Modena - USR Progetto ELLE Presentazione di Federica Bergamini 1 Ocse Pisa Approccio metodologico e...

Modena - USR Progetto ELLE Presentazione di Federica Bergamini

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Ocse PisaOcse Pisa Approccio metodologico Approccio metodologico

e risultatie risultati

Secondo seminario provinciale

progetto regionale

“ELLE – Emergenza lingua”25 maggio 2010


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Di cosa parleremo in questa presentazione

Approccio metodologico delle prove Ocse-Pisa

Esempi di quesiti delle prove Ocse-Pisa

Alcuni risultati


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Ocse - PISA

indagine internazionale per accertare le competenze dei

quindicenni scolarizzatile aree di indagine: lettura,

matematica e scienzequadro di riferimento per ogni areaciclo triennale


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Ogni ciclo dell’indagine approfondisce in particolare un’area.

2000 Lettura Matematica Scienze




Alcuni quesiti relativi alle altre aree sono comunque presenti in tutte le rilevazioni, per consentire il confronto tra i risultati ottenuti in ciascuna di esse.


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StrumentiL’indagine utilizza i seguenti strumenti: Prove per la rilevazione delle

competenze degli studenti; Questionario Studente; Questionario Scuola; Questionario Genitori.

I questionari servono per raccogliere informazioni sulle variabili di contesto al fine di poter interpretare i dati delle prove sulle competenze degli studenti in rapporto ai

contesti scolastici, familiari e socio-culturali.


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La literacy in letturaLa literacy in lettura


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Literacy in lettura significa

comprendere, utilizzare e riflettere sutesti scritti

al fine di:

raggiungere i propri obiettivi sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità svolgere un ruolo attivo nella società


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La definizione di reading literacy…

…tiene conto del ruolo attivo e interattivo giocato dal lettore nel ricavare un significato dal testo scritto.

I lettori, mentre tentano di comprendere ciò che leggono per servirsene, reagiscono ai testi.


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la situazione di lettura

il formato del testo

le caratteristiche dei quesiti

relativi al testo

Nella messa a punto definitiva degli strumenti d’indagine e nell’interpretazione dei risultati è stato considerato il peso di ciascun fattore.

Fattori che influenzano la lettura


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LA SITUAZIONE DI LETTURA

Sono stati definiti quattro tipi possibili di situazione:

Lettura ad uso privato (personale)

Lettura ad uso

pubblico

Lettura a fini lavorativi

(professionale)

Lettura a fini di studio

(scolastica)


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SITUAZIONI

Nelle rilevazioni PISA

SITUAZIONE

classificazione generale di testi fondata

sul tipo di uso per il quale sono

stati scrittisulle relazioni con altre persone

implicitamente o esplicitamente

associate al testo

sul contenuto in generale


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LA SITUAZIONE DI LETTURA

SCOPO CONTENUTI

Lettura ad uso privato (personale)

soddisfare i propri interessi personali di carattere sia pratico sia intellettuale mantenere o sviluppare relazioni personali con altre persone.

le lettere personali la narrativa le biografie i testi informativi letti per curiosità, come attività ricreative o di svago

Lettura ad uso pubblico

partecipare ad attività della più ampia sfera sociale

documenti ufficiali informazioni che riguardano eventi pubblici letture legate a contatti più o meno anonimi con altri

Lettura a fini lavorativi (professionale)

leggere per lavoro sapersi muovere nel mondo del lavoro

“letture per fare”, legate all’esecuzione di un compito concreto

Lettura a fini di studio (scolastica)

istruire Testi assegnati dall’insegnante “letture per apprendere”


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FORMATO DEL TESTO

testi continui sono normalmente costituiti

da frasi raggruppate in paragrafi. Questi ultimi, a loro volta, possono far parte di strutture più ampie come sezioni, capitoli e libri;

la principale classificazione dei testi continui si basa sul loro fine retorico, ovvero sul tipo di testo.

testi non continui (o documenti) presentano

vari tipi di formato del testo;

possono essere costituiti anche da elementi non verbali.

La distinzione fra testi continui e testi non continui è al centro della rilevazione PISA.


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Testi continui

I testi narrativi sono testi nei quali le informazioni riguardano le proprietà degli oggetti nel tempo.

I testi informativi sono testi nei quali l’informazione è presentata sotto forma di concetti o costrutti mentali compositi.

I testi descrittivi forniscono informazioni circa le proprietà degli oggetti nello spazio.

I testi argomentativi presentano proposizioni che riguardano le relazioni fra concetti o con altre proposizioni.

I testi di istruzioni

(detti anche testi conativi)

sono testi che forniscono indicazioni su che cosa fare.

In tale categoria rientrano testi che contengono procedure, regole, regolamenti e statuti che regolano determinati comportamenti.

I documenti o atti ufficiali sono testi costruiti per standardizzare e conservare l’informazione.

L’ipertesto è un insieme di caselle di testo collegate fra loro in modo tale che si possa fruire delle singole unità secondo sequenze diverse e che chi legge possa ricostruire le informazioni seguendo diversi percorsi di lettura.

sono classificati in base al loro contenuto e all’intento dell’autore


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sono organizzati diversamente dai testi continui e

richiedono quindi un diverso approccio di lettura I grafici sono rappresentazioni iconiche di dati.

Le tabelle sono matrici a righe e colonne.

Le figure spesso accompagnano descrizioni tecniche, testi informativi e istruzioni.

Le mappe indicano le relazioni geografiche fra luoghi fisici. Esistono numerosi tipi di mappe. Le carte stradali indicano le distanze e i percorsi fra determinati luoghi.

Le carte tematiche indicano le relazioni fra il territorio e le sue caratteristiche sociali o fisiche.

I moduli sono testi strutturati e formattati con i quali si chiede al lettore di fornire determinate informazioni. Molte organizzazioni utilizzano moduli per raccogliere dati. I moduli spesso contengono risposte strutturate o precodificate.

I fogli informativi forniscono informazioni anziché richiederle come i moduli. Essi presentano le

informazioni in forma sintetica e strutturata, in un formato che consente al lettore di localizzarle facilmente e velocemente.

Gli annunci e

le pubblicità

sono documenti che invitano il lettore a fare qualcosa. Essi offrono qualcosa e

richiedono, allo stesso tempo, di prestare attenzione e di fare qualcosa.

Le ricevute e i buoni servono a certificare che il possessore è autorizzato a usufruire di determinati servizi.

Testi non continui


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FORMATO DEL TESTO

Sia nel 2000 sia nel 2003 e nel 2006, i testi continui rappresentino circa i due terzi delle prove o degli item usati nella rilevazione.

All’interno di questa categoria la percentuale più elevata è rappresentata da testi di tipo informativo.


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CARATTERISTICHE DEI QUESITI

Tipi di variabili per descrivere le caratteristiche dei quesiti

I PROCESSI

caratterizzano il compito che lo studente deve svolgere

IL TIPO DI QUESITO

stabilisce in che modo lo studente debba dimostrare la propria capacità rispetto al compito proposto

LO SCHEMA DI CODIFICA

DELLE RISPOSTE

specifica come debbano essere valutate le risposte degli studenti


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Cinque processi (o aspetti)PISA rileva i seguenti cinque aspetti associati alla piena comprensione di un testo, sia esso continuo o non continuo.

Gli studenti devono dimostrare il proprio livello di competenza per ciascuno dei seguenti aspetti:

individuare informazioni; comprendere il significato generale del testo; sviluppare un’interpretazione; riflettere sul contenuto del testo e valutarlo; riflettere sulla forma del testo e valutarla.


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I processi

La piena comprensione di un testo implica l’attivazione di tutti questi processi.

Ci si aspetta che tutti i lettori, a prescindere dalla loro capacità complessiva di lettura, siano in grado di dimostrare un certo livello di competenza in ciascuno di questi aspetti (Langer, 1995).


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Caratteristiche che distinguono i 5 processi (aspetti) della literacy in lettura

Riflettere sulla

forma del testo

e valutarla

Literacy in lettura

Utilizzare informazioni ricavate

direttamente dal testo

Attingere a conoscenze extratestuali

Concentrarsi su

parti indipendenti

del testo

Concentrarsi sulle

relazioni fra le

informazioni nel testo

Concentrarsi

sul

contenuto

Focalizzarsi sul testo nel suo insieme

Focalizzarsi sulle

relazioni nel testo

Individuare

Informazioni

Comprendere il significato generale del

testo

Sviluppare

un’interpre-tazione

Riflettere sul

contenuto del testo e

valutarlo

Concentrarsi

sulla

forma


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Circa il 50% del totale dei quesiti è costituita da domande che chiedono allo studente di concentrarsi sulle relazioni fra le informazioni contenute all’interno del testo.

Tali quesiti richiedono allo studente di comprendere il significato generale del testo oppure di sviluppare un’interpretazione.

Per comodità, sono stati raggruppati nella presentazione dei risultati, sotto la dicitura “interpretare il testointerpretare il testo”.

I processi

29%

51%

20%

Individuare informazioni

Interpretare il testo

Riflettere e valutare


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Il 29% del totale, richiede allo studente di dimostrare la propria abilità nell’individuareindividuare singole informazionisingole informazioni.

Il restante 20% circa dei quesiti richiede che lo studente rifletta sul contenutorifletta sul contenuto o sulle informazioni o sulle informazioni fornite dal testofornite dal testo, oppure sulla struttura e sulla sulla struttura e sulla forma del testo stessoforma del testo stesso.

I processi


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TIPI DI QUESITO e CODIFICA DELLE RISPOSTEa scelta multipla semplice

a scelta multipla

complessa

a risposta aperta univoca

a risposta aperta

articolata

scegliere una risposta da un elenco dato

scegliere più di una risposta

scrivere la risposta

scrivere la risposta per esteso

semplice codifica delle risposte (punteggio dicotomico)

procedure di codifica dei quesiti più complesse (punteggio parziale, politomico)

richiedono un giudizio semplice da parte di un correttore

implicanoun giudizio da parte di un correttore

costituiscono il 43-44% circa dei quesiti di compren-sione della lettura


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Per descrivere le prestazioni degli studenti,

i quesiti di comprensione della lettura

sono collocati lungo un continuum,

sia in termini di difficoltà che essi pongono agli studenti

sia in termini di livello di abilità necessario a rispondere correttamente a ciascun singolo quesito

Le scale per i quesiti di literacy in lettura


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Il continuum di

livelli di difficoltà e

di capacità è

convenzionalmente

definito SCALASCALA.


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I risultati della rilevazione della literacy in lettura sono stati inizialmente considerati su un’unica scala complessiva di comprensione della lettura, costruita fissando la media a 500 punti e l’ampiezza della deviazione standard a 100 punti.

Le prestazioni degli studenti, sono state rappresentate su cinque sotto-scale:

1. tre sotto-scale basate sui processi (aspetti) – individuare informazioni; interpretare il testo; riflettere e valutare (OECD, 2001) –

2. due sotto-scale basate sul formato del testo – testo continuo; testo non continuo (OECD, 2002).


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Per cercare di rappresentare la progressione nella difficoltà e nella complessità in PISA, sia la scala complessiva della literacy in lettura sia le sotto-scale sono state suddivise in cinque livelli.

Livello Punteggi sulla scala PISA

1 da 335 a 407

2 da 408 a 480

3 da 481 a 552

4 da 553 a 625

5 più di 625



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Il livello 3 rappresenta il livello di base in lettura.

Questo livello descrive un lettore che è in grado di confrontarsi in modo sufficiente con le richieste e le esigenze dei contesti lavorativi e sociali.



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Livello 5 literacy in lettura

Individuare informazioni Interpretare il testo Riflettere e valutare

Localizzare, e possibilmente mettere in sequenza o combinare fra loro, più informazioni non immediatamente evidenti, alcune delle quali potrebbero trovarsi al di fuori del corpo principale del testo. Dedurre quali, fra le informazioni nel testo, siano pertinenti rispetto al compito da svolgere, senza farsi confondere da informazioni fra loro contrapposte molto plausibili e/o molto numerose.

Cogliere il senso delle sfumature del linguaggio o

dimostrare una piena e approfondita comprensione

del testo.

Valutare criticamente ed elaborare ipotesi attingendo a conoscenze di carattere specialistico.

Saper affrontare concetti contrari alle aspettative e

attingere a una conoscenza approfondita di testi lunghi o complessi.


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Testi continui: Trattare testi la cui struttura non sia ovvia – o chiaramente indicata – al fine di portare alla luce legami fra specifiche porzioni di testo e l’assunto o il tema implicito del testo stesso.

Testi non continui: Individuare la struttura sottesa che lega fra loro alcune fra le molte informazioni collocate all’interno di una rappresentazione grafica – che può essere ampia e complessa – facendo riferimento, in alcuni casi, anche ad informazioni che si trovano al di fuori della rappresentazione stessa. Il lettore deve essere in grado di comprendere da solo che, per comprendere pienamente una determinata porzione del testo, è necessario far riferimento ad un’altra parte dello stesso documento, ad esempio una nota a piè di pagina.


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Localizzare singole informazioni, ciascuna delle quali potrebbe dover soddisfare molteplici criteri, e, in alcuni casi, riconoscere il rapporto che le lega. Orientarsi fra informazioni fra loro contrapposte.

Integrare diverse parti del testo al fine di identificarne l’idea chiave, di comprendere una relazione o di interpretare il significato di una parola o di una proposizione. Confrontare, contrapporre o classificare tenendo conto di molteplici criteri.

Orientarsi fra informazioni fra loro contrapposte.

Stabilire legami o paragoni, fornire spiegazioni su un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare

una comprensione dettagliata del testo in relazione a nozioni familiari o che hanno a che fare con la vita quotidiana, oppure attingendo a nozioni

meno comuni.



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Testi continui: Utilizzare, laddove siano presenti, strutture testuali convenzionali e ricostruire connessioni logiche esplicite ed implicite, come relazioni di causa-effetto, presenti in diverse proposizioni o paragrafi al fine di localizzare, interpretare o valutare informazioni.

Testi non continui: Esaminare una rappresentazione grafica alla luce di un’altra rappresentazione o di un altro documento, magari presentato in forma differente, oppure integrare diverse informazioni singole – di carattere spaziale, verbale o numerico – in un grafico o in una mappa al fine di trarre conclusioni sull’insieme delle informazioni rappresentate.



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Localizzare una o più informazioni indipendenti

ed espresse in modo esplicito, ciascuna delle quali soddisfa un unico criterio, in presenza di informazioni

concorrenti deboli o in loro assenza.

Riconoscere l’idea chiave, o l’intenzione dell’autore, in un testo riguardante un argomento familiare

nei casi in cui le informazioni necessarie siano

evidenti.

Stabilire un semplice legame fra informazioni

presenti nel testo e nozioni comuni legate alla vita quotidiana.


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Testi continui: Utilizzare le ridondanze testuali, i titoli dei paragrafi o le principali convenzioni grafiche per formarsi un’opinione riguardo all’idea chiave di un testo oppure per localizzare informazioni espresse in modo esplicito in una parte limitata del testo.

Testi non continui: Concentrarsi su singole informazioni indipendenti, solitamente raccolte in un’unica semplice rappresentazione grafica – ad esempio una mappa schematica o un grafico lineare o a barre che presenti poche informazioni espresse in modo diretto – e nella quale il testo sia costituito solo da poche parole o frasi.



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Un certo numero di studenti non raggiunge il livello 1,

circa 1 studente su 10 a livello internazionale.

Sarebbe errato presumere che questi studenti non posseggano alcuna abilità nella comprensione della

lettura o siano completamente illetterati.

• Si può affermare però che il loro livello di competenza difficilmente permetterà loro di

servirsi della lettura come strumento per acquisire conoscenze ed abilità in altri ambiti.


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ESEMPI tratti dalle prove Ocse Pisa


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Domanda 1: SCARPE SPORTIVE

Secondo l’articolo, perché le scarpe sportive non devono essere troppo rigide?

Processo: “individuare informazioni”

Tipo di quesito: domanda aperta a riposta univoca

Punteggio: 1 punto

Risposte che fanno riferimento a una limitazione dei movimenti.

Testo: continuo


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Domanda 1: SCARPE SPORTIVE

Questo quesito richiede che chi legge prenda in considerazione un unico criterio per trovare una singola informazione esposta in forma esplicita.

Fattori legati alla difficoltà del quesito: - le parole usate nella domanda sono collegabili con quelle usate nel testo;- l’informazione richiesta è posta in rilievo, all’inizio della sezione con un titoletto;- è possibile ricevere punteggio pieno anche riportando semplicemente la frase usata nello stimolo: “limita il movimento”;- le informazioni in concorrenza fra loro che potrebbero distrarre il lettore sono assai poche.


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Domanda 1: LAGO CIADPer rispondere a questa domanda devi

integrare informazioni provenienti dalla Figura A e dalla Figura B.

La scomparsa del rinoceronte, dell’ippopotamo e dell’uso dell’arte rupestre sahariana è avvenuta

A. all’inizio dell’era glaciale più recente.

B. verso la metà del periodo in cui il lago Ciad era al suo livello più alto.

C. dopo più di mille anni da quando il livello del lago Ciad cominciò a diminuire.

D. all’inizio di un periodo ininterrotto di siccità.


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Domanda 1: LAGO CIAD

Processo: “interpretare il testo”

Tipo di quesito: domanda a scelta multipla semplice

Punteggio: 1 punto La risposta corretta è l’alternativa C.

Testo: non continuo

Questo quesito di interpretazione richiede allo studente di integrare fra loro le informazioni presenti in molte e diverse parti del testo non continuo per comprendere una relazione.

In altri termini, occorre che lo studente metta a confronto le informazioni fornite dai due grafici.


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Domanda 1: LAGO CIAD

Fattori legati alla difficoltà del quesito: - occorre mettere in relazione le informazioni contenute in due diverse fonti;

- i grafici usati sono di due diversi tipi (un diagramma lineare e un istogramma): il lettore deve aver decodificato la struttura di entrambi per poter “tradurre” le informazioni pertinenti da una forma all’altra;

- la risposta D costituisce un appetibile distrattore per gli studenti che si sono affidati a conoscenze extratestuali.


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In una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che dice) e lo stile (il modo in cui sono scritte).Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale lettera è migliore? Giustifica la tua rispostafacendo riferimento allo stile in cui è scritta una delle due lettere, o entrambe.

Domanda 1: GRAFFITI


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Domanda 1: GRAFFITI

Processo: “riflettere sulla forma del testo e valutarla”

Tipo di quesito: quesito a risposta aperta articolata

Punteggio: Stabilito dal correttore in base alla precisione della risposta

Testo: continuo

Questo quesito richiede allo studente di servirsi delle proprie conoscenze sullo stile per valutare l’abilità di chi scrive mettendo a confronto i due messaggi. I lettori debbono far affidamento sulla propria idea di che cosa significhi scrivere bene.


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Il “punteggio pieno” è stato assegnato a diverse risposte, comprese quelle che facevano riferimento al tono o alle strategie argomentative di uno o di entrambi gli scriventi, oppure alla struttura dei brani.

Le risposte che non hanno ricevuto “nessun punteggio” erano spesso vaghe o riferivano un’opinione generica, senza alcun riferimento diretto al testo oppure trattavano del contenuto più che dello stile (ad esempio:«Sofia perché i graffiti sono una forma d’arte»).

Domanda 1: GRAFFITI


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I risultati in letturaOcse Pisa 2006

I risultati non sono finalizzati alla stesura di una classifica, ma

servono a conoscere e comprendere meglio, attraverso il confronto, le similitudini e le specificità

le prestazioni dei quindicenni.


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I risultati in lettura Ocse Pisa 2006

Gli esiti nella lettura vengono analizzati in relazione a:

- i diversi tipi di scuola frequentati- le differenze di genere- lo status socio-economico- differenti opportunità di fruizione di alcune risorse

culturali interne ed esterne al contesto familiare- la familiarità con le tecnologie informatiche e

comunicative- ….

…per individuare spunti di riflessione utili a intervenire in modo efficace.


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Competenza di lettura degli studenti in Emilia-Romagna, Italia e paesi Ocse

• Il punteggio medio dell’Emilia Romagna è:

- nettamente superiore a quello medio nazionale, con una differenza statisticamente significativa:

- di poco superiore rispetto a quello dell’Ocse.

• La deviazione standard, più bassa del valore nazionale, indica che gli studenti emiliano-romagnoli sono meno disomogenei rispetto ai quindicenni italiani.

media Dev. stand.

Emilia – Romagna 496 99

Italia 469 109

Ocse 484 107


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Livello di competenza di lettura degli studenti in Emilia-Romagna, Italia e paesi Ocse (valori percentuali)

< 1 1 2 3 4 5

Emilia – Romagna 6,1 12,3 22,8 27,6 23,1 8,1

Italia 11,4 15,0 24,5 26,4 17,5 5,2

Ocse 8,9 14,2 23,1 26,6 19,3 8,1

In relazione alla linea di soglia di “sufficienza”, i valori dell’Emilia Romagna sono più vicini a quelli dell’Ocse piuttosto che a quelli dell’Italia.


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Livello di competenza di lettura degli studenti in Emilia-Romagna, Italia e paesi Ocse (valori percentuali)

< 1 1

2

3

4

5

Emilia – Romagna 6,1 35,1 58,8

Italia 11,4 39,5 49,1

Ocse 8,9 37,3 53,9

Gli studenti emiliano-romagnoli competenti in lettura superano, in percentuale, sia quelli Ocse, sia e soprattutto quelli italiani.

Un vantaggio consistente dell’Emilia-Romagna rispetto all’Italia riemerge per gli studenti che si collocano al di sotto del livello 1, mentre resta costante la distanza di piccola entità dall’Ocse.


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Difficoltà nella competenza di lettura degli studenti in Italia

Nella rilevazione Pisa 2000 gli studenti italiani hanno presentato maggiori difficoltà nei quesiti…

- relativi a testi non continui- che richiedono di andare oltre al testo e

di esprimere una riflessione o una valutazione personale

- con domande aperte


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Alto numero di risposte omesseNelle domande che richiedono una risposta

articolata, tendenza a dare risposte sbrigative Difficoltà a motivare e argomentare la risposta

data con elementi del testoDifficoltà a leggere le consegne in modo

accurato e ad aderirvi Risposte svincolate dal testo (soprattutto nelle

domande di riflessione e valutazione) [G. Pozzo]

Criticità nella competenza di lettura degli studenti in Italia


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La competenza in lettura nei diversi tipi di scuola in Emilia-Romagna, Italia e paesi Ocse (punteggi medi)

Licei Istituti

tecniciIstituti professio-nali

Forma-zione pro-fessionale

Emilia – Romagna

559 485 410 (percorsi integrati)

Italia 525 463 391 385

Forte disparità nelle prestazioni medie in lettura tra i quindicenni dei diversi tipi di istituto.

Gli studenti dei licei conseguono i risultati migliori, mentre quelli degli istituti tecnici si trovano in una posizione intermedia.

I punteggi medi in lettura dei liceali italiani si collocano al di sopra (o allo stesso livello in alcune macro aree) della media aggregata Ocse (484).


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La competenza in lettura nei diversi tipi di scuola in Emilia-Romagna, Italia e paesi Ocse

La forte disparità nei risultati, non significa che gli istituti professionali non funzionino, mentre i licei funzionano bene, dal momento che è il sistema stesso con la presenza di più canali a indirizzare studenti di diversi livelli di abilità in canali diversi.

degli studenti al termine della scuola secondaria di primo grado.


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La competenza in lettura e le origini socio-economiche

in Emilia-Romagna, Italia e paesi Ocse

L’equità delle opportunità di apprendimento è raggiunta quando le prestazioni degli studenti non presentano una relazione significativa con le loro origini familiari (Oecd 2004).

In linea generale i quindicenni dell’Emilia-Romagna godono di un contesto socio-familiare favorevole.

L’impatto del background familiare sulla competenza in lettura risulta piuttosto forte e analogo a quello osservato in Piemonte e in Lombardia.


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La competenza in lettura per livello di istruzione dei genitori

in Emilia-Romagna, Italia e paesi Ocse (punteggi medi)

Basso Medio Alto

Emilia

Romagna 465 504 512

Italia 445 482 482

Ocse 443 = 494 = 513

I dati relativi agli studenti della nostra regione sono più elevati, in modo statisticamente significativo, di quelli dell’Italia.

Possedere almeno il diploma di scuola Secondaria superiore costituisce una risorsa favorevole a un migliore rendimento in lettura dei propri figli, non marcatamente diverso dal possedere un titolo universitario.


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La competenza in lettura per lingua parlata a casa


Il ruolo importante della lingua parlata a casa rispetto ai risultati di una prova che verte sulle competenze linguistiche è un po’ scontato: più si conosce la lingua, più elevate sono le probabilità di capire i contenuti che vengono veicolati in classe in quella lingua.

Emilia Romagna Italia

% media % media

Lingua della prova 90,2 510 85,4 484

Dialetto o altra lingua 9,8 431 14,6 435


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La competenza in lettura numero di ore dedicate allo studio dell’italiano


I punteggi medi in lettura aumentano all’aumentare delle ore scolastiche di italiano e alle ore dedicate allo studio e ai compiti a casa.

Emilia Romagna Italia

% media % media

Lezioni regolari Meno di 4 ore 29,7 463 32,9 437

a scuola 4 o più ore 70,3 512 67,1 488

Lezioni Meno di 2 ore 89,6 503 84,1 480

“extra” 2 o più ore 10,4 443 15,9 420

Studio autonomo Meno di 2 ore 41,4 476 36,3 451

a casa 2 o più ore 58,6 512 63,7 482


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Alcune linee di tendenza

È possibile operare un primo confronto tra i risultati Pisa 2006 e quelli dei cicli Pisa precedenti.

Tra il 2000 e il 2006: il punteggio medio degli italiani in lettura (scala

complessiva) è diminuito in maniera statisticamente significativa

resta sostanzialmente invariata la percentuale di studenti che si colloca al livello più alto della scala di competenza in lettura

aumenta la percentuale degli studenti che si collocano al di sotto del livello 3.


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Riflessioni sulle linee di tendenza

Questi dati,

che richiedono ulteriori elaborazioni,

suggeriscono l’immagine di una scuola che

continua a non riuscire a coltivare le eccellenze

assiste ad uno slittamento verso il basso del livello medio di prestazione degli studenti.


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