi conoscono, maattraverso luso di una nuova lente. E da qui, dallusodella nuova lente, deriva la parte formativa della LS, inparticolare dellitaliano.Luca - Io distinguerei lapprendimento linguistico datutti gli altri apprendimenti, in omaggio allinnatismo diChomsky. I bambini piccoli imparano la lingua madre (oanche e contemporaneamente altre lingue), perch dotatidi una predisposizione naturale che Chomsky definisce,alla stregua di un organo interno, grammatica universale;ci non avviene per altri apprendimenti. Lapprendimentodi una lingua straniera pi sar modellato ( tramiteloralit, la ridondanza, lapproccio ludico, ecc.) sul modellodellapprendimento della lingua madre pi risulter

efficace.Il vostro libro si rivolge anche a bambini in et prescolare,quindi presumibilmente non alfabetizzati. Da cosa nataquesta scelta?Elisa - Nel 1999 mi fu affidato lincarico di implementarelinsegnamento dellitaliano in tre scuole elementari di

Intervista aLuca Cortis e Elisa M. Giuliani Pancheri

Luca Cortis ed Elisa M. GiulianiPancheri sono due insegnanti

che hanno lavorato insiemeper quattro anni con classi discuola materna e del primo ciclo

elementare di scuole pubblichenegli Stati Uniti nelle quali siinsegna litaliano come linguastraniera.In questa intervista ci parlano dellaloro esperienza e delle premessepedagogiche che li hanno portatiallidea di realizzare il manualeRaccontami, di cui sono autori.

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Cambridge, MA, cominciando dal livello Kindergarten. Letdei bambini variava dai 4 12 ai cinque anni circa. Una dellescuole aveva in atto gi da tempo un programma bilinguespagnolo-inglese. Proprio questo fattore contribu a farmiimmaginare un modo di insegnare litaliano, che anche sedisponeva di soli tre periodi settimanali di durata variabiledai 30 ai 45 minuti, consentisse quella che venne definita

dai superiori una deep instruction. Questosignificava che durante la lezione di italianoi bambini venivano immersi anima e corponella lingua italiana, e che non sarei mairicorsa alluso dellinglese.Luca - La nostra scelta proviene dal fattoche non esistevano pubblicazioni rivolte aibambini in et prescolare. Consideriamoinoltre let prescolare come decisiva perlapprendimento di una lingua stranieraperch incentrato sulloralit, le cui competenze(comprensione e produzione orale) andrebbero comunque

perseguite anche negli altri gradi di scuola. notoriolanalfabetismo italiano delle giovani generazioni perquanto concerne la lingua inglese: emblematici sono gliinsegnamenti di letteratura inglese in cui Shakespeareviene insegnato in italiano. probabilmente utopisticopensare di offrire un modello di scuola e diinsegnamento/apprendimento a partire daun libro per litaliano allestero ma la nostrainsistenza sulla preminenza delloralit esul mantenimento dei valori delloralitanche a livello di studenti avanzati, insiemealla sottolineatura del grande valore della

precocit in cui iniziare ad insegnare aibambini, possono avere positivi sviluppi peril futuro.Voi dichiarate che Raccontami incentratosul metodo narrativo, potete spiegarci cos, dove nasce,quali sono le sue applicazioni?Luca - Il metodo narrativo nasce dalla constatazioneche con i bambini piccoli unoperazione di etichettaturafonologica delle parole da apprendere non ha senso.Mi spiego meglio: i bambini piccoli non hanno ancorasviluppato la percezione secondo la quale le parolehanno unesistenza autonoma rispetto alle cose a cuisi riferiscono. Diversi studi piagetiani e postpiagetianidimostrano che nel bambino piccolo leparole sono appiattite sulla realt, sonoancora intrise di realt. Pertanto perinsegnare loro una lingua straniera occorrericostruire una realt nella quale le parole daapprendere siano inserite in un racconto, ilquale sar tanto pi significativo, tanto pimetter in gioco emozioni, affetti e vissuti del discente,tanto pi sar efficace nel promuovere lapprendimento delnuovo lessico della lingua straniera.Elisa - I bambini sono curiosi e contemporaneamentea loro piacciono le sfide. Essi sono pronti ad accettaretutto quanto li coinvolga in modo chiaro, sono disposti adentrare in un mondo che catturi la loro attenzione. Cos afianco delle altre attivit, leggere le figure, ascoltare la vocedellinsegnante, immaginare quali potrebbero essere gli

sviluppi della storia, fa dimenticare al bambino che quantogli viene presentato si avvale dei suoni di unaltra lingua.La lingua, non le singole parole, viene ad avere significato,i bambini che ancora non sanno leggere nella loro linguamadre, imparano a interpretare immagini e suoni anche initaliano e legano la lingua al sapere profondo.Unaltra caratteristica di Raccontami sembra essere quella

dellimpostazione socioculturale. Il bambinonon mai lasciato solo: sempre membrodi una comunit di ascolto e di gioco con icompagni e con linsegnante, mette le suecapacit al servizio dello sviluppo di s edegli altri. Sembra un aspetto fondante e nonmarginale nellapproccio del libro.Luca - Credo che tutti gli apprendimenti sianoefficaci se costruiti insieme agli altri. Oggisi d molto rilievo alla costruzione sociale

dellintelligenza ed a maggior ragione nellapprendimentodi una lingua straniera, che comunque volta alla

comunicazione tra simili: il crescere ed imparare insieme fondamentale e diviene a maggior ragione fondantenellapprendimento di una lingua.A questo riguardo ci viene in aiuto anche la teoria dellareadi sviluppo prossimale di Vygotskij che, in un contesto di

studio cooperativo, autorizza e incita noiinsegnanti a fornire nozioni ed apprendimentiaperti e magari pi difficili di quelliipotizzabili dal presunto livello dellalunno,cosicch lo stesso sia gi proiettatoallacquisizione di nuove nozioni mentreconsolida lapprendimento proposto (vedi

articolo a pag.16. NDR).Se dovessi usare un altro aggettivoper parlare di Raccontami lo definireimultisensoriale. Ci sono attivit

che giocano su tutti i sensi, i bambini sono spessoincoraggiati a muoversi dai loro banchi per correre,giocare, ballare, colorare, ritagliare. Che peso ha il gioconellapprendimento secondo te?Elisa - In un ambiente fortemente socioculturale quale laclasse, linsegnante di LS cerca anche di stimolare tuttele intelligenze in modo da toccare linteresse di ciascunallievo. Questo quanto propone Raccontami, sia che sitratti della storia, sia che si tratti delle attivit. Mentre il

bambino canta, balla, si muove o fa, la suaattenzione arriva la massimo, il livello diansiet che pu derivare dalluso della LSscompare e lacquisizione della LS vienefacilitata, linteresse e la voglia di impararearrivano ad essere assolutamente spontanei.In questo modo il bambino sar incline ad

amare la nuova lingua e ad accettarne la cultura tanto daaffiancarla alla sua cultura originaria.Luca -Raccontamiprevede degli spazi che non sianoformali o ristretti come i banchi di una classe. consigliabile partire da spazi informali (magari untappeto, i bambini in cerchio e linsegnante tra di lorocon le attivit e il libro e le storie da raccontare al centro),per poi procedere mano a mano, con i racconti e laproposizione delle attivit. Il carattere ludico delle attivit

Intervista a Luca Cortis ed Elisa M. Giuliani Pancheri

I bambiniaccettano tuttoci che riesce a

coinvolgerli inmodo chiaro

Let prescolare decisiva per

lapprendimentodi una lingua

straniera

Crescere edimparare insieme fondamentale

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Insegnarelitalianoaibambini-ideeeproposte


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Quando canta,balla e si muove,lattenzione delbambino al

massimo e lansia alminimo

Il gioco deve esseresempre funzionaleallapprendimento

da salvaguardare almeno inizialmente,ma occorre fare attenzione a non scaderein un panludismo, in cui tutto debbaessere gioco a discapito degli obiettivididattici e degli obiettivi linguistici che sivogliono raggiungere. Il gioco e le attivit

ludiche devono essere sempre funzionalial raggiungimento degli obiettivi che ci sipropongono.Usereste Raccontami in una classe dellascuola in presenza di bambini italiani estranieri, e, nel caso, con quali accortezze?Luca - Usando le tecniche del cooperative-learning: dandocio agli alunni italiani, a turno, la responsabilit di esseregli esperti di italiano da insegnare ai compagni stranieri,sotto la supervisione dellinsegnante.Voi siete italiani e avete lavorato sia in Italia che allestero.La scuola per linfanzia, per come la conoscete, va nella

direzione che voi avete individuato?Luca - Sia i passati Orientamenti per la Scuola Materna,sia nei Documenti Nazionali della Riforma Moratti cunimportante sottolineatura del valore della linguaorale; anche negli obiettivi didattici specifici delleprogrammazioni relative alla scuola primaria vi una forteattribuzione dimportanza alloralit.Per suffragare la mia tesi leggiamo dalleIndicazioni Nazionali per i Piani di Studiodella Scuola dellInfanzia a proposito dellaFruizione e produzione di messaggi:1. Parlare, descrivere, raccontare, dialogare,

con i grandi e con i coetanei, lasciando trasparire fiducianelle proprie capacit di espressione e comunicazione...2. Ascoltare, comprendere e riesprimere narrazioni lette oimprovvisate di fiabe, favole, storie, racconti e resoconti.Se voleste dare un consiglio ad un insegnante che vuolecominciare ad usare Raccontami, cosa gli direste?Luca - Di spendere molto tempo a raccontare (nella linguatarget), a ripetere, variando le storie, sollecitando manoa mano, la comprensione degli alunni e successivamentela produzione orale anche con laiuto delle attivit e degliallegati.Elisa - Ho usato Raccontami 1 sia con bambini, sia con

ragazzini di circa 10 anni. In entrambi i casi ho constatatoche lapproccio migliore, il pi produttivo, quello chesuscita simpatia e interesse e serve a creare fiducia, conseguente alluso di una attivit.Suggerirei allinsegnante di sceglierelattivit che lei/lui trova pi adatta allasua personalit e di buttarcisi usandoesclusivamente litaliano. Rompereil ghiaccio pu sembrare difficile, mase ci si sente sicuri di quanto andiamoproponendo si tratta solamente di pochiminuti e poi la recita da monologo diventa

prontamente dialogo e infine coro.Si parla molto di Multiculturalismo edi Interculturalismo, come si inserisceRaccontami in questo dibattito?Luca - Multiculturalismo ed

interculturalismo non sono sinonimi: initaliano la differenza non si sente, ma ininglese multiculturalismo definisce unasituazione di fatto, quasi statica, in cuidiverse culture convivono insieme, mentrenel termine intercultura c il tentativo di

integrare e promuovere incontri tra culturediverse.Ovviamente la seconda lipotesi a noipi favorevole: uno dei prerequisiti perfavorire linterculturalit avere una

cultura da trasmettere. Successivamente ci si deve porreil problema di costruire momenti di confronto (anchesu cose elementari che non sono banali o semplici masono essenziali) tra culture, nel tentativo di sviluppareconoscenza, consapevolezza delle differenze e rispettoreciproco. C da sottolineare che linterculturalit siafferma sempre sia sul piano della conoscenza che sul

piano di messaggi effimeri e inefficaci. Diversi testi perlapprendimento dellitaliano come LS propongonocaratteri e nomi di personaggi stranieri ma ci lunico tentativo di cui io sia a conoscenza a favoredellinterculturalit. In Raccontamila prospettivadellinterculturalit si spostata sul piano di semplici

contenuti e temi di confronto.Elisa -Raccontami nato in un ambientemultietnico e multiculturale che di pi nonsi pu. Credo che il libro sia assolutamenterispettoso, delicato, che faccia da collantetra culture ed etnie diverse perch fa appello

alla fantasia e talvolta alla poesia delle piccole cose. Miricordo faccine di bambini africani, caraibici, americani,portoghesi, ebrei, cileni, tutti allegri e coinvolti in quantosi faceva e nelle storie che si raccontavano. Non solo, inmolte parti gi dal primo volume si d spazio al viaggio, alpianeta, alle cose diverse e che vengono da posti lontani.Come si pu immaginare di non accogliere le culture deinostri studenti quando si desidera tanto comunicare?

Per saperne di piconsigliamo il corso perbambini di Luca Cortis e E.

M. Giuliani Pancheri:Raccontami, Alma Edizioni.

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Intervista a Luca Cortis ed Elisa M. Giuliani Pancheri



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Recensione del sito internet

[email protected]

I

nternet ospita un gran numero di pagine per i pi piccoli

e alcune di queste si soffermano sullapprendimentolinguistico. Quello che presentiamo per un sito cherappresenta una risorsa per linsegnante, e che, per isuoi contenuti, promuove la riflessione su tutte quellequestioni, legate allinserimento deglistranieri nella scuola, che negli ultimianni sono state molto dibattute inambito nazionale e europeo. Non a casoforse, [email protected] (www.edscuola.it/stranieri.html) presenta inHome Page - proprio a dimostrazionedella dimensione continentale delle

problematiche affrontate - un estrattodal preambolo alla Costituzione perlEuropa.Il sito fa parte del pi ampio progettoEducazione & Scuola che proponenormative e documenti ufficialiriguardanti il pianeta scuola in Italia. Lasezione stranieri curata da Nunzia Latini e offre una grandequantit di materiali sulle problematiche dellinsegnamentolinguistico organizzati in capitoli: educazione interculturale;italiano lingua seconda, straniera o etnica; le altre lingue;didattica e glottodidattica; interviste ed articoli.

La sezione sulleducazione interculturale la pi vasta elinsegnante che si trova ad affrontare le problematiche chescaturiscono dalla presenza di uno o pi studenti stranieriin classe potr trovare qui validi strumenti per orientare ilproprio lavoro in modo da trasformare il problema inun valore aggiunto per la propria classe. Obiettivo delleprime pagine quello di inquadrare il significato di terminiquali intercultura e straniero, senza luoghi comuni maponendo sul tavolo limmaginario e il valore archetipico chequesti vocaboli portano con s.Le numerose pagine successive presentano indaginie inchieste di vario genere volte a conoscere meglio il

significato e il valore di diversi temi legati allinterculturaquali la scuola multirazziale, lintolleranza, le comunitnomadi, la mediazione, lintegrazione e non da ultimolimmigrazione con le sue ragioni, le sue modalit, le sueripercussioni sulla nostra societ.Gli spunti offerti da [email protected] aiutano a dare ilgiusto valore alle parole e alle situazioni, parlano di personeinquadrandole nella realt della scuola (e non solo dellascuola), di difficolt fattuali degli insegnanti, di strumentipratici con cui affrontarle. Queste pagine sembrano suggerirciche se uneducazione allintercultura ci deve essere, questadeve avvenire negli insegnanti e negli operatori scolastici

perch spetta a loro cambiare la percezione della diversitnei bambini e nei ragazzi, in quelli stranieri e ancor di pi inquelli italiani.Superata la sezione sulleducazione interculturale, il sitooffre materiali operativi, con agili schede introduttive ad

alcune metodologie didattiche. Seguono infine interviste ed

articoli vari sulle tematiche trattate in precedenza.Come si sar capito [email protected] si presenta,pi che come un vero sito internet, come un libro on line.Consigliamo tuttavia al navigatore che abbia trovato

interessanti gli articoli proposti, di nonfermarsi ma di proseguire nellindice.Come se tutto il materiale presentatoavesse il compito principe di far sorgeredomande, il sito propone una lunga seriedi risposte ad altrettanteFAQ (FrequentlyAsked Questions)provenienti dai fruitoridel sito.

Per concludere, la pagina dei link,ragionata in un indice chiaro efunzionale, ci aiuta a trovare la stradaverso unulteriore chiarificazione o,com nella natura stessa di internet,verso lapertura di prospettive nuove etematiche sconosciute.

[email protected] non certo esaustivo, ma ha ilmerito di essere chiaro, di adottare un linguaggio privo dioscurit burocratiche, di aprire porte senza la pretesa divoler fornire la verit e le soluzioni a tutti i costi.Unico neo: il sito non aggiornato con regolarit. Sarebbe

un peccato lasciar scomparire nel dimenticatoio questolavoro, che meriterebbe invece unattenzione maggiore perdiventare sempre di pi uno strumento a disposizione degliinsegnanti.Questo perch se il presente ancora per molti esente dalletematiche che abbiamo trattato fin qui, tali questioni sarannodi attualit per un numero sempre crescente di classi di ogniordine e grado.Gli immigrati regolari nel nostro paese ammontano ormaiquasi al 5% della popolazione (nella media europea) equesto si riflette naturalmente nella scuola. Se nel 1999lincidenza degli alunni con cittadinanza non italiana toccava

l1%, nellultimo anno scolastico ha raggiunto circa il 4%secondo i dati del Ministero dellIstruzione, Universit eRicerca scaricabili on line.Purtroppo, ritrovarsi allinizio dellanno con uno o pialunni stranieri in classe e non avere gli strumenti didatticiadatti per affrontare la situazione rende pallide parole lapur nobile aspirazione del nostro Ministro dellIstruzionea creare una scuola delle cittadinanze: europea nella suaaspirazione, capace di contenere le tante identit locali, maanche di costruire una cornice entro la quale far dialogare lamolteplicit delle culture.*

* Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, presentazionedel Ministro Letizia Moratti in Alunni con cittadinanza non italiana - Scuole

statali e non statali - a.s. 2003/04, pag. II

www.edscuola.it/stranieri.html

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Recensione - [email protected]



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La zona di sviluppo prossimale di Lev S. VygotskijLa nozione di zona di sviluppo prossimale elaborata da Lev S. Vygotskij (Orsha, Bielorussia 1896 - Mosca 1934) una delle teorie alla base della psicopedagogia moderna. Le sue implicazioni hanno influenzato profondamente ilpassaggio dalle tesi cognitiviste a quelle pi recenti degli studi cosiddetti socio-culturali. Metodologie didattiche quali

il costruttivismo sociale, lapproccio narrativo, lapproccio dialogico, devono molto alle intuizioni dello studiosorusso, che realizz come ogni bambino avesse in s delle possibilit di sviluppo attivabili solo in una dimensionesociale, attraverso la collaborazione con i suoi pari e/o sotto la guida di un adulto.Proponiamo quindi un brano estratto dal libro Il processo cognitivo, in cui Vygotskij spiega proprio cos la zona disviluppo prossimale del bambino.

Un fatto ben noto e stabilito empiricamente chelapprendimento dovrebbe essere accompagnato

in qualche modo con il livello evolutivo del bambino. Peresempio, stato stabilito che linsegnamento della lettura,della scrittura e dellaritmetica dovrebbe cominciare adun livello specifico di et. Solo recentemente, tuttavia,

lattenzione stata rivolta al fatto che noi non possiamolimitarci a determinare livelli evolutivi se vogliamoscoprire rapporti effettivi tra processi evolutivi e capacitdapprendimento. Dobbiamo determinare almeno duelivelli di sviluppo.Il primo livello pu essere chiamato il livello di sviluppoeffettivo, cio il livello di sviluppo delle funzioni mentalidi un bambino che stato stabilito come il risultato dicerti cicli evolutivi gi completati. Quando determiniamolet mentale di un bambino usando i test, stiamo quasisempre avendo a che fare con il livello di sviluppo effettivo.Negli studi sullo sviluppo mentale dei bambini si presume

generalmente che solo quelle cose che i bambini sannofare da soli sono indicative delle loro capacit mentali.Diamo ai bambini una serie di test o diversi compiti di varigradi di difficolt e giudichiamo il grado del loro sviluppomentale in base a come li risolvono e a quale livello didifficolt. Daltra parte, se poniamo loro una domanda conla risposta implicita o se mostriamo loro come il problemava risolto e quindi il bambino lo risolve, o se linsegnantecomincia la soluzione e il bambino la completa, o la risolvein collaborazione con gli altri bambini in breve, se ilbambino chiaramente non riesce a risolvere il problema inmodo autonomo la soluzione non considerata indicativadel suo sviluppo mentale. Questa verit era ben notae confortata dal buon senso. Per un decennio, perfino ipensatori pi profondi non misero in dubbio tale assunto;non carezzarono mai lidea che ci che i bambini possonofare con lassistenza di altri potrebbe essere in un certosenso ancora pi indicativo del loro sviluppo mentale inquel che sanno fare da soli.Facciamo un esempio semplice. Supponiamo che iovoglia indagare su due bambini circa la loro inscrizionealla scuola, tutti e due di dieci anni in termini cronologicie di otto anni in termini di sviluppo mentale. Possodire che hanno la stessa et mentale? Certo. Che cosasignifica questo? Significa che essi possono occuparsi deicompiti indipendentemente fino al grado di difficolt che stato standardizzato per il livello degli otto anni. Se iomi fermo qui, si potrebbe immaginare che il successivocorso di sviluppo mentale e di apprendimento scolastico

sar uguale per questi bambini, perch dipende dal lorointelletto. Naturalmente, potrebbero esserci altri fattori,per esempio se uno dei bambini si ammalasse per metdellanno mentre laltro non fosse mai assente da scuola;ma in generale il destino di questi bambini dovrebbeessere uguale.

Adesso immaginate che non finisca il mio studio a questopunto, ma che lo cominci. Questi bambini sembrano capacidi affrontare i problemi fino a un livello di otto anni, ma nonoltre. Supponete che io mostri loro vari modi per affrontareil problema. Diversi sperimentatori impiegherebberomodi differenti di dimostrazione in casi differenti: alcunipotrebbero cominciare la soluzione e chiedere al bambinodi finirla o porre domande con la risposta implicita. Inbreve, in un modo o nellaltro io propongo che i bambinirisolvano il problema con la mia assistenza. In questecircostanze si scopre che il primo bambino pu affrontareproblemi fino a un livello di dodici anni, il secondo fino

a un livello di nove. Ora, sono questi bambini ugualimentalmente?Quando fu dimostrato per la prima volta che la capacitdei bambini con lo stesso livello di sviluppo mentale diimparare sotto la guida dellinsegnante variava moltissimo,divenne evidente che quei bambini non avevano lastessa et mentale e che il corso successivo del loroapprendimento sarebbe stato ovviamente diverso. Questadiversit tra dodici e otto, o tra nove e otto, quello chenoi chiamiamo la zona di sviluppo prossimale. la distanzatra il livello effettivo di sviluppo cos come determinatoda problem-solving autonomo e il livello di sviluppopotenziale cos come determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con ipropri pari pi capaci (...).La zona di sviluppo prossimale definisce funzioni chenon sono ancora mature ma che sono nel processo dimaturazione, funzioni che matureranno domani ma sonoal momento in uno stato embrionale. Queste funzionipotrebbero essere chiamate i boccioli o i fiori dellosviluppo piuttosto che i frutti dello sviluppo.

Tratto da: Il processo cognitivo, 1987, Bollati

Boringhieri editore s.r.l., Torino (Mind and society. The

development of Higher Psychological Processes, Harvard

University Press, Cambridge London, 1978).

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Articolo



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Riccidoro e i tre orsiAbilit

Descrizione

Livello

Et

Tempi

ObiettiviContenuti linguistici

Materiali

Preparazione

Introduzione

Attivit

Espansione

storia raccontata dallinsegnante

1 - 2 - 3

5 - 8

1 h

comprendere un testo narrativo, confrontare dimensioniazioni quotidiane, comparativi

fotocopie della Scheda B, una per bambino

memorizzate la storia e preparatevi a raccontarla (Scheda A); esercitatevi a modificarela vostra voce quando reciterete la parte dei tre orsi (pi grossa per pap orso, mediaper mamma orsa e stridula per orsetto).

chiedete ai bambini di raccontare quali sono le cose che fanno ogni giorno(SVEGLIARSI, FARE COLAZIONE, LAVARSI I DENTI, LEGGERE UN

LIBRO, ANDARE A DORMIRE); scrivete le parole alla lavagna annunciate che racconterete una storia che forse gi conoscono; dite loro di fare

attenzione perch dovranno drammatizzarla.

raccontate la storia (Scheda A); per catturare lattenzione dei bambini pu essermeglio raccontare a braccio; accompagnate la storia con gesti e schizzi alla lavagna

raccontate la storia per la seconda volta, interrompendovi e facendo completare aibambini (ogni volta che c una ripetizione o quando i personaggi parlano)

annunciate che drammatizzerete la storia; domandate quanti bambini ci voglionoper drammatizzare (quattro: Riccidoro, pap orso, mamma orsa, orsetto); chiamate

un primo gruppo di bambini a drammatizzare mentre voi raccontate di nuovo lastoria con laiuto della classe

chiedete ai bambini chi fra gli orsi ha la tazza pi grande (pap orso) e chi quella pipiccola (orsetto); disegnate due tazze alla lavagna, una grande e una piccola un podistanti fra loro; invitate i bambini a dire com la tazza di mamma orsa (pi piccoladi quella di pap orso e pi grande di quella di orsetto); chiedete dove potete disegnarlanella sequenza alla lavagna (in mezzo)

distribuite la Scheda B; invitate i bambini a disegnare gli oggetti dei tre orsirispettando le dimensioni (piccolo, medio, grande).

dite ai bambini di tirare fuori gli astucci e di dividersi in gruppi di tre; chiedete diconfrontare le loro matite con i compagni: chi ce lha pi lunga?; invitateli a verbalizzareil confronto (la mia matita pi lunga di quella di M. e pi corta di quella di L.); invitatei bambini a disegnare le tre matite sul quaderno; dite loro di continuare confrontandole dimensioni di altri oggetti dellastuccio: temperamatite, gomma, penna.

Riccidoro e i tre orsi

AttivitdidatticheIn questa sezione proponiamo allattenzione degli insegnanti un gioco estratto dal libro che ha aperto la collana AlmaBambini: Italiano Attivo, di Anna Whittle e Tiziana Chiappelli.

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Attivitdidattiche



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Scheda A Riccidoro e i tre orsi

In una casetta nel bosco abitavano tre orsi: pap orso, mamma orsa e orsetto.La mattina gli orsi facevano colazione: pap orso beveva un tazza di latte grande, mamma orsabeveva un tazza di latte media, orsetto beveva un tazza di latte piccola.Dopo si lavavano i denti: pap orso usava uno spazzolino grande, mamma orsa usava unospazzolino medio, orsetto usava uno spazzolino piccolo.Dopo colazione leggevano un libro dondolandosi sulla sedia: pap orso leggeva dondolandosi suuna sedia grande, mamma orsa leggeva dondolandosi su una sedia media, orsetto leggevadondolandosi su una sedia piccola.La sera andavano a dormire: pap orso andava a dormire in un letto grande, mamma orsa

andava a dormire in un letto medio, orsetto andava a dormire in un letto piccolo.Un giorno mamma orsa mette del latte caldo nelle tre tazze e dice: Andiamo a fare unapasseggiata finch il latte non freddo! E i tre orsi escono a passeggiare nel bosco.

In questa storia c anche una bambina che si chiama Riccidoro: un giorno Riccidoro va nel boscoe vede la casetta dei tre orsi. Riccidoro bussa alla porta: TOC; TOC. Non c nessuno! Riccidoroentra. Uh! Che bella casetta!Riccidoro ha fame, vede la tazza grande e beve un po di latte, ma troppo caldo; vede la tazzamedia e beve un altro po di latte, ma troppo caldo; allora beve il latte della tazza piccola.Riccidoro va in bagno: si lava i denti con lo spazzolino grande, ma troppo lungo; si lava i denti

con lo spazzolino medio, ma troppo lungo; allora si lava i denti con lo spazzolino piccolo.Riccidorio stanca: si siede sulla sedia grande, ma troppo alta; si siede sulla sedia media ma troppo alta; allora si siede sulla sedia piccola.Riccidoro ha sonno: prova il letto grande, ma troppo duro; prova il letto medio ma troppo duro;allora va a dormire sul letto piccolo.

I tre orsi tornano dalla passeggiata nel bosco:Chi ha bevuto il mio latte! dice pap orso.Chi ha bevuto il mio latte! dice mamma orsa.Chi ha bevuto il mio latte! dice orsetto.

I tre orsi vanno in bagno per lavarsi i denti:Chi si lavato i denti con il mio spazzolino! dice pap orso.Chi si lavato i denti con il mio spazzolino! dice mamma orsa.Chi si lavato i denti con il mio spazzolino! dice orsetto.I tre orsi si siedono sulle loro sedie:Chi si dondolato sulla mia sedia! dice pap orso.Chi si dondolato sulla mia sedia! dice mamma orsa.Chi si dondolato sulla mia sedia! dice orsetto.I tre orsi vanno a letto:Chi ha provato il mio letto! dice pap orso.Chi ha provato il mio letto! dice mamma orsa.Chi ha provato il mio letto! dice orsetto.Riccidoro salta gi dal letto e scappa via correndo.

Riccidoro e i tre orsi

Attivitdidattiche


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Scheda B

Disegna gli oggetti dei tre orsi.Disegna gli oggetti dei tre orsi.

Attivitdidattiche


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Raccontami un corso di lingua italiana perbambini che propone un modo nuovo estimolante di imparare litaliano.Le unit didattiche sono centrate su storieoriginali e coinvolgenti, che stimolano nel

bambino la curiosit e la capacit immaginativa,e che, attraverso il piacere del racconto,permettono di avvicinarsi alla lingua in modopiacevole e divertente.

Il corso diviso in due livelli:Raccontami 1, per bambini dai 4 ai 7 anni;Raccontami 2, per bambini dai 7 ai 10 anni.

Ogni livello comprende:un libro del bambino;un set di schede fotocopiabili;un cd audio;un quaderno degli esercizi.

LaGrammatica italiana per bambini unagrammatica di

base con esercizi indirizzata a bambini stranieri ed italiani dai7 agli 11 anni. Si presta ad essere utilizzata sia in classi di solialunni stranieri che in classi plurilingue, che inautoapprendimento con la guida di un adulto. un validostrumento per affrontare la grammatica in un modo giocosoe piacevole attraverso le storie fantastiche dei due bambiniprotagonisti: Giulia e Francesco.Ogni unit didatticaaffronta un argomento grammaticale in modo chiaro ecomprensibile e propone esercizi di vario genere, semprecaratterizzati da unatmosfera di gioco e divertimento.




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lattenzione al coinvolgimento fisico emultisensoriale del bambino, attraversolutilizzo di tecniche derivate dal TotalPhysical Response;

luso di disegni chiari, vivaci e immediati, cheinteragiscono continuamente con il testo,stimolando limmaginazione e rendendocomprensibile il lessico.

Ambarab 1 si rivolge a bambini della primaclasse della scuola elementare. Il libro, checomprende in un unico volume le attivit per laclasse, le istruzioni per linsegnante e le schedeper i giochi, corredato da due cd audio, unocon le canzoni (tutte con musiche e testioriginali) e uno con le attivit di ascolto.

Ambarab 2 si rivolge a bambini della secondaclasse della scuola elementare. composto da unlibro per lalunno, un quaderno di lavoro, una

guida per linsegnante e due cd audio, uno con lecanzoni (tutte con musiche e testi originali) euno con le attivit di ascolto.

Ambarab un corso di italiano per bambinidella scuola elementare (6-10 anni).Il corso frutto di una sperimentazione condottacon successo per diversi anni dallIstitutoPedagogico di Bolzano e si presta ad essereutilizzato sia allestero con bambini stranieri siain Italia con classi mono e plurilingue.Limpostazione didattica di Ambarab sicaratterizza per:

la ricchezza e la variet degli input linguistici,che delineano un percorso in cui il bambinoviene esposto continuamente e proficuamentealla lingua viva e autentica;

il grande rilievo dato alle abilit orali e inparticolare allascolto, grazie anche ainumerosi brani audio e alle canzoni originaliappositamente composte per il corso damusicisti professionisti;

laccento sullaspetto interattivo e cooperativodellapprendimento, con la propostasistematica di attivit di produzione ecomprensione in coppia o in gruppo;




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Lo studio dellagrammatica

sviluppa le

capacit logiche,losservazione, il

pensiero astratto

Cecilia Andorno lavora aPavia, presso la Facolt

di Lettere e Filosofia, nelDipartimento di Linguistica

Teorica e Applicata. Si occupadi linguistica testuale, dididattica della grammatica edi acquisizione dellitalianoL2. Fra le sue pubblicazioniGrammatica. Insegnarla eimpararla (con F. Bosc e P.Ribotta), Guerra, Perugia 2003,testo rivolto a insegnanti diitaliano per stranieri, eLa

grammatica italiana, Bruno

Mondatori, Milano 2003.

Intervista a Cecilia AndornoNellintroduzione al suo libro La grammatica italiana - unlibro pensato per italiani - lei parla di un suo tentativo di

indurre il lettore a trasformarsi da studente in studioso.Ambizioso proposito. Forse potrebbe dirne qualcosa dipi. E poi le chiedo: estenderebbe questo proposito allostudente di italiano L2?La grammatica a cui si riferisce non era destinataallapprendimento della grammatica italiana, e neppurealla soluzione di dubbi grammaticaliche possono sorgere anche nel parlantecompetente. Lobiettivo quello diintrodurre il lettore allambito di ricercadella linguistica partendo da ci cheprobabilmente a lui pi familiare,ovvero la grammatica italiana cos comenormalmente appresa a scuola. (Il titolodella prima edizione di quella grammatica,che io preferivo, era appunto Dallagrammatica alla linguistica). La differenzarispetto alla grammatica scolastica vuoleessere di metodo, perch lobiettivo di quel volume proprio quello di illustrare un metodo: il metodo delricercatore che formula unipotesi e la testa sui daticercando se essi la smentiscono o meno. La grammaticaviene invece spesso appresa a scuola in modo non critico,come un coacervo di definizioni, non sistematizzate in unmodello unitario, che vengono date come incontrovertibilie esistenti a priori: come se la lingua fosse tuttuno conle categorie che la descrivono e queste fossero date apriori una volta per tutte, e non si potesse fare altro cheapplicarle ai dati. Lobiettivo di quel lavoro di mostrare

che, invece, le categorie scaturiscono dallosservazionedella realt, sono ipotesi di descrizione; anche i linguisti

operano attraverso ipotesi, esperimenti, modelli.Lattitudine alla riflessione metalinguistica, questa unattivit di cui tutti noi siamo capaci naturalmente (cio,anche in assenza di insegnamento): la capacit di operareinduzioni attraverso lanalisi non passa solo attraverso lascuola, anche se questa sperabilmente laffina. Studiare

la grammatica significa in questo sensosolo concentrarsi su questa attivit in modoesplicito; in questo senso, lo studio dellagrammatica sviluppa le capacit logiche,losservazione, il pensiero astratto. E, pervenire alla seconda parte della domanda,questo qualcosa che possono fare, e anzifanno, anche i parlanti non nativi di unalingua (lapprendente cinese che dichiarache il passato italiano sempre con -tosta appunto facendo una generalizzazionelinguistica). Se la domanda invece riguarda

lopportunit di lavorare in questo modo, con nativi e nonnativi, per sviluppare la competenza linguistica, allorasarei pi cauta.Una cautela piuttosto condivisa, se si guarda una buonaparte della produzione di corsi di italiano per stranieri.Il lavoro sulla grammatica proposto in genere secondoqueste linee: osservare e registrare dati preanalizzati delsistema (Osserva, questi sono gli articoli!), sforzarsi diprodurre strutture corrette. Di ricerca non ce n gran che,mi pare.Di nuovo, farei attenzione a distinguere gli obiettivi di


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Qualegrammatic

adopoilQuadrocomuneeuropeo

Conoscere lagrammatica

non unacosa diversa

dal saperleggere,

parlare,

scrivere,capire

Oggi la

grammatica sistudia male, inmodo passivo esecondo modelli

descrittivideteriorati

chi studia la grammatica per usare la lingua in modopi corretto e chi la studia per acquisire una maggioreconsapevolezza metalinguistica. Quando si imparauna lingua in ambito scolastico, linsegnante vistocome colui che sa e da cui ci si attende soluzioni, nondomande: questa aspettativa secondo me va rispettata.Non credo che la pratica induttiva sia necessariamente

la risposta migliore alle esigenzedellapprendente di una seconda lingua. Inquesto caso, secondo me, non tanto lostudente che deve avere latteggiamento dastudioso, ma linsegnante, quando preparale sue lezioni: essere un parlante nativo nonbasta per essere consapevoli, esplicitamente,delle regole che governano una lingua, eper insegnare una lingua occorre inveceuna consapevolezza metalinguistica cherichiede un atteggiamento da studioso. Solocos linsegnante pu gestire le richieste di

conoscenza che vengono dallo studente e, adesempio, aiutarlo a trovare una descrizioneconvincente e adeguata dei suoi errori. Lideadello studioso, dunque, la spenderei qui perlinsegnante, che non deve essere solo un giudice chesa che cosa accettabile e che cosa no, ma sa anchespiegare perch una cosa accettabile e una no.Per importante sviluppare le capacit di osservazionee di analisi degli studenti, no?Certamente, insegnare a osservare una lingua, fornirestrumenti per losservazione e per catalogare i dati chesi osservano, uno dei compiti dellinsegnamento della

grammatica, probabilmente il pi importante.L apprendente-utente descritto nel Quadro comune una persona di cui importa soprattutto chiedersi checosa sa fare, con la lingua, piuttosto che quello chesa, della lingua. Ora, la grammatica qualcosa che unosoprattutto sa, almeno secondo un modo di impostarela questione. Secondo lei quali sono i problemi e lecose da chiarire, se ci sono, nella conclusione secondocui in definitiva sapere la grammatica migliora lusodella lingua? Forse metto troppo carne alfuoco se aggiungo che Krashen ha parlatorecentemente di un effetto perifericodellinsegnamento grammaticale.A dire il vero, la distinzione fra ci chesi sa e ci che si sa fare con una linguanon distingue da un lato la grammatica edallaltro le cosiddette abilit: esiste unacompetenza esplicita ed una implicitadella grammatica, un saper fare dellagrammatica che investe tutte le abilit.Conoscere la grammatica non una cosaaltra dal sapere parlare, scrivere, leggere,capire, ma una componente di tutte queste abilit,anche se non si risolve in questo poich esiste ancheuna competenza metalinguistica della grammatica che,appunto, il sapere esplicito. Quanto la conoscenzaesplicita della grammatica aiuti, preceda o segua lacompetenza implicita, questa questione molto dibattuta,che ad esempio appunto in Krashen ha visto sostenere

prima una posizione molto estrema un paragone spessocitato quello per cui sapere la grammatica non aiuta aparlare in modo pi corretto pi di quanto sapere la leggedella leva non aiuti il saltatore con lasta a saltare pialto e ora contorni pi sfumati. Credo che ci sia bisognoancora di molta ricerca prima di poter rispondere a questadomanda in modo pi solido. Difficilmente poi la risposta

sar netta, e dipender dalle abilit (scritteo orali, ricettive o produttive), dai livelli dilingua (fonetica, morfosintassi...), dallet,dai livelli di competenza cui si fa riferimento:probabilmente competenza esplicita eimplicita interagiscono in modo diverso intutte queste circostanze.La questione della permeabilit fraconoscenza implicita e esplicita certocomplessa. E la formulazione che ho usatoprima - sapere la grammatica miglioraluso della lingua?- sembra richiedere pi

che una risposta una serie di chiarimenti edi distinguo. Non crede per che qualcherisposta affidabile sia gi adesso disponibile?Posso constatare ogni giorno con i miei

studenti che il tempo da loro speso nellapprofondire laconoscenza del sistema della lingua entra effettivamentein dinamica con le loro interlingue, e dunque in qualchemodo le modifica. E lo stesso potrei dire, per fare unaltro esempio, del lavorocognitivo-muscolaresullapronuncia, anche questo una forma di studio di aspettisistematici della lingua che pu lasciare segni. Sembraperfino banale dirlo. Certo ci sono modi e modi di

accompagnare gli studenti in questo studio. E alcunisembrano migliori di altri.Qui il linguista ha poco da aggiungere: si tratta diesperienze accumulate nella pratica di insegnamento,a partire dalle quali varrebbe la pena fare ricerca esperimentazione, con un controllo dei risultati.Tornando al Quadro comune, e al suo spiccatopragmatismo. Un insegnante di lingua che si formi suquesto testo che messaggio o che messaggi riceve,

secondo lei, sulla grammatica e il suoposto nellinsegnamento? Qualcunovede addirittura nel documento europeoquasi lannuncio di una estinzione dellagrammatica. una lettura fondata?Mi pare che recentemente la grammaticasia tornata un po pi di moda, almenonella didattica della prima lingua... Inquesto campo, per quanto ne posso vedereio, di grammatica se ne studia troppa,ma dico questo soprattutto perch la sistudia male: in modo passivo, e secondomodelli descrittivi deteriorati. Fatta cos,

la grammatica credo serva a poco. Ma il problema non nellinsegnamento, pi a monte, nella formazionedegli insegnanti: la formazione di un laureato in lettereoggi prevede pochissima formazione in questo campo,e questo non pu che ripercuotersi nellinsegnamento.Credo che questo valga anche per linsegnamentodelle lingue straniere: se si pu discutere su quanta

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Intervista a Cecilia Andorno


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La domandacosa insegnare nonpu prescinderedalla domandacome avviene

lapprendimento

conoscenza grammaticale esplicita serva allo studente,non ci sono dubbi che allinsegnante di competenzagrammaticale ne serva molta, anche se decide ditrasmetterne poca!Il Quadro comune in effetti incentrato sulle funzionicomunicative, ma questo dovuto anchealla necessit di proporre appunto un

quadro comune di riferimento, mentrela grammatica specifica di ogni lingua;certamente, la traduzione in competenzegrammaticali delle indicazioni del quadro ancora in buona parte da sviluppare, sia intermini di proposte di sillabo, sia in terminidi materiali didattici, e il rischio che, inassenza di indicazioni, si mantenga unafrattura fra unorganizzazione dei contenutifunzionali e di quelli grammaticali. Vorreiper sottolineare un elemento che ancora non emerso, eche invece a me sembra importante: nel momento in cui sitratta di organizzare i contenuti grammaticali di un sillabo,non andrebbero tenute presenti solo le indicazioni dellaricerca glottodidattica, ma anche quelle della linguisticaacquisizionale, che da tempo studia lo sviluppo dellacompetenza linguistica nellapprendimento, specialmentein quello spontaneo. La mancanza diquesto raccordo impoverisce, secondome, la ricerca glottodidattica: risponderealla domanda che cosa insegnare nonpu prescindere dallaltra: come avvienelapprendimento.In questo stesso numero c unarecensione del Sillabo di Italiano L2di Maria G. Lo Duca. Di questo Sillabolautrice scrive che si costantementeconfrontato con le ricerche acquisizionali e ne haestrapolato tutti i suggerimenti che sono parsi utili edopportuni sia nella selezione degli indici linguistici sianella loro messa in sequenza. Tuttavia lautrice ritieneancora prematura la possibilit di costruire un sillabointeramente organizzato sulla base dei risultati deglistudi acquisizionali. E questo soprattutto a causadel fatto che non tutti i fenomeni connessi con

lacquisizione dellitaliano come L2 sono statiadeguatamente esplorati e anche per la scarsageneralizzabilit dei risultati ottenuti data larelativa esiguit dei soggetti studiati. Concordacon queste riserve?Conosco e in buona parte condivido le riservedellautrice, almeno nel senso che vero che lalinguistica acquisizionale non ha materiale prontoda offrire per un sillabo completo, e del restoquesto risultato non forse nemmeno un suoobiettivo primario. Per, una collaborazioneproficua fra linguistica dellacquisizione e

glottodidattica non passa solamente attraversola traduzione dei risultati della ricercalinguistica in sillabi didattici. La linguisticaacquisizionale offre un modo di guardareallacquisizione delle lingue, alla grammaticadelle variet di apprendimento, che io credo siano

un contributo prezioso al sapere dellinsegnante, permetterlo in grado di capire meglio che cosa accade aisuoi allievi quando imparano la lingua, per interpretare leloro produzioni, darne una diagnosi in termini di qualite modalit del percorso e dei risultati di apprendimento.

In questo senso, una formazione (anche)di linguistica acquisizionale sarebbe

molto utile, io credo, alla professionalitdellinsegnante.Nella sua Grammatica italiana lei nonconsidera lanalisi testuale preferendoconcentrarsi sul classico percorso distudio dalle parole alle frasi. Il Quadrocomune, coerentemente col suo approcciopragmatico-strumentale, pone viceversaal centro il testo come unit base dellacomunicazione e invita cos, almeno in

modo implicito, a lavorare sulla lingua a partire da emuovendosi su un terreno testuale.Non credo che partire dal testo sarebbe una rispostaalla difficolt di tradurre la grammatica in forme utili perlapprendimento di una seconda lingua. Lanalisi testuale,per la natura stessa delloggetto di cui si occupa, nonconsente la formulazione di regole semplici ed esplicite,

cio predittive, quali quelle che cerca chiimpara una lingua. Inoltre, la grammaticadi cui si ha bisogno quando si impara unalingua, almeno inizialmente, soprattuttouna grammatica della frase. Ci vorrebbe,questo s, una maggiore attenzioneappunto al livello della frase, e non soloalla morfologia della parola: la scelta trafrase e parola per la nostra lingua moltocondizionata dalla pesantezza e ricchezza

morfologica dellitaliano, per cui sembra che impararela grammatica dellitaliano sia soprattutto imparareuna morfologia ricchissima. Ma soprattutto credo cheil mutamento di prospettiva utile per la didattica di unalingua come seconda lingua sia quello che passa da unagrammatica delle forme ad una grammatica delle funzioni:non come fatto il passato prossimo e a che cosaserve ma come si pu esprimere il valore temporale

di passato in italiano. Secondo me questo lo spostamento diprospettiva che migliorerebbela qualit dellinsegnamentogrammaticale.

Per saperne di piconsigliamo la lettura del

libro:La grammatica italiana,Bruno Mondadori, Milano,2003.

Bisognerebbe passareda una grammaticadelle forme ad unagrammatica delle

funzioni

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Intervista a Cecilia Andorno

Qualegrammatic

adopoilQuadrocomuneeuropeo


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Giocoepiaceren

ellinsegnamentolinguistico

S

illabo di italiano L21 un libro importante perch suggerisce

una concezione della lingua viva e radicata nellattualit.Lautrice ha realizzato un testo che pur nascendo con unintento preciso (dotare il Centro Linguistico dellUniversit diPadova di un sillabo rivolto ai propri studenti stranieri) risultainteressante anche per un pubblico pi vasto: insegnantidelle scuole pubbliche e private in Italia e allestero, estensoridi manuali e di libri di testo.Il volume si compone di tre capitoli: il primo la descrizionedei criteri di scelta e di ordine dei contenuti proposti, mentreil secondo e il terzo presentano il sillabo, rispettivamente pertemi e per livelli (i 6 stabiliti dal Quadro Comune Europeo).Gi nelle prime pagine si avvertiti dallautrice di ci che il

libro non . Il testo non propone un curricolo ma, appunto,un sillabo. Un sillabo d indicazioni su che cosa deve essereimparato, si tratti di conoscenze o abilit. Un curricolo indicacome progettare e condurre linsegnamento, come valutarelapprendimento, le ragioni e i criteri di queste scelte. LoDuca tuttavia consapevole della difficolt di tenere distinti,di fatto, i due ambiti. Un sillabo non pu essere interamenteneutrale riguardo, per esempio, alla metodologia. Lautricedichiara addirittura che le convinzioni metodologiche hannocondizionato tutta limpalcatura del Sillabo. Forse deluderqualcuno la decisione dellautrice di non esplicitare taliconvinzioni ma di lasciarle allintelligenza del lettore. Una di

queste scelte macroscopica e Lo Duca non pu esimersi dalrilevarla: la divisione del materiale secondo le aree funzionali,pragmatico-testuali e strettamente linguistiche, rivelando coslintenzione di dare a questi tre aspetti la stessa importanzanellinsegnamento di una L2.Il libro infine non si pronuncia sul piano della valutazione. Nonci sono indicazioni n sul livello di consapevolezza da attivarenegli studenti n sullo stato delle competenze raggiunterelativamente ai singoli punti che compongono il sillabo. Inquesto senso, si rimanda ai descrittori del Quadro comune eai livelli da esso indicati.Cominciando invece a definire in positivo, ci che il libro ,

ecco quelli che ci sembrano gli aspetti pi salienti. Il testoprende spunto dalle ricerche in campo sociolinguistico,proponendo variet e registri diversi, calibrati secondo i livellidi competenza. Per stabilire la gradazione della difficolt degliargomenti, si tiene conto nello stesso tempo dei risultati dellericerche sullacquisizione spontanea dellitaliano come L2 edelle particolari incertezze degli studenti. Un indubbio passoavanti rispetto alle interpretazioni arbitrarie ed astratte di ciche una difficolt per uno studente straniero.Interessante poi linserimento nel sillabo di aspetti di solitonon contemplati, emersi ancora dalle ricerche acquisizionali,come per esempio linserimento del passato prossimo dei

verbi fin dal primo livello, A1. Come sappiamo dalla realt checi circonda e come la ricerca acquisizionale attesta, questaforma, magari nella veste priva di ausiliare, usata piuttostovelocemente da qualsiasi apprendente.Altri esempi di dati registrati nelluso naturale e poi da Lo

Duca proposti nel sillabo al livello di base A sono: gli avverbi

focalizzanti solo e anche, ampiamente utilizzati dai parlantiosservati, e luso di connettivi come e, perch, quando, per +infinito, come primo tentativo di connessione tra frasi.Il testo presenta dunque una molteplicit di esponentilinguistici, eppure Lo Duca avverte che allo stato attuale dellaricerca Sillabo di Italiano L2non pu che essere squilibratoe tendere in maniera preponderante verso gli aspettimorfosintattici in senso stretto. Questo perch, sempresecondo lautrice, nonostante le tendenze di altre tradizionilinguistiche e le ricerche sulla grammatica dellitalianocontemporaneo, le grandi opere di riferimento - cui il volumeattinge - si muovono ancora principalmente su un terreno

formale. Lalternativa sarebbe quella rappresentata dallalinguistica dei corpora: ovvero la possibilit di reperire i diversifenomeni linguistici divisi secondo i generi e i tipi di testo.Ma sembra che tali ambiti di ricerche siano in Italia ancoramolto sperimentali: solo quando avremo una grammaticadi riferimento che, sulla base di un corpus attendibile perestensione e rappresentativit, riesca a descrivere in modosoddisfacente la lingua italiana, solo a quel punto potremmodeciderci a prendere in seria considerazione questa nuovaprospettiva (p. 55).A questa riflessione critica dellautrice sullesito del lavoro, sipu aggiungere che non sembra facile armonizzare le teorie

acquisizionali - che Lo Duca dice di condividere appieno - perle quali lacquisizione avviene solo quando lo studente pronto, cio ha maturato a pi livelli la capacit di apprenderequesto o quel contenuto, con una lista cos dettagliata dimateriale linguistico che per di pi scandito in una sequenzastabilita dallinsegnante. La cosa pi probabile che gliinsegnanti interpretino il sillabo come una lista in cui non sidiano delle vere e proprie sequenze da insegnare quanto deiriferimenti per programmare i contenuti a partire dai contesti,dai tipi di attivit e dai testi stessi nei quali di volta in volta simanifestano. Non che a Lo Duca sfuggano le ragioni di questoapproccio allinsegnamento. A questo riguardo cita in una

nota il suggerimento didattico di Cristina Lavinio a propositodella possibilit di partire, per la selezione dei contenuti diun corso, da testi culturalmente rilevanti e far scaturire daessi sia la grammatica che le diverse funzioni comunicative.Purtroppo, pur apprezzandone le intenzioni, Lo Duca ritieneottimistico pensare che questa sia unoperazione semplice.Sarebbe stata interessante una discussione pi approfonditadei punti critici di questa impostazione.Nel prossi

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