O PROXECTO UNESCO: UNHA ALTERNATIVA PARA A ...a ensinanza titorada ou a aprendizaxe cooperativa....

INTRODUCCIÓN

Transcorrido xa suficiente tempodesde a posta en marcha da integra-cin, a atencin diversidade segue aser hoxe unha experiencia educativacontrovertida, inadecuadamente en-tendida por moitos e discutiblementeaplicada que, xunto con logros innega-bles, presenta anda importantes lagoasno seu desenvolvemento. Quizais istose deba a que non se comprendese sufi-cientemente que este proceso non sdepende dos aspectos lexislativos,senn que estriba en gran medida nocompromiso e colaboracin das distin-tas partes implicadas, facendo unhaespecial nfase no profesorado no seuconxunto, como axente de cambio edu-cativo e de mellora. Desde esta pers-pectiva, o Proxecto UNESCO (1995)supn unha importante contribucins procesos de innovacin educativa,

en canto estratexia favorecedora dodesenvolvemento profesional do profe-sorado nunha escola para todos.

Con este fin, considera os seguin-tes criterios: os profesores deben infor-marse ben sobre as habilidades e coe-cementos dos seus alumnos, os seusintereses e a sa experiencia anterior;dbeselle axudar alumnado a dar unsentido persoal s tarefas e actividades;e as clases deben estar organizadas detal xeito que se estimule a participacine o esforzo. As, establece un modelo deformacin dirixido a proporcionarsituacins de traballo onde o profesora-do pode reflexionar sobre as sas prc-ticas; valorar como est respondendo diversidade de caractersticas persoais,estilos de aprendizaxe, motivacin eintereses do alumnado; e establecerpropostas de mellora que transformena realidade existente.

129

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nm. 32 - Outubro 2001

O PROXECTO UNESCO: UNHA ALTERNATIVAPARA A ATENCIÓN Á DIVERSIDADE

Pilar Arnaiz Snchez*Universidade de Murcia

Los nios con necesidades especiales son voces ocultas que podraninformar y guiar actividades de mejora en el futuro de los centroseducativos (Ainscow, 1995).

* Profesora Titular de Didáctica e Organización Escolar.

02 colaboracións 20/09/01 18:23 Página 129

130 Pilar Arnaiz Sánchez

Para iso, propn unha serie deestratexias que axudan o profesorado apasar dun enfoque individual centradono dficit do alumno, a un enfoquecurricular desenvolvido no contexto daaula. Os materiais de traballo queguan este proceso facilitan a indaga-cin reflexiva e o traballo cooperativodo profesorado, axudndolle a consi-derar distintas alternativas ante as difi-cultades dos alumnos, como unha vapara mellora-las prcticas na aula.

Outro dos puntos fortes do pro-xecto a creacin de condicins quefaciliten e apoien a aprendizaxe detdolos alumnos. Para levar a cabo esteobxectivo, reacciona ante a perspectiva,excesivamente individualizadora, dasdificultades de aprendizaxe que favo-rece que nos centros se establezan dife-rentes categoras de alumnos quedeben ser ensinados de diferentes for-mas por diferentes tipos de profesores,convertendo a atencin a estes nunhatarefa que require tcnicas, recursosfsicos e persoais especiais, difciles deimplantar na aula ordinaria. As, asnecesidades educativas especiais sonvistas como un problema mis no cen-tro e, en moitos casos, de difcil solu-cin. Pola contra, desde a perspectivada educacin inclusiva na que se fun-damenta o Proxecto UNESCO, a diver-sidade do alumnado consideradacomo unha riqueza que reverte en pro-cesos de ensinanza-aprendizaxe diver-sificados e variados dos que se benefi-cia todo o grupo. Consecuentemente,no proceso de formacin que se leva acabo co profesorado proponse a

reconstruccin do concepto de necesi-dades educativas especiais e anmase oprofesorado a buscar alternativas quelle permitan contemplar unha perspec-tiva mis ampla destas necesidades ctradicional e individualista asociada modelo do dficit.

En definitiva, o marco do pro-xecto posibilita situacins de refle-xin-accin nas que o profesoradopode confiar nas sas propias habili-dades para aprender mediante a sapropia experiencia. E todo iso desdeunha cultura da colaboracin que des-taca os procesos sociais como expre-sin do desenvolvemento profesionale da aprendizaxe, facilita a resolucinde problemas e propicia a aprendiza-xe de todos.

1. O MARCO DO PROXECTO UNESCO:CAMIÑANDO CARA A UNHA EDUCACIÓNINCLUSIVA

O Proxecto ÒNecesidades Educa-tivas Especiais na AulaÓ xurdiu en 1988coa finalidade de axuda-las escolasregulares a responder positivamente diversidade do alumnado. Catorce pa-ses nomeados pola UNESCO e coordi-nados pola Universidade de Londres(Browman, 1986) se reuniron para tra-ballar a este respecto, establecendo tresgrandes prioridades, como eixes doproxecto, que deberan ser tidas enconta pola poltica educativa:

Ñ A provisin dunha educacin obri-gatoria para tdolos nenos en idadeescolar.



Ñ A integracin das persoas con disca-pacidade nas escolas ordinarias.

Ñ E a necesidade de prepara-lo profe-sorado se se quere consegui-las dasconsideracins anteriores.

O proxecto pretende amplia-laconcepcin tradicional da EducacinEspecial, contemplando aspectos so-ciais, polticos, filosficos e econmicosque non estiveron suficientemente tra-tados nela. Por iso, enmrcase dentrodo movemento de renovacin daEducacin Especial que aparece a prin-cipios dos anos noventa, e que tivocomo voces fundamentais a Fulcher(1989), Slee (1991), Ballard (1990),Heshusius (1989) e Skrtic (1991).

Unha das principais crticas des-tes autores a referida falta de consi-deracin que nos centros e nas aulasordinarias se ten dos alumnos que pre-sentan algunha discapacidade. Moitoscentros, especialmente da etapa daEducacin Secundaria, modificaronpouco ou case nada a sa organizacine as sas prcticas, e comn escoitarneles certas expresins (centros de inte-gracin, alumnos de integracin...) quedenotan que non se produciu a fusinentre a accin especial e a regular.

A este respecto, Slee (1991) afirmaque moitas das dificultades que oalumnado experimenta nos centros sono resultado da organizacin establecidaneles, as como das formas de ensinan-za que desenvolven. Por iso, e nestamesma lia de argumentacin, Skrtic(1991) indica que os alumnos con ne-cesidades educativas especiais son

ÒartefactosÓ do currculo tradicional epropn a necesidade de reforma-lasescolas a prol da atencin diversida-de de maneira que sexa atendida posi-tivamente. Tarefa non exenta de difi-cultades que require, en primeiro lugar,unha cultura de problemas (Fullan,1991; Thousand e Villa, 1991); e, ensegundo lugar, que os alumnos condificultades sexan vistos como un retopara promove-lo progreso e o cambio.Tratarase de recoece-las necesidadeseducativas especiais en termos demellora da escola e do desenvolvemen-to do profesor, eliminando crenzas easuncins sobre as orixes e naturezadas dificultades de aprendizaxe(Ainscow, 1995a).

O Proxecto UNESCO ten en contatodas estas consideracins e enmrcaseno novo movemento da educacininclusiva, xa que pretende supera-losproblemas anteriores e contempla-lasnecesidades educativas especiais comoun elemento esencial no proceso daeducacin para tdolos alumnos.Acorde a esta proposta, no canto depoe-la nfase na idea da integracin,xeralmente entendida como unha seriede arranxos adicionais que necesariolevar a cabo nun centro para acomoda--los alumnos con dificultades nun sis-tema educativo que permanece anqui-losado, aposta pola educacin inclusi-va que expn de maneira clara econtundente a necesidade de reestruc-tura-los centros para responder snecesidades de tdolos alumnos.Obxectivo que est en total consonan-cia cos principios de comprensividade

O Proxecto Unesco: unha alternativa para a atención á diversidade 131




e diversidade establecidos na LOXSE(1990).

Esta orientacin, xa implcita enestudios sobre a integracin en Espaatales como os de Parrilla (1992) candonos presentaba o enfoque institucionalno que se debera fundamenta-la inte-gracin, ou os de Garca Pastor (1995) falarnos dunha escola comn paranenos diferentes, pretende un cambiofundamental respecto da maneira deve-las dificultades de aprendizaxe. Estefundamntase na necesidade de que oscentros desenvolvan procesos de inno-vacin para dar resposta s dificultadesde aprendizaxe que presentan algnsalumnos, a travs do establecementode estratexias de traballo que benefi-cien a toda a clase.

Desde esta perspectiva, os alum-nos con necesidades educativas espe-ciais son considerados como un proble-ma mis do centro, en vez de como unestmulo, como un reto para o centro,posto que fan presente a necesidade decrear novas e mis ricas atmosferas deaprendizaxe. Indubidablemente, estaforma de traballar, de establecer unhaeducacin para todos, non fcil. Senembargo, a nova realidade dos centrosonde a heteroxeneidade do alumnado tan grande (diferentes niveis de com-petencia curricular, de motivacin,intereses, dificultades de aprendizaxe,grupos culturais minoritarios...) debe-ra leva-lo profesorado a buscar formasde organiza-los centros e as aulas quepropicien unha ensinanza de calidadea travs da que tdolos alumnos poi-dan aprender con xito.

Por conseguinte, o ProxectoUNESCO, enmarcado nesta filosofa,pretende axuda-los profesores a orga-niza-las sas aulas de forma que pro-movan a aprendizaxe de tdolos alum-nos, e os centros a reestructurarse demaneira que os docentes se sintanapoiados nas sas iniciativas de cam-bio. As, as formas de alcanzar novosmodos de avanzar gardan unha estrei-ta relacin coa maneira en que o profe-sorado conceptualiza as tarefas e, enrazn diso, planifica os procesos deensinanza-aprendizaxe. Por este moti-vo, a posta en prctica do proxecto noscentros anima o profesorado a experi-mentar con formas de traballar quequizais antes non levara a cabo, coafinalidade de desenvolver prcticasque favorezan a aprendizaxe de tdo-los alumnos.

Por iso, mstraselles na sa for-macin que a aprendizaxe a travs daexperiencia fundamental e durante oproceso de formacin implcaselles naparticipacin de experiencias que osilustran e os estimulan a considerarnovas posibilidades de accin. Destaforma, nos talleres de formacin coe-cen e experimentan unha gran varieda-de de enfoques activos de aprendizaxeque se poden implantar nas sas aulase que resaltan tres factores claves paraa creacin de aulas mis inclusivas:

a) PLANIFICA-LOS PROCESOS DE ENSINAN-ZA-APRENDIZAXE CONSIDERANDO O GRUPOCOMO UN TODO.

Consiste en planificar para toda a clase incorporando obxectivos,



contidos e actividades multinivel paraque cada alumno atope o seu referentecurricular, en contraposicin tradicio-nal resposta s necesidades educativasespeciais planificada individualmentee de forma paralela programacin daaula.

b) CONSIDERA-LOS ALUMNOS COMO UNAFONTE NATURAL DE APRENDIZAXE.

Na aula os alumnos constitenunha fonte moi rica de aprendizaxeque, se usada con suficiente destrezapolo profesorado, pode ser de grandeutilidade para a clase. O emprego desta

fonte de aprendizaxe leva implcitaunha actitude do profesor que recoe-za que a aprendizaxe en gran parteun proceso social e, polo tanto, a capa-cidade dos alumnos para contribur aprendizaxe mutua. As se prepara oprofesorado para que sexan capaces dedesenvolver destrezas que organicen epromovan procesos sociais de aprendi-zaxe que desenvolven estratexias comoa ensinanza titorada ou a aprendizaxecooperativa. Pero non entendidas estascomo unha mera aplicacin de tcni-cas, senn pola retroalimentacin queproporcionan s propios alumnos



Planificar para toda a clase pero con diferentes niveis de contidos, actividades e obxectivos segundo as diferentescapacidades dos alumnos.

XURXO LOBATO



cando se estn realizando as activida-des.

c) A HABILIDADE PARA MODIFICAR PLANS EACTIVIDADES DURANTE O SEU DESENVOLVE-MENTO.

Durante a posta en prcticadunha leccin pode ser necesario intro-ducir algns cambios debido s reac-cins dalgns alumnos que determi-nan que o profesor tea que cambia-losseus plans e establecer nese precisomomento novas propostas. Cada vezmis, dentro da teora do pensamentodo profesor, admtese que o docenteten que se enfrontar con estes momen-tos e establecer de maneira intuitiva osarranxos pertinentes. o que Schn(1987) chama ÒsorpresasÓ e, na medidaen que os profesores son mis capacesde responder a elas, van afinando a sacapacidade de resposta ante circuns-tancias inusuais ou, dito doutra forma,van ampliando o seu repertorio.

O Proxecto UNESCO pretende,pois, forma-lo profesorado para quesexa mis capaz de se enfrontar conestas circunstancias, apoindoo paraasumir pequenos riscos que lle permi-tan ir poendo en prctica este tipo deestratexias. A clave para esta decisinreside na necesidade de traballar enequipo, ben en grupos pequenos ou enparellas, de maneira que os profesoresse poidan axudar na posta en prcticadas novas situacins de traballo nunhamesma materia ou porque dan clase aun mesmo grupo de alumnos. Pla-nifcanse unidades de traballo nas quese incorporan os enfoques de traballo

anteriormente indicados, establecendoÒalianzas de traballoÓ. Estas facilitanque os profesores implicados se axu-den mutuamente durante todo o proce-so de implantacin traballando xuntosna aula mentres se desenvolve toda aunidade ou determinadas actividades,e que leven a cabo situacins de obser-vacin sistemtica que lles permitancomenta-lo sucedido mediante proce-sos de retroalimentacin e axuda, quefavorezan o adestramento e a evolu-cin de novas posibilidades. Traba-llando deste xeito crearanse situacinsde interaccin que promovan formasalternativas de enfrontarse s tarefasou dificultades de aprendizaxe, quevan mis al de se o alumno aprendeou non. O realmente valioso a axudaque lle prestan profesorado xa quefomentan situacins de reflexin nasque se considera por qu fan o que fan,qu influencias os conduciron a daresas respostas e a considerar qu outrasposibilidades pasaron por alto e podenser levadas a cabo para mellora-lo pro-ceso de ensinanza-aprendizaxe detdolos alumnos (Ainscow, 1995b, 149).

Con este esquema pretndeseaxuda-lo profesorado a deixar de con-sidera-la resposta s necesidades edu-cativas especiais como un traballo tc-nico, de pensar que as dificultades deaprendizaxe dos alumnos obedecen ssas limitacins e desvantaxes. Polacontra, propense novos esquemasnos que as necesidades educativasespeciais son abordadas a travs dabusca de mtodos de ensinanza paratodos, que tean en conta os factores



contextuais que poden limitar oumellora-la aprendizaxe como son: o sta-tus econmico, a lingua, o xnero ou apertenza a un grupo minoritario.

A utilizacin no proxecto daaprendizaxe activa e o traballo coope-rativo axuda a crear mbitos de apren-dizaxe onde tdolos alumnos se podenbeneficiar da posta en prctica de estra-texias que lles permitan acomete-losprocesos de ensinanza-aprendizaxecon certa garanta de xito:

preciso axuda-los profesores a sedesenvolveren como profesionaismis reflexivos e crticos para supe-ra-las limitacins e perigos dun pen-samento centrado no modelo dedficit. S desta forma, os alumnosque experimentan dificultades deaprendizaxe podern ser tratadoscon respecto e vistos como aprendi-ces potencialmente activos e capa-ces; s deste xeito poden ser usadasas respostas de tales alumnos comoun estmulo para o desenvolvemen-to do profesor (Ainscow, 1995b,150).

Trtase, por conseguinte, deaxuda-lo profesorado a responder sdificultades educativas tendo en contaos factores contextuais e o seu pensa-mento profesional. As, na sa forma-cin introdcense estratexias que abrennovas posibilidades no desenvolve-mento das prcticas na aula, propician-do que os profesores non quedenpechados no modelo de dficit dandorespostas tcnicas descontextualizadasdo resto da aprendizaxe do grupo,senn que se convertan en pensado-res reflexivos que, en colaboracin cosseus compaeiros, experimentan con

distintas formas de traballar a partirdas reaccins dos seus alumnos.

Se ben ata agora se incidiu nanecesidade de que o profesorado de-senvolva a aprendizaxe a travs daexperiencia, a reflexin crtica e a cola-boracin para facer realidade unhaeducacin para todos, non se podeesquecer que iso implica a necesidadede organiza-los centros de xeito que seapoien estes esforzos.

Certamente, isto supn cambiosconceptuais e organizativos que modi-fiquen a forma en que os profesoresven o seu traballo e, por conseguinte,as decisins organizativas que setomen respecto. Esixira o abandonoda cultura das escolas tradicionais cen-tradas en disposicins organizativasfixas e asociadas a altos niveis de espe-cializacin, para entrar en novas din-micas que posibiliten explorar formasde cultura mis colexiadas que propi-cien a experimentacin con novosmtodos de ensinanza. Estes procesosnecesitan cambios s que s vecesresulta difcil facer fronte (Fullan,1991), e que precisan dun certo equili-brio entre o que significa adoptar novaspropostas para responder a novosretos, e manter certa continuidade coasprcticas e situacins anteriores.

Para axuda-lo profesorado aarrostrar estes perodos de dificultade ea ser capaces de valorar qu disposi-cins organizativas son mis proveito-sas para a evolucin das novas prcti-cas, Ainscow (1995b) propn seiscondicins que deben ser tidas en conta





para o desenvolvemento do proxectonos centros:

Ñ Un liderado efectivo non s dodirector senn de todo o centro.

Significa que o liderado unhafuncin na que poden colaborar moitaspersoas e que as responsabilidadespoden ser investidas de maneira colec-tiva. Un enfoque desas caractersticaspretende romper con conceptos tradi-cionais de xerarqua e control, posibili-tando a resolucin de problemas demaneira compartida e acordada. Isonon implica que as individualidadesnon sexan consideradas e respectadas.

Ñ O compromiso de toda acomunidade educativa na poltica edecisins que se tomen no centro.

Consiste en promover tarefas quefomenten a participacin de profeso-res, alumnos e pais, de maneira quetodos se sintan parte desa comunidade.Para iso, fundamental que o profeso-rado planifique actividades nas que oalumnado participe activamente.Segundo Reynolds (1991), cando oscentros son organizados tendo en contaesas consideracins, alcanzan un xitobastante elevado.

Ñ Planificacin colaborativa.

Ten a finalidade de apoia-lo pro-fesorado na busca de formas alternati-vas de traballar. Trtase de que os pro-fesores participen activamente naplanificacin de procesos de ensinan-za-aprendizaxe, buscando obxectivoscomns, superando as diferencias... co

fin de conseguir unha cultura de cola-boracin no centro.

Ñ Estratexias de coordinacin.

En moitos centros obsrvase queo profesorado acta illadamente, acti-tude que se ve reforzada ante a faltadun Proxecto Educativo de Centro queestableza metas en comn. Poderaseda-lo caso de que as sas crenzas, pers-pectivas e valores respecto da atencin diversidade fosen moi diferentes dasque priman no centro e que resulte moidifcil unir formas de actuacin. No tra-ballo que se desenvolve coa posta enprctica do Proxecto UNESCO reslta-se a necesidade de establecer vas decomunicacin que favorezan a coordi-nacin entre o profesorado en funcindas caractersticas do alumnado.Precsase un estilo de traballo coordi-nado e cooperativo que axude o profe-sorado a buscar respostas educativasde calidade para tdolos alumnos.

Ñ A pregunta e a reflexin comoestratexias para levar a cabo os cam-bios desexados.

Cando os profesores dun centrocomezan a levar a cabo actividadesnovas na aula, acompanse dun pro-ceso de reflexin sobre o traballo reali-zado que axuda os seus protagonistas aser conscientes da sa actuacin e amellora-las sas decisins. Isto pdeselevar a cabo co comentario dos profe-sores implicados, a travs da observa-cin que outros compaeiros puidesenfacer ou coa gravacin da sesin de tra-ballo e o seu comentario posterior. En definitiva, procesos todos eles que



facilitan a axuda mutua e a toma dedecisins.

Ñ Poltica de desenvolvementodo profesor.

A posta en prctica dos cinco pun-tos anteriores pode ser consideradacomo a base dunha poltica de desen-volvemento do profesorado nun cen-tro, xa que ten un impacto significativona sa forma de pensar e actuar que,pouco a pouco, pode ir modificando avida dun centro.

2. OS MATERIAIS DO PROXECTO

Os materiais do proxecto preten-den o desenvolvemento de situacinsde reflexin que fagan conscientes osprofesores do seu pensamento e estra-texias de traballo na aula. As sascaractersticas permiten que sexan uti-lizados en calquera pas do mundo enas diferentes etapas educativas. Asmesmo, poden ser empregados envariadas situacins de formacin comoconferencias, talleres ou cursos de for-macin inicial, de perfeccionamento doprofesorado, clases na Universidade,programas internos para o perfecciona-mento dos profesores dun centro, ounas propias aulas sempre que osdocentes tean a competencia suficien-te para iso.

Basicamente, os principios activosque guan a sa aplicacin son osseguintes (UNESCO, 1995, 7):

Ñ Aprendizaxe activa: son materiaisque fomentan a participacin e a

aprendizaxe a travs da serie de acti-vidades que propn.

Ñ Negociacin de obxectivos: non unmaterial pechado senn que permiteque as persoas que o empreguenexpoan as sas preocupacins eintereses, que poden ser considera-dos como obxectivos para desenvol-ver.

Ñ Demostracin, prctica e retroali-mentacin: durante a formacin pro-pnselle profesorado modelospara levar a cabo na prctica. A saimplantacin xera procesos de retro-alimentacin sobre eles mesmos.

Ñ Avaliacin continua: a posta en prc-tica do proxecto e a utilizacin, polotanto, do paquete de materiais que odesenvolve estn inmersos en din-micas continuas de reflexin-accin,que permiten valora-lo realizado eestablecer lias de actuacin queguen os procesos que se debenseguir.

Ñ Apoio: una vez que o centro decidiua sa participacin no proxecto e aformacin do profesorado mediantea dinmica de traballo inherente aeste, requrese que se apoie o profe-sorado nas sas aulas para quepoida levar a cabo novas experien-cias.

A xeito de resume, poderiamosdicir que a principal finalidade destescinco principios a de axuda-lo profe-sorado a asumi-la responsabilidade dasa propia aprendizaxe durante o pro-ceso de formacin.





Os materiais que constiten opaquete de recursos de formacin doprofesorado estn agrupados pormdulos e, sa vez, cada mdulo estformado por diferentes unidades detraballo que constiten as actividadesdo curso. Enunciarei cada un delesindicando brevemente a sa finalidade:

MÓDULO 1. INTRODUCCIÓN ÁS NECESIDADES ESPECIAISNA AULA

O obxectivo deste mdulo con-seguir que os participantes asuman aresponsabilidade da sa propia apren-dizaxe.

As unidades que utiliza para istoson:

1.1. ÀCALES SON AS SòAS EXPECTA-TIVAS?

Con ela pretndese que cada par-ticipante estableza os seus propiosobxectivos de aprendizaxe en relacinco desenvolvemento do curso.

1.2. UNHA POLêTICA DE AVALIACIîN

O desenvolvemento da formacinleva implcita unha avaliacin conti-nua. Por conseguinte, nesta unidadeestablcense unha serie de recomenda-cins para levar a cabo a avaliacin.

1.3. LECCIîNS SOBRE A APRENDIZAXE

Posto que a finalidade do curso a aprendizaxe, tanto dos estudiantescomo do profesorado, o traballo que sedesenvolve con estas leccins pretendeque os participantes se consideren a simesmos como alumnos en formacin.

1.4. OBSERVACIîN NA AULA

Nesta unidade anmase s partici-pantes a reflexionar sobre a sa propiaprctica e establecer, con relacin a ela,os seus propios obxectivos de aprendi-zaxe.

1.5. A APRENDIZAXE DOS ALUMNOS

Cntrase en analiza-los procesosde aprendizaxe dos alumnos para facerconsciente o profesorado da sa com-plexidade, en tanto que proceso social eactivo.

1.6. RECOLLIDA DE INFORMACIîN

Esta unidade proporcinalle profesorado estratexias para que sexancapaces de analiza-la sa prcticadocente.

MÓDULO 2. NECESIDADES ESPECIAIS: DEFINICIÓNS ERESPOSTAS

O traballo deste mdulo dirxe-se a que os profesores desenvolvan o concepto das necesidades espe-ciais no marco do currculo e non desdeun modelo centrado no dficit do alum-no. Esta nova perspectiva permitiralle profesorado ter unha visin mis posi-tiva do alumnado con necesidadesespeciais e introducirse en procesos deretroalimentacin que revertan namellora de tdolos alumnos.

As unidades que o conformanson:

2.1. DEFINICIîN DAS NECESIDADESESPECIAIS

Xeralmente, as necesidades espe-ciais son consideradas unicamente



tendo en conta os factores persoais doalumno. O desenvolvemento destaunidade introduce a consideracindoutros factores contextuais que seunen s propios do individuo e inflenno seu desenvolvemento.

2.2. ÀQUE PODEN FACE-LAS ESCOLASRESPECTO çS NECESIDADES ESPECIAIS?

A finalidade desta actividade que os centros sexan conscientes dosfactores que inflen na aprendizaxedos alumnos e traten de superar estasdificultades.

2.3. ESCOLAS INTEGRADORAS

Consiste en mostrarlle profeso-rado en formacin experiencias dou-tros centros que estean desenvolvendoprcticas de calidade en relacin coaatencin diversidade do alumnado.Estas poden servir de estmulo e exem-plo de cara a onde se dirixir.

2.4. AFRONTA-LAS DISCAPACIDADES

Canto mis inadecuada a res-posta que un centro lles d s dificulta-des dos alumnos, maior nmero denecesidades especiais aparecen nel. Poriso, nesta unidade trabllanse estrate-xias que os centros poden poer enprctica para que esta situacin nonchegue a se producir.

2.5. ACTITUDES CARA ç DISCAPACI-DADE

Prstaselle axuda profesoradopara que sexa consciente de cles sonas sas actitudes cara discapacidade eestablcense procesos de retroalimen-tacin para modificalas.

2.6. PERSPECTIVAS SOBRE A DISCAPA-CIDADE

Ten a finalidade de que as persoasque se estn a formar entren en contac-to con persoas adultas con algunha dis-capacidade para debater con elas assas experiencias escolares. O coece-mento destas persoas tamn se leva acabo a travs de documentos audiovi-suais que axuden os participantes afamiliarizarse coas discapacidades.

2.7. A INTEGRACIîN EN ACCIîN

O traballo desta unidade permitea definicin daqueles aspectos prcti-cos que son fundamentais para o trata-mento das necesidades especiais noscentros regulares. Isto lvase a cabo atravs da lectura de relatos escritos porprofesores de todo o mundo que esti-veron inmersos nesta mesma dinmicade traballo.

2.8. OBSERVA-LA INTEGRACIîN

Consiste en visitar centros ondese leven a cabo prcticas que poidaninformar e anima-las persoas en forma-cin a iniciar procesos de cambio.

2.9. AS NECESIDADES DOS PROFESO-RES

Para poder dar resposta s necesi-dades especiais dos alumnos, o profe-sorado necesita tomar conciencia dassas propias necesidades profesionaisfronte a esta tarefa. O contido destaunidade pretende dar resposta a estacarencia axudando a que as persoasimplicadas na formacin se sintan





seguras de si mesmas e poidan afrontareste reto.

MÓDULO 3. CARA A ESCOLAS EFICACES PARA TODOS

O seu obxectivo ensinar a abor-da-las necesidades especiais desde unpunto de vista curricular, dicir, de res-ponder de maneira individual dentrodun currculo comn. Estas situacinsabrdanse coa prctica, o traballo cola-borativo, a aprendizaxe mutua detdolos compaeiros e coa asuncin deque a resposta diversidade esixe aresponsabilidade e o funcionamentodo centro coma un todo.

As unidades para desenvolveresta proposta concrtanse en:

3.1. AVALIACIîN E REXISTRO DOSPROGRESOS

Proporciona orientacins sobre oxeito de levar a cabo rexistros e avalia-cins dos progresos que se producenna aula. Considrase que o feito derecoller sistematicamente o acontecerda aula infle no currculo que seimparte.

3.2. FACE-LA APRENDIZAXE MçIS SIG-NIFICATIVA

Na medida en que o currculocarece de sentido para o alumnadoperde o seu interese por el. Para corri-xir estas situacins propense e trab-llanse principios que propician que osparticipantes sexan conscientes de quocorre a este respecto nas sas aulas,procurando levar a cabo prcticas queproporcionen unha aprendizaxe missignificativa para os alumnos.

3.3. CAMBIA-LAS PRçCTICAS

Unha vez recoecidas as dificulta-des dos participantes no seu quefacercotin, abrdanse aquelas situacinsque deben ser tidas en conta se se querelevar a cabo algn cambio.

3.4. FACTORES INHERENTES ç AULA

Examnanse mtodos medianteos que poder atende-las necesidadesindividuais dos alumnos na aula, ecompranse coa propia prcticadocente.

3.5. ANçLISE DA PRçCTICA NA AULA

Analzase a prctica das aulas coa finalidade de examinar con todo


Hai que levar a cabo prácticas que procuren que aaprendizaxe sexa máis significativa para os alumnos.


detalle os factores que facilitan o pro-greso individual dos alumnos.

3.6. A APRENDIZAXE COOPERATIVA

As tcnicas de aprendizaxe coo-perativa consoldanse cada vez miscomo unha das mellores estratexiaspara axudar a que grupos heteroxneosconsigan os seus obxectivos acadmi-cos. Por iso, constitense nunha dasferramentas de traballo mis importan-tes para a atencin diversidade, xaque ademais favorecen o desenvolve-mento persoal e social.

3.7. ESTRUCTURACIîN DE ACTIVIDA-DES GRUPAIS

Nesta unidade trabllase a postaen prctica das tcnicas de aprendizaxecooperativa, a travs da planificacinde traballo grupal que estimulen ainterdependencia positiva entre tdo-los alumnos.

3.8. LER PARA APRENDER

Analzanse tcnicas que axudenos alumnos a progresar nas tarefas dacomprensin lectora, base do resto dasaprendizaxes.

3.9. RESOLUCIîN DE PROBLEMAS

Cando se producen dificultadesde aprendizaxe estas adoitan obedecera unha serie de factores que interac-tan entre si, inherentes uns s propiosalumnos, outros seu contorno eoutros relacionados coas decisins quetoman os profesores. A consideracindesta situacin complexa, o establece-mento de plans de mellora e a sa ava-liacin pode contribur superacindestes conflictos.

3.10. TRABALLO DE SêNTESE

Consiste en axuda-los participan-tes a utilizar ideas doutras unidades,para poder desear, aplicar e avaliar unelenco variado de actividades quepoan en conxuncin todo iso.

MÓDULO 4. AXUDA E APOIO

Se ben os mdulos anteriores des-tacaban a importancia de axudarse a simesmos, este mdulo salienta o valordo apoio. Desta forma, e tal comoenuncia a teora das escolas eficaces,trabllase na construccin de redes deapoio que faciliten a recproca axudaentre tdolos membros da comunida-de educativa (profesores, alumnos,pais...), as como dos organismos e ins-titucins do contorno.

As unidades para desenvolvereste mdulo son:

4.1. CLIMA SOCIAL NA AULA

Na medida en que os profesorescreen un clima na aula que favoreza aaprendizaxe, os alumnos sern miscapaces de aprender.

4.2. PROBLEMAS DE CONDUCTA

Consiste en examinar formas defacer fronte a aquelas conductas quedificultan a aprendizaxe na aula. Coneste fin, abrdanse estratexias de reso-lucin de conflictos, contemplando oindicado na unidade 3.9.

4.3. NENO A NENO

un mtodo de titora entre iguaisque pode ser utilizado para a atencin diversidade. O desenvolvemento desta





unidade permite o seu coecemento eorientacins para a sa posta en prcti-ca.

4.4. TITORêA ENTRE COMPAEIROS

Ensnanse tcnicas para que osalumnos se presten axuda entre eles.

4.5. ENSINANZA COLABORATIVA

Dedcase a que os profesoresaprendan a cooperar entre eles postoque a colaboracin axuda a mellora--la prctica nas aulas e reverte en procesos de mellora para todo o cen-tro.

4.6. AULAS COMPARTIDAS

Esta unidade est dedicada aensinar a profesores que teen que traballar xuntos nunha aula procesosde flexibilizacin de ensinanza queposibiliten a atencin personalizada doalumnado.

4.7. OS PAIS COMO COLABORADORES

Moitas veces a familia queda marxe do proceso educativo que sedesenvolve nos centros. Dada a im-portancia demostrada do ambientefamiliar na aprendizaxe dos fillos,

As reunións de pais con profesores crean relacións positivas de comunicación entre o fogar e a escola.



examnanse estratexias que consideranos pais como colaboradores e que esta-blecen relacins positivas entre o fogare a escola.

4.8. REUNIîN DE PAIS

Seguindo a lia de argumenta-cin do apartado anterior trabllansedinmicas que crean ambientes positi-vos respecto comunicacin e s rela-cins cando se renen pais e profeso-res.

4.9. PARTICIPACIîN NA COMUNIDADE

Trtase de aproveita-los recursosda comunidade para os fins educativoscreando estreitos lazos de cooperacinentre ambas partes, e de apoio profe-sorado.

4.10. SERVICIOS DE APOIO EXTERNO

O obxectivo desta unidade favo-rece-la coordinacin entre profesionaisde diferentes mbitos que conflen naatencin alumnado no centro.

4.11. PRçCTICA E RETROALIMENTA-CIîN

Como o paquete de materiais doproxecto pode ser utilizado en diversoscontextos, como xa indicamos anterior-mente, esta unidade mostra comoemprega-los materiais pedagxicos enactividades de formacin docente.

Non necesario desenvolve-loscatro mdulos de maneira consecutiva,senn que cada un deles se podeempregar con independencia dos de-mais. Por iso, aconsellable que os par-ticipantes no proxecto os examinen e

elixan a orde que mellor se axuste scaractersticas do centro e s necesida-des de formacin do profesorado.

As mesmo, e para axuda-lo pro-fesorado a utilizar mellor estes mate-riais, cada mdulo dispn de:

Ñ Unha gua: introduce o tema que sevai tratar e centra o lector naquelascuestins especficas que se desen-volvern. Presntase, a continua-cin, textualmente a Gua do M-dulo 3:

Esta unidad explica ms detalla-damente la idea de considerar lasnecesidades especiales como unacuestin curricular. El objetivo es crear en el aula condiciones quefaciliten el aprendizaje de todos losalumnos. Esto significa que debe-mos ver las diferencias entre losalumnos como un medio de en-riquecer las actividades de aprendi-zaje. Las dificultades de aprendizajeque pueden eventualmente experi-mentar algunos alumnos debenayudarnos a mejorar la calidad denuestra prctica docente. Habi-da cuenta de estos argumentos, ca-be preguntarse cmo pueden losprofesores mejorar su prctica encuanto a la forma de atender indi-vidualmente a todos los alumnos de su clase. Tratndose del currcu-lo, es importante tener presente ladistincin entre lo que se pretendelograr y lo que realmente ocurre. El currculo previsto suele sufririmportantes modificaciones al po-nerlo en prctica en el complejoescenario social del aula. Quere-mos que centren su prctica con las observaciones sobre algunas de las formas en que trabajan otros profesores (UNESCO, 1995,81).





Ñ As fontes que hai que considerar:estn especialmente relaciona-das con aspectos da prctica, coafinalidade de interroga-lo profesora-do sobre a sa tarefa docente e abrir-lle novas perspectivas.

Ñ Os resumos breves: sintetizan osaspectos fundamentais tratados encada mdulo. No seguinte cadro, e amodo de exemplo, pode verse oresumo correspondente Mdulo 3(UNESCO, 1995, 94).

De igual forma, as unidadespdense utilizar de forma independen-te e contan co seguinte formato:

ÑFollas de instruccins: inclenos obxectivos da unidade, as activida-

des que se desenvolvern e as cues-tins de avaliacin. Utilzanse durantea realizacin dos cursos para que osparticipantes se impliquen activamenteneles. A Unidade 3.2 srvenos demodelo a este respecto:

MîDULO 3: RESUMO

ÀComo poden os profesores axudar a tdolos alumnos a aprender?

Hai tres factores importantes:

1. Os profesores teen que coecer ben os seus alumnos

2. Dbese axuda-los alumnos a que comprendan o que tratan de aprender

3. As clases deben organizarse de tal xeito que os nenos sempre tean algo que facer

Os profesores eficaces axudan os seus alumnos destacando os seguintes aspectos:

1. Propsito

2. Variedade e eleccin

3. Reflexin e anlise

4. Utilizacin flexible dos recursos

5. Cooperacin

As escolas eficaces estimulan individualmente os profesores ofrecendo ou infundindo:

1. Unha conduccin eficaz

2. Seguridade

3. Optimismo

4. Apoio

5. Unha vontade de amplia-lo currculo

6. Procedementos de supervisin dos progresos



ÑMateriais para o debate: consti-ten a base das actividades do curso,anda que non tdalas unidades dispo-en deles. Aditase darllos s partici-pantes con anterioridade s sesins deformacin, para que poidan lelos pre-viamente e debater despois o seu conti-do cos compaeiros. Mstrase, a

seguir, o material de discusin daUnidade 3.2. (UNESCO, 1995, 109-113)de xeito resumido, xa que cada unhadas estratexias que se propoen vaiacompaada dalgns exemplos queaxuden o profesorado sa posta enprctica:

Unidade 3.2

Face-la aprendizaxe mis significativa

Obxectivo da unidade

Darlles s participantes a oportunidade de planificar actividades significativas e pracenteiras endeterminada rea ou materia do seu interese.

Actividades

1. Lean o material de discusin ÒEstratexias para que a aprendizaxe sexa mis significativa ou pra-centeiraÓ.

2. Formen parella cun colega que tea, no posible, a mesma especialidade (por exemplo), un profe-sor a cargo dunha clase ou un profesor dunha soa materia e que ensine no mesmo grao.

3. Decidan xuntos un tema da materia que escollesen.

4. Sobre a base das estratexias expostas no material de discusin, preparen actividades para o maiornmero posible delas.

5. Poan en prctica estas actividades nas sas respectivas clases ou nunha delas.

6. Avalen xuntos a experiencia.

7. Presntenlle-los seus resultados resto dos participantes.

Avaliacin

1. ÀQue proveito sacaron desta actividade?

2. ÀNon empregaron nunca ningunha destas estratexias? Se as, Àestn dispostos a inclulas na pre-paracin dos seus cursos?

Estratexias para que a aprendizaxe sexa mis significativa e pracenteira

î preparar un curso ou unha actividade un profesor ten que pensar en moitas estratexiaspedagxicas para que a ensinanza sexa eficaz e a aprendizaxe tea xito. Un aspecto daensinanza que merece ser tido en conta cmo planificar actividades e cursos que teansentido para os alumnos, a fin de que comprendan o propsito do que estn facendo.Cando se procede as, os alumnos non s estn mis motivados para aprender senn quegozan mis co proceso de aprendizaxe.





Ademais destes materiais de estu-dio, o proxecto conta cunha serie devdeos que ilustran con exemplos decentros de todo o mundo a posta enprctica de todas estas estratexias nasaulas.

AVALIACIÓN

O proxecto leva implcito todo unproceso de avaliacin, coa finalidadede que os implicados poidan facer unseguimento, en primeiro lugar, da sapropia aprendizaxe e, en segundolugar, do curso no seu conxunto.

En canto avaliacin da propiaaprendizaxe propn:

Ñ Escoita-las opinins dos demais xaque isto axuda a formula-las propiasideas e constite en si mesmo unproceso de aprendizaxe activa.

Ñ Comparti-las propias ideas e expe-riencias.

Ñ Debate-lo levado a cabo, sen medos crticas e comentarios.

Ñ Compara-lo que se debate e traballano curso coa propia prctica nasaulas para incorporarlle novas for-mas de mellora.

Ñ ÁDivertirse! Xa que a aprendizaxepode ser levada a cabo con pracer.

Outras formas de organiza-la ava-liacin podera ser mediante:

ÑUn diario de aprendizaxe.

Nel o aprendiz pode consigna-losseus obxectivos de aprendizaxe, aconsecucin destes, as como oscomentarios que estime necesariossobre o seu proceso de consecucin.

ÑAvaliacins concertadas.

O coordinador do curso pode convircos participantes formas de rexistra--los progresos como pode ser unhadeclaracin escrita sobre eles.

ÑDebates en grupo.

Debate-los progresos en grupo erevisar cos compaeiros os resumosdas conclusins s que se chegou


A continuacin, expoemos sete estratexias que poden axudar un profesor a preparar cur-sos ou actividades significativas.

1. Introducir novos temas ou contidos a partir de coecementos previos dos alumnos.

2. Utiliza-las experiencias cotis dos alumnos.

3. Facer funcional a aprendizaxe.

4. Esperta-lo interese polo contido.

5. Interrelaciona-la aprendizaxe entre as distintas materias.

6. Excursins e traballo en terreo.

7. Xogos.


constite outra das estratexias deavaliacin moi enriquecedora.

Para a avaliacin do curso no seuconxunto o Proxecto UNESCO contacunha serie de materiais de avaliacin(Ainscow e Erstad, 1994), que foron tra-ducidos e adaptados casteln poloequipo investigador que, dirixido polaautora do presente artigo, desenvolveuo Proxecto UNESCO na Rexin deMurcia. Estes son:

¥ O cuestionario sobre ÒPercepcindos Factores do Proceso de Ensi-nanza-AprendizaxeÓ que se lles apli-ca s alumnos e o ÒCuestionariosobre Actitude do Profesor cara Proceso de Ensinanza-AprendizaxeÓpara o profesorado.

¥ O cuestionario sobre ÒPercepcindos Factores do Proceso de En-sinanza-AprendizaxeÓ para empre-gar cos alumnos, que consta de trin-ta enunciados s que se contesta ensentido afirmativo (SI) ou negativo(NON). Mediante este cuestionarioavalanse cinco aspectos distintosreferidos proceso de ensinanza--aprendizaxe, denominados: Apren-dizaxe activa, Negociacin de ob-xectivos, Demostracin, prctica eretroalimentacin, Avaliacin conti-nua, Apoio e a puntuacin total docuestionario.

¥ O cuestionario sobre ÒActitude doProfesor cara Proceso de En-sinanza-AprendizaxeÓ. Consta de 51enunciados s que hai que respon-der nunha escala graduada tipoLikert de 4 puntos, desde Moi de

Acordo a Moi en Desacordo. Andaque neste cuestionario non se sina-lan aspectos diferentes para avaliar,suxrese o emprego dunha puntua-cin nica, as reas s que est refe-rido son as mesmas que incle ocuestionario dos alumnos.

¥ Cuestionario sobre ÒPreferencias deAprendizaxe dos ProfesoresÓ. Re-colle, en primeiro lugar, datos xeraisde interese (centro, nivel, especiali-dade, implicacin e aplicacin doproxecto na aula...) sobre o profesorindividualmente considerado. Com-ponse de sete tems abertos, queteen como obxectivo propoe-lametaanlise e a resposta do profeso-rado sobre os seus procesos deaprendizaxe e as distintas variablesque poden intervir neles (ritmo, con-dicins, recursos...).

¥ ÒPreferencias de Aprendizaxe dosAlumnosÓ. De similar estructura econtido cuestionario de ÒPrefe-rencias de ProfesoresÓ, este compon-se de datos xerais (centro, clase,nivel, sexo...) sobre cada un dosalumnos participantes. Consta desete tems abertos de reflexin indi-vidual, presentes nos procesos deaprendizaxe e expostos de igualforma dos profesores, anda que noprocedemento de aproximacin einduccin se introduce unha breveexplicacin favorecedora das posi-bles respostas.

¥ ÒAvaliacin do Desenvolvemen-to do ProxectoÓ. Consta de oitoenunciados abertos dirixidos s





profesores participantes no citadoproxecto, para as coece-la valora-cin que realizan os ditos profesio-nais, tanto da formacin recibidacomo da posta en prctica das tare-fas deseadas e realizadas en cadaun dos centros.

A utilizacin de todas estas ferra-mentas de avaliacin permite un proce-so de anlise e de retroalimentacinprocesual e final de todo o realizado,que proporciona contribucins moipositivas sobre a formacin e o procesodesenvolvido.

Quero finalizar indicando que aposta en prctica do Proxecto UNESCOen todo o mundo se vai constitundocada vez mis nunha importante alter-nativa para a atencin diversidade nomarco da Educacin Inclusiva. Con-cretamente, en Espaa as experienciaslevadas a cabo en Catalua baixo adireccin de Climent Gin e na Rexinde Murcia por min mesma son un claroexemplo disto1. Por iso, desde estaspxinas animo os centros, tanto deEducacin Primaria como de Secun-daria, sa posta en prctica polosbeneficios que se pode obter na mello-ra da calidade da educacin de tdolosalumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Ainscow, M. (1993): ÒTeacher educa-tion as a strategy for developinginclusive schoolsÓ, en R. Slee(ed.), Is There a Desk with My nameon It? The Politics of Integration,London, Falmer, 201-218.

____(1995a): Necesidades especiales en elaula. Gua para la formacin del pro-fesorado, Madrid, UNESCO--Narcea.

____(1995b): ÒEducation for all:Making it HappenÓ, Support forLearning, vol. 10 (4), 147-155.

_____(2001): Desarrollo de escuelas inclu-sivas. Ideas, propuestas y experien-cias para mejorar las institucionesescolares, Madrid, Narcea.

Ainscow, M., e O. Erstad (1994): Eva-luating Projects based upon theUNESCO Teacher Education Re-source Pack ÔSpecials Needs in theClassroomÕ, Paris, Unesco.

Arnaiz Snchez, P. (1996): ÒLas escuelasson para todosÓ, Siglo Cero, vol. 27(2), 164, 25-34.

Arnaiz, P., J. L. Castejn, C. F. Garrido eA. Rojo (1999): ÒLa respuesta a las


1 Para unha maior información, pódense consulta-los seguintes traballos: G. Echeita (1999): “Necesidadeseducativas especiales en el aula. Análisis y evaluación de un proyecto internacional de la UNESCO para la for-mación del profesorado”, Siglo Cero, 29 (2), 17-27; Varios (1989): “Necesidades especiales en el aula. Un pro-yecto de la UNESCO”, Cuadernos de Pedagogía, 226, 60-62; Actes de confèrences i exposició d’experiències deII jornades sobre les Necessitats Educatives Especials a l’Aula “Cap a una escola per a tothom”, Barcelona,Universitat Ramon Llull; e na bibliografía do presente artigo.


necesidades educativas especialesen el aula: aplicacin del ProyectoUNESCO en la Regin de Mur-ciaÓ, relatorio presentado no IIISeminario Regional de Atencin a lasNecesidades Educativas Especiales,Consejera de Educacin y Cul-tura.

____(2001): ÒEvaluacin del proyectoUNESCO en la Regin de Murcia:necesidades educativas especialesen el aulaÓ, XXI Revista deEducacin, 3, (en prensa).

____(2001): ÒEvaluacin del cambio deactitud del profesorado tras suparticipacin en un programa deatencin a la diversidadÓ, Ense-anza, (en prensa).

Arnaiz, P., R. Martnez e L. Lpez(2000): ÒAtencin a la diversidaden contextos inclusivosÓ, Polibea,55, 35-38.

Ballard, K. D. (1990): ÒSpecial Edu-cation in New Zealand: Disability,Politics and EmpowermentÓ, In-ternational Journal of Disability,Development and Education, 37, 2,109-124.

Browman, I. (1986): ÒTeacher Trainingand the Integration of Handica-pped Pupils: Some Findings froma Fourteen Nation UNESCOStudyÓ, European Journal of SpecialNeeds Education, 1, 29-38.

Fulcher, G. (1989): Disabling Policies? Acomparative approach to educationpolicy and disability, London, Fal-mer Press.

Fullan, M. G. (1991): The New Meaningof Educational Change, London,Cassel.

Garca Pastor, C. (1995): Una escuelacomn para nios diferentes, Bar-celona, PPU.

Heshusius, L. (1989): ÒThe Newtonianmechanistic paradigm, specialeducation and contours of alter-natives: An overview, Journal ofLearning Disabilities, 22 (7), 403--421.

Ministerio de Educacin y Ciencia(1990): Ley de Ordenacin Generaldel Sistema Educativo, Madrid,MEC.

Parrilla Latas, A. (1992): La integracinescolar como experiencia institucio-nal, Grupo de Investigacin Di-dctica, Sevilla.

Reynolds, D. (1991): ÒChanging inef-fective schoolÓ, en M. Ainscow(ed.), Effective Schools for All,London, Fulton, 90-95.

Schn, D. A. (1987): Educating theReflective Pratitioner, San Fran-cisco, Jossey-Bass. Trad. (1992): Laformacin de profesionales reflexivos,Madrid, Paids-MEC.

____(1998): El profesional reflexivo, Bar-celona, Paids.

Slee, R. (1991): ÒLearning Iniciatives toInclude All Students in RegularSchoolsÓ, en M. Ainscow (ed.),Effective Schools for All, London,Fulton, 43-67.





Skrtic, T. M. (1991): ÒStudents with spe-cial educational needs: Artifactsof the traditional curriculumÓ, enM. Ainscow (ed.), Effective Schoolsfor All, London, Fulton, 20-42.

Thousand, J. S., e R. A. Villa (1991):ÒAccommodating for Greater Stu-dent VarianceÓ, en M. Ainscow

(ed.), Effective Schools for All,London, Fulton, 161-180.

UNESCO (1995): Conjunto de materialespara la formacin de profesores. Lasnecesidades especiales en el aula,Paris, Organizacin das NacinsUnidas.



O PROXECTO UNESCO: UNHA ALTERNATIVA PARA A ...a ensinanza titorada ou a aprendizaxe cooperativa....

Documents

Transcript of O PROXECTO UNESCO: UNHA ALTERNATIVA PARA A ...a ensinanza titorada ou a aprendizaxe cooperativa....