Monica Ferrini - 28 Aprile 2011 - Istituto Comprensivo ... · “I bambini hanno la cattiva...

Monica Ferrini - 28 Aprile 2011


Apprendimento

Si verifica quando chi apprende decide di mettere in relazione nuove informazioni con le

conoscenze che già possiede, rielaborando da sé il materiale di studio, organizzando reti concettuali

che collegano i concetti chiave in una struttura unitaria e significativa

(J.D. Novak)


Apprendimento

È come un attaccapanni: se non si

trova il gancio a cui appendere il

cappotto, questo cade a terra

(J.Bruner)

“I bambini hanno la cattiva abitudine di non chiedere il permesso per imparare”

(Emilia Ferreiro)


Fasi di acquisizione della lingua scritta


Scrittura preconvenzionale

Scrittura sillabica

Scrittura sillabico-alfabetica

Scrittura alfabetica

Scrittura preconvenzionale


Non c’è corrispondenza fra segni tracciati e i

suoni delle parole da scrivere, mentre è presente

una relazione tra la parola scritta e le

caratteristiche del referente.


Scrittura sillabica

C’è corrispondenza fra quantità delle sillabe

della parola detta e quantità di segni che bisogna

scrivere .


Scrittura sillabico-alfabetica E’ rappresentato un numero di suoni superiore a

quello delle sillabe,ma non ancora tutti i suoni

che compongono le parole


Scrittura alfabetica In questa fase i bambini capiscono che la

quantità di lettere della parola scritta deve

corrispondere alla quantità di suoni della parola

detta


Come conoscere il livello

di concettualizzazione della lingua scritta posseduto dal bambino?


Scrittura spontanea Attività nella quale il bambino viene sollecitato a

scrivere parole e frasi “Così come sai!”

si individua l’evoluzione del livello di

concettualizzazione della scrittura

si controlla l’esecutività della scrittura

(direzione, orientamento lettere, occupazione spazio

foglio, adeguatezza del segno grafico, ecc.)

Indicazioni Nazionali per i Piani personalizzati delle Attività educative nelle Scuole dell'Infanzia

Obiettivi specifici di apprendimento

FRUIZIONE E PRODUZIONE DI MESSAGGI

4. Individuare, su di sé e per gli altri, le caratteristiche che differenziano gli atti dell’ascoltare e del parlare, del leggere e dello scrivere, distinguendo tra segno della parola, dell’immagine, del disegno e della scrittura, tra significante e significato.

5. Elaborare congetture e codici personali in ordine alla lingua scritta.



Lo spazio per la lettura e scrittura nella

scuola dell’infanzia “La scuola dell’infanzia dovrebbe permettere a tutti i

bambini

una sperimentazione libera sui segni della scrittura in un ambiente ricco di scritture diverse,

un ascolto della lettura ad alta voce,

di vedere gli adulti scrivere,

di cercare di leggere,

di giocare con il linguaggio per scoprire somiglianze e differenze sonore”

(E. Ferreiro)


Consapevolezza fonologica Conoscenza metalinguistica

Abilità di

- identificare

- classificare

- segmentare segmenti fonologici della parola

- fondere

- manipolare

Apprendimento lettura e scrittura

SVILUPPO DELLE COMPETENZE META FONOLOGICHE

Consapevolezza fonologica globale

Consapevolezza fonologica analitica


Consapevolezza fonologica

(A. Martini 1995)

A partire dai 4 anni il bambino comincia a prestare attenzione agli aspetti fonologici del linguaggio

Sensibilità per le rime

Capacità di usare suffissi

Capacità di segmentare le parole (sillaba)

Capacità di esprimere giudizi sulla lunghezza delle parole


E’ importante sviluppare la consapevolezza fonologica:

prima dell’insegnamento formale della lettura e della scrittura, nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia

durante l’acquisizione delle abilità iniziali, in classe prima della scuola primaria


CONS.FONOLOGICA GLOBALE

RICONOSCIMENTO E PRODUZIONE DI RIME

SEGMENTAZIONE IN SILLABE DI PAROLE

FUSIONE SILLABICA

RICONOSCIMENTO IN PAROLE DIVERSE DI SILLABA INIZIALE UGUALE

ELISIONE DI SILLABA INIZIALE

RICONOSCIMENTO SUONO INIZIALE DI PAROLA


A partire dai 4 anni, si sviluppa prima e indipendentemente dall’apprendimento della lingua scritta

CONS. FONOLOGICA ANALITICA


Si sviluppa come parte del processo di apprendimento della lingua scritta.

Indice dell’avvenuta esposizione al codice alfabetico

PRODUZIONE DI PAROLE CHE INIZIANO CON UN DETERMINATO FONEMA

SEGMENTAZIONE o ANALISI FONEMICA (analoga al processo di scrittura)

FUSIONE FONEMICA (analoga al processo di lettura)

ELISIONE DI CONSONANTE INIZIALE


Processo di acquisizione della scrittura (Uta Frith 1985)

Fase logografica

Fase alfabetica

Fase ortografica

Fase lessicale

VOCABOLARIO VISIVO

CONVERSIONE GRAFEMA/FONEMA

ASSOCIAZIONE GRUPPI GRAFEMICI

/SUONO SINGOLO

SCRITTURA DIRETTA DELLA PAROLA

PROCESSO AUTOMATICO

La scuola insegna a scrivere?

Problematiche che tornano spesso a riproporsi:

Alunni che nei testi hanno poco da dire o che non sanno come scrivere quello che vogliono dire

Alunni che hanno un’immagine negativa della scrittura e della propria competenza


Non è facile trovare indicazioni sugli strumenti e sulle modalità

da adottare per insegnare a produrre testi scritti.


Domande aperte

Quali strategie e schemi di lavoro suggerire all’alunno per aiutarlo a comporre un testo scritto? E attraverso quali strumenti e procedure l’insegnante può conoscere le personali modalità di approccio degli alunni alla scrittura?

Come si può organizzare il contesto di scrittura in modo tale da favorire la motivazione degli alunni?


Comporre un testo è un’attività complessa:

Occorre avere idee e conoscenze sull’argomento, saperle recuperare in memoria, organizzarle attorno ad un nucleo centrale e trascriverle rispettando le convenzioni grammaticali, sintattiche e relative al tipo di testo richiesto.


La competenza testuale va costruita con gradualità, attraverso una pluralità di percorsi e l’utilizzo di strategie ed interventi mirati, che non si risolvono nel semplice far scrivere gli alunni.


Scrittore competente è colui che sa comporre tutti i tipi di testo che possono essergli richiesti nella sua esperienza scolastica, rispettando le caratteristiche relative al genere, allo scopo, al destinatario, alla tipologia testuale.


La capacità di scrivere, pertanto, è un’abilità flessibile e concretamente spendibile e non legata a un particolare tipo di produzione scritta (o, per meglio dire, al “bel testo”).


Anche le indicazioni programmatiche proposte dalle riforme che si

sono succedute dagli anni settanta ad oggi (Programmi del 1979 per la scuola media e del 1985 per la scuola elementare, Legge 53/2003 “Riforma Moratti”, Indicazioni per il curricolo del ministro Fioroni) sottolineano e ribadiscono che

uno degli scopi dell’istruzione è sviluppare nell’allievo la capacità di esprimersi adeguatamente in lingua scritta, in base alle specifiche esigenze e tipologie testuali, con lo scopo di raggiungere un reale obiettivo espressivo e comunicativo.


Un contesto di scrittura significativo

Per facilitare la volontà degli alunni a mettersi in gioco, è importante creare un clima favorevole e stimolante, in cui si attivi la curiosità linguistica.

IN CHE MODO?

Con proposte che:

Tengano viva l’attenzione

Facilitino l’ascolto

Stimolino ad osservare la lingua con tutti i cinque sensi e a manipolarla in modo creativo


Lo scrivere sarà percepito dagli alunni come un’attività significativa se sperimenteranno l’utilità e la funzionalità delle loro produzioni.

Occorrerà quindi far emergere le potenzialità della scrittura nei diversi momenti della vita dentro e fuori la scuola non limitandosi a far esercitare gli alunni su pochi generi.


Lo scrivere non dovrà essere solamente una pura esercitazione a partire da un modello dato, ma uno strumento utile a raggiungere un obiettivo condiviso dalla classe (scrivere il resoconto di una discussione, la relazione su un’uscita, una storia fantastica, la sceneggiatura di uno spettacolo teatrale, la recensione di un libro, la recensione di un film, etc.).


La scrittura diventa significativa per gli alunni se si avanzano proposte interessanti.

COSA PUO’ ESSERE INTERESSANTE PER GLI ALUNNI?

Argomenti vicini alla loro esperienza e ai loro vissuti

La modalità di esecuzione come ad esempio la produzione in coppia o in piccolo gruppo, la presenza di un destinatario esterno a cui inviare i propri scritti o con cui interagire per comporre una storia a più mani


Il carattere giocoso si alcune attività, come ad esempio i giochi di scrittura, che combinano il momento ludico con la qualità del risultato, che verrà valorizzato in termini di originalità, adeguatezza, capacità inventiva.


Inoltre, per sviluppare la motivazione a scrivere,

l’insegnante deve fare attenzione a creare un equilibrio fra le

difficoltà del compito e le capacità degli alunni.


La proposta di scrittura non deve essere né troppo facile né troppo difficile, ma deve poter

creare una “sfida ottimale”. (P.Boscolo)


Scrivere può diventare un gioco divertente.

Provare per credere.

In fondo, come cantava Bennato … “Ogni favola è un gioco” … e,

aggiungo io, “giocando si impara. Sempre.”

(D. Conati)


Bibliografia E. Ferreiro – A. Teberoscky, La costruzione della lingua scritta nel

bambino, Giunti Barbera (1985)

P. Boscolo, La scrittura nella scuola dell’obbligo, Laterza (2002)

M.G. Dal Porto – A. Bermolen – La fiaba come risveglio dell’intuizione, Magi Educazione (2004)

S. Bordiglioni, La congiura dei Cappuccetti, Einaudi Ragazzi

D. Conati, Esercizi di stile su Cappuccetto Rosso, Edizioni Mela (2009)

G. Rodari, A sbagliare le storie, Emme Edizioni


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