Modelli per la progettazione e valutazione di percorsi verticali per lo sviluppo di competenze P R O F. S SA G A B R I E L L A A G R U ST I - L I B E R A U N I V E R S I TÀ M A R I A S S A S S U N TA

D OT T. S SA VA L ER I A D A MI A N I - U N I V E R S I TÀ D E G L I S T U D I R O M A T R E

Competenze in crescita

Certificazione e valutazione

Progettazione e curricolo verticale

Ricerca Azione

Ecce… valutazione?

https://www.youtube.com/watch?v=kBdfcR-8hEY(primi 5 minuti del filmato)

https://www.youtube.com/watch?v=N-6N3DoCgrE (a partire dal minuto 2)

La valutazionePREMESSE CONCETTUALI E METODOLOGICHE

J. Dewey, Teoria della valutazione (1939)«Una persona predisposta allo scetticismo, che consideri lo stato presente della discussione sul problema della valutazione e dei valori, potrebbe aver motivo di concludere che si sta facendo gran chiasso per cosa di poco conto o addirittura per cosa da nulla.

L’attuale stato della controversia mostra infatti non solo che vi è una gran differenza di opinioni sulla corretta interpretazione teorica dei fatti, il che potrebbe essere un notevole segno di progresso, ma anche che vi è gran discordanza su quali siano i fatti cui la teoria si riferisce, e addirittura se vi siano dei fatti ai quali si possa applicare una teoria del valore.»

A. Visalberghi su J. Dewey

relazione temporale tra presente e futuro

relazione tra mezzi e fini in educazione

A. Visalberghi, «La concezione deweyana di valore», in J. Dewey, Teoria della valutazione, Firenze, La Nuova Italia, 1960 (trad. ital. a cura di A. Visalberghi, tit.or.: Theory of Valuation», The University of Chicago Press, Chicago, 1939).

Valutare il processo e il prodotto

Memoria del

passato

Osservazione del

presente

Previsione del futuro

Sviluppo dell’azione

A. Visalberghi, «La concezione deweyana di valore», in J. Dewey, Teoria della valutazione, Firenze, La Nuova Italia, 1960 (trad. ital. a cura di A. Visalberghi, tit.or.: Theory of Valuation», The University of Chicago Press, Chicago, 1939).

Fini = mezzi procedurali, ossia organizzano i procedimenti della totalità dell’esperienza presente, e così facendo la rendono significante

Fini = mezzi direttivi, ossia il risultato ipotizzato, mirando al quale l’esperienza si configura

Misurare per valutare

1. Sto misurando effettivamente ciò che avevo intenzione di misurare?

2. Se qualcun altro effettuasse la stessa misura con lo stesso strumento, otterrebbe gli stessi risultati?

1. validità

2. attendibilità

Andare a segnoMetafore visive per concettualizzare validità e attendibilità

Manca in questa esemplificazione la combinazione valido ma non attendibile.Questo perché se una prova non è attendibile (ossia se restituisce giudizi diversi a fronte della stessa prestazione) non potrà necessariamente essere valida – in quanto in realtà misura di volta in volta cose diverse (in ragione di chi la adopera).

Possibili cause di distorsioneVALIDITA’ Gli stimoli non si riferiscono agli obiettivi cognitivi / gli obiettivi sono poco chiari

Ambiguità nella formulazione degli stimoli (Domande troppo lunghe / Troppe alternative nei quesiti a scelta multipla)

Sopravvalutazione delle competenze linguistiche (si valuta il saper esprimersi in forma scritta od orale)

Scelta errata nella modalità di prova rispetto ai contenuti

Tempo insufficiente (si valuta la rapidità)

ATTENDIBILITA’

Arbitrarietà nella valutazione

Criteri di correzione non espliciti / ambigui

Applicazione non coerente dei criteri

Proprietà statistiche degli strumenti insufficienti

Che vuol dire «buono»?Difficilmente si trova accordo sul significato di tali

espressioni di valore

Valutazione come fenomeno sociale – che implica comunicazione (semiotica della valutazione?)

Valutare è comunicare eventi osservabili e confutabili/verificabili

Problema: è possibile formulare proposizioni fondate circa gli scopi, i piani, le misure e i modi d’intervento che influenzano l’attività umana ogni volta che quest’ultima non sia semplicemente impulsiva o meccanica?«Le difficoltà pratiche cui va incontro l’indagine scientifica sulle valutazioni sono tanto grandi da essere facilmente scambiate con inerenti ostacoli teoretici. (…) La nozione che le valutazioni non esistano nella realtà empirica e che perciò le concezioni del valore debbano venire desunte da una sorgente posta fuori dell’esperienza è una delle più strane credenze che la mente dell’uomo abbia mai accolto.»

La ricerca azione

La Ricerca AzioneLa Ricerca Azione è un tipo di ricerca che chiunque può condurre riflettendo sistematicamente sulle proprie prassi professionali e operando cambiamenti al proprio agire allo scopo di migliorarle

[Insegnanti che fanno ricerca su se stessi]

Epistemologia realista più radicale in cui il distacco tra osservatore e osservato è premessa indispensabile per qualsiasi conoscenza scientifica

[ricercatori esterni che osservano un contesto a loro estraneo]

Comprensione

Ricerca intervento

Ricerca partecipante

Ricerca operativa

superamento della separazione rigida tra ricercatori “accademici” e operatori sul campo, ricerca «vissuta» in prima persona

scelta dell’alternativa ottimale in un contesto specifico

legame forte tra teoria e prassi

Come è fatta la Ricerca AzioneSi concentra su problemi pratici e quotidiani

Si concentra sul proprio modo di interpretare i problemi così come su quello che adottano gli altri

◦ è basata sul DIALOGO e la NEGOZIAZIONE di significati◦ è COLLABORATIVA e PARTECIPANTE

Tutto può cambiare «in corsa»: non solo le tecniche utilizzate, ma anche lo stesso problema considerato e gli scopi della ricerca

Non segue necessariamente un andamento lineare, anche se si può sviluppare per cicli, né ricerca uno sviluppo causale

Le fasi della ricerca azione: una proposta operativa

Problema

Azione

Osservazione

Pianificazione

Riflessione

Rafforzare la progettualità verticale di attività didattiche per lo sviluppo di competenze

Lavorare in coppia (su due o al massimo tre classiconsecutive) sulla stessa proposta didattica, tesaurizzando le esperienze già condotte

Conduzione delle attività in una finestra temporale comune

1. Griglia per l’osservazione dei processi

2. Valutazione intersoggettiva dei prodotti

3. Questionario per l’autovalutazione (allievo)

Triangolazione dei risultati ottenutiFormalizzazione dei risultati attraverso la SWOT Analysis (Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats)

Trinchero, R. (2012), Manuale di ricerca educativa, Milano, Angeli.

La progettazioneATTIVITÀ DIDATTICHE IMPOSTATE SULLA RISOLUZIONE DI PROBLEMI

Una proposta per le attività in classe:il ciclo di apprendimento esperienziale

Problema

Comunicazione

Generalizzazione

Esperienza

Applicazione

Analisi

apertosignificativo

approccio collaborativoculturalmente ricco

Prima formulazione di soluzioni possibili, lavoro di

gruppo,elicitazione di conoscenze

pregresse e misconoscenze

Esposizione delle soluzioni trovate, spiegando il perché

delle proprie scelte (valutazione formativa)

Tabulazione e analisi delle proposte di soluzione,

identificando le buone e le cattive soluzioni

Identificazione degli elementi fondanti delle

buone soluzioni e richiesta agli studenti di ipotizzare

altri problemi ai quali applicare queste ultime

Altro problema, analogo al primo, ma leggermente più

complesso (valutazione sommativa)

Pfeiffer, J., W., Jones, J. E., (1985), A handbook of structured experiences for human relations training, San Diego, University Associates

Storyboarddell’attività didattica

Cosa fa l’insegnante

Cosa fanno gli allievi

EsperienzaComunicazioneAnalisiGeneralizzazioneApplicazione

Storyboarddell’attività didattica (1)

Cosa fa l’insegnante Cosa fanno gli allievi

Espe

rienz

a

Decide se far lavorare gli allievi individualmente, in coppia o in gruppi. Forma le coppie e i gruppi in modo mirato. Illustra la consegna agli allievi (Problema) allo scopo della conduzione dell’esperienza. «Leggere i tre articoli forniti dal docente. Sono tratti da quotidiani e riguardano lo stesso fatto di cronaca. Quindi, per iscritto: a) componete un testo che illustri che cosa è effettivamente successo secondo voi, individuando eventuali incongruenze nelle fonti; b) cercate di identificare i punti vista / opinioni delle diverse fonti; c) esprimete la vostra opinione personale sui fatti.»

Svolgono individualmente, a coppie o in gruppi la consegna. Nel compiere l’esperienza gli allievi possono consultarsi con il docente e con i compagni e possono utilizzare materiali informativi (dizionari, enciclopedie, manuali, siti web).

Trinchero, R. Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per le scuole, Milano, Angeli, 2012

Storyboarddell’attività didattica (2)

Cosa fa l’insegnante Cosa fanno gli allievi

Com

unic

azio

ne

Invita ciascun allievo /gruppo a raccontare la propria esperienza. Nella discussione l’insegnante mira a far emergere l’interpretazione della consegna da parte di chi ha svolto il lavoro e le strategie che ha adottato per risolverla, cercando per quanto possibile di valorizzare i punti di forza di ciascun prodotto, per non indurre «chiusure» nei ragazzi.Feedback concentrato sul prodotto più che sulle caratteristiche dell’allievo.

Narrano la propria esperienza, presentano il proprio prodotto, espongono il processo che ha portato proprio a quel prodotto (e non ad altri) e le buone ragioni alla base delleproprie scelte.Esaminano i prodotti dei compagni, li comparano con il proprio e li discutono in gruppo, guidati dall’insegnante, in modo da: a) acquisire consapevolezza del fatto che vi sono più modi per adempiere alla consegna; b) acquisire consapevolezza della propria interpretazione della consegna e delle proprie strategie nell’affrontarla.

Storyboard dell’attività didattica (3)

Cosa fa l’insegnante Cosa fanno gli allievi

Anal

isi

Esplicita (meglio per iscritto) un insieme di criteri per valutare il prodotto nato dalla consegna. Può farlo: a) fornendo criteri da lui stabiliti o costruiti insieme con la classe in un’attività precedente; b) scrivendo alla lavagna, già durante la fase di Comunicazione, le buone idee e le idee discutibili espresse dagli allievi, in una tabella a due colonne. Al termine della fase di comunicazione fornisce una o più buone idee non emerse nella discussione. Sulla base dei criteri o delle idee date, chiede agli allievi di trovare i punti di forza e i punti di debolezza delle soluzioni da loro proposte. L’elenco dei punti di debolezza corrisponde agli errori tipici.

Valutano i lavori presentati sulla base dei criteri dell’insegnante e trovano punti di forza («in che cosa la mia soluzione è buona e perché») e di debolezza («in che cosa la mia soluzione non è buona e perché»). Riconoscono gli elementi delle loro soluzioni che soddisfano i criteri presentati. Esaminano gli errori tipici elencati e li riconoscono nei propri elaborati.

Storyboard dell’attività didattica (2)

Cosa fa l’insegnante Cosa fanno gli allievi

Gene

raliz

zazio

ne

Sulla base di quanto emerso nella fase di analisi, chiede agli allievi di dire quali sono secondo loro i buoni modi per adempiere alla consegna e perché questi si possono considerare tali. Le buone pratiche possono emergere dalla sintesi fatta alla lavagna oppure dai criteri e dai modi per adempierli.

Invita gli allievi a trovare altre situazioni cui sia possibile applicare le buone soluzioni individuate.

Isolano le buone pratiche per svolgere la consegna in base a quanto evidenziato nella fase di analisi, acquisendo consapevolezza del fatto che non tutti i modi per interpretare e risolvere la consegna hanno la stessa efficacia ed efficienza, e cercando di evitare gli errori tipici.

Cercano altre situazioni, traendole dalle loro esperienze di vita quotidiana, cui sia possibile applicare le buone soluzioni costruite.

Storyboarddell’attività didattica (2)

Cosa fa l’insegnante Cosa fanno gli allievi

Appl

icaz

ione

Propone una nuova consegna in cui gli allievi debbano dimostrare di saper applicare le buone soluzioni costruite.La nuova consegna può riguardare la semplice applicazione delle soluzioni costruite (in questo caso l’allievo deve scegliere la soluzione migliore per quel dato problema), oppure può richiedere anche l’ampliamento della soluzione proposta con nuoci elementi di conoscenza. Questa consegna potrebbe dare inizio ad una nuova fase di esperienza e dunque ad un nuovo ciclo oppure essere utilizzata come momento di valutazione sommativa, da proporre quindi individualmente ad ogni allievo.

Affrontano la nuova consegna, dando dimostrazione di saper applicare le buone soluzioni costruite e saperle ampliare se necessario.

Riflettono individualmente e sistematicamente sull’apprendimento in termini di strutture di interpretazione del problema, di azione rispetto alla realizzazione della soluzione e sulle proprie strutture di autoregolazione in rapporto allo svolgimento del compito.

La progettazione verticaleLavoro su due classi Privilegiate le classi ponte

Utilizzo di una scheda comune per la stesura di uno «storyboard» dell’attività didattica Selezione delle migliori esperienze già realizzate nel primo anno di

progetto Selezione delle esperienze che meglio possono adattarsi ad uno

sviluppo verticale delle competenze

Strutturazione delle attività in «tandem»: le classi lavorano separatamente ma gli insegnanti diventano l’uno l’osservatore dell’altro

Strumenti per la valutazioneDOTT.SSA VALERIA DAMIANI – UNIVERSITÀ DEGLI STUDI ROMA TRE

Per cominciare…

Determinazione dell’oggetto

della valutazione

Come descrivere le competenze?

Per competenza si intende…la capacità di mettere in moto e di coordinare le risorse interne possedute e quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti

devono essere sufficientemente impegnative, ma non devono oltrepassare un livello di difficoltà che renda praticamente troppo arduo, se non impossibile, affrontarle positivamente da parte di chi ne è coinvolto

Pellerey, M. Le competenze individuali e il portfolio, Milano, La Nuova Italia, 2004

Il concetto di competenza in sintesi1) una competenza è definibile a partire dalla tipologia di compiti o attività. Essi possono essere legati ad una disciplina oppure avere carattere trasversale;

2) la complessità e novità del compito o della attività da sviluppare caratterizzano la qualità e il livello di competenza implicata. Tali caratteristiche dipendono dall’età e dall’esperienza dello studente;

3) tra le risorse che occorre saper individuare, utilizzare e coordinare bisogna considerare sia quelle interne che quelle esterne.

Complessità e novità deicompiti da affrontareLe dimensioni della complessità e della novitàhanno carattere soggettivo, dipendono dall’esperienza scolastica, ma anche e a volte soprattutto da quella extrascolastica.

Possedere o meno una competenza è una questioneeminentemente personale.

Dimensione della complessitàÈ data da uno spettro continuo che va da compiti, o situazioni da affrontare, più semplici e immediati fino a impegni assai complessi e altamente sfidanti

Compiti molto semplici, che non implicano conoscenze o abilità impegnative, ma che richiedono competenze di carattere generale o trasversale che progressivamente si espanderanno e irrobustiranno

Compiti che implicano la messa in opera di un insieme di conoscenze, abilità e disposizioni interiori come

interesse, motivazione e capacità di concentrazione e perseveranza che

debbano essere coordinate in maniera intelligente e coerente

Compiti semplici Compiti complessi

Dimensione della novità

Compiti così familiari che possono essere portati a termine in modo automatico

Compiti che appaiono talmente estranei che

gli studenti non si rendono conto della

loro natura e complessità

Compiti del tutto familiari Compiti del tutto nuovi

Quadro di riferimentocomplessivo

novità

semplicità

familiarità

complessitàCompetenze elevate, anche dal punto di vista della creatività

Competenze disciplinari o pratiche avanzate

Automatismi consolidati che si è in grado di attivare con correttezza e velocità

Campi di esperienza del tutto estranei alla vita

scolastica ed extra scolastica dello studente, assenza di

riferimenti

Per una valutazione dellecompetenzeRiconoscere la presenza di una competenza non è impresa facile perché essa è per natura una qualità personale non direttamente osservabile.

Per poter valutare una competenza è necessario disporre di un ventaglio/insieme di prestazioni sulla base delle quali è possibile arguire la presenza di una competenza che costituisca il patrimonio stabile di una persona

Possiamo inferire la presenza di una competenza sulla base di una famiglia di prestazioni e di un insieme di comportamenti che fungono da indicatori di esistenza e di livello raggiunto

Livelli di valutazione delle competenze Il metodo della triangolazione

Livello oggettivo → evidenze osservabili

Livello soggettivo↓

significati personali

Livello intersoggettivo

↓Valutazione

intersoggettiva dei prodotti

Castoldi, M. Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci, 2012

Promozione di un’adeguata capacità

di autovalutazione

Idea di competenza

Forme di consenso essenziali per valutare

competenze più complesse/in contesti

di novità

Strumenti – livello oggettivo (1)Livello della competenza oggetto di valutazione: le prestazioni in rapporto allo svolgimento di compiti più o meno operativi (processi e prodotti)

Rubriche valutative: strumento di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito (McTighe e Ferrera, 1996, p.8).

Comprendono:

dimensioni → quali aspetti considero per valutare una prestazione?

criteri → in base a cosa posso apprezzare la prestazione?

indicatori → quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto?

livelli di padronanza → precisano il grado di raggiungimento dei criteri

Rubrica valutativa sulla competenza grafica, sull’ «autonomia in ambito scolastico», sulla competenza nello studio, sulla competenza chiave «progettare»

Strumenti – livello oggettivo (2)Indicatori di competenza con una scala di abilità, seguita da una griglia di valutazione.

indicatori di competenza nello scrivere

indicatori di competenza nelle interrogazioni

indicatori di competenza nella risoluzione di problemi

Osservazioni → griglie con categorie osservative

griglia con categorie osservative sulla competenza nel leggere, considerate in diversi periodi scolastici

griglia con categorie osservative sulla competenza nel leggere, seguite da una scala di frequenza

griglia di registrazione dei livelli manifestati dallo studente nei comportamenti; indicatori relativi alla competenza nel saper valutare i risultati del proprio lavoro

Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzioneI diversi strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali:

autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;

relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;

partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;

responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta;

flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.;

consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

Livello soggettivo (1)Livello della competenza oggetto di valutazione: l’intenzionalità e le disposizioni interne stabili o legate alla situazione contingente affrontata.

Strumenti di autovalutazione/autodescrizione

Autobiografie: valorizzano la capacità narrativa dello studente

nel raccontare, giustificandole, le scelte operative in un contesto specifico

nel descrivere la successione delle operazioni compiute o da compiere, evidenziando eventuali errori e possibili miglioramenti

nell’indicare come egli sia in grado di valutare la qualità non solo del prodotto ma anche del processo adottato.

La mia biografia matematica (all’inizio dell’anno-scuola secondaria di primo grado)

Livello soggettivo (2)Questionari di autopercezione o autodescrizione: forniscono indicazioni dell’attuale percezione riguardo allo studio e alla vita scolastica.

Indicatori di prestazione in matematica

Aspetti affettivi presenti nel mio apprendimento della matematica

Che cosa ho imparato in italiano alla fine della seconda media

Valutare il progetto (scuola secondaria)

Una sintesi delle tre dimensioni: ilportfolio delle competenze

Particolare dispositivo valutativo che si avvale di una raccolta sistematica, a partire da specifici obiettivi e criteri, dei lavori realizzati da uno studente.

Portfolio formativo e progressivo:

documenta una serie di prestazioni, che possono essere esaminate, interpretate e valutate al fine di inferire il livello raggiunto delle competenze oggetto dell’apprendimento;

favorisce una valutazione longitudinale comparativa realizzata sia da parte dell’insegnante che dello studente.

Tipologie di portfolio (1)Portfolio di lavoro

Include progetti in corso d’opera con esempi di lavoro nelle diverse fasi di realizzazione e nella versione finale.

Destinatari: studenti, sotto il controllo del docente

Filo conduttore della raccolta: gli obiettivi da raggiungere (è articolato su un ambito specifico di competenza)

Deve contenere un numero di lavori sufficienti per dare realmente l’idea dei risultati raggiunti

Va periodicamente rivisto e riorganizzato

Tipologie di portfolio (2)Portfolio di presentazione o dei lavori migliori

Presenta i lavori migliori, quelli di cui gli studenti vanno orgogliosi

Può essere conservato di anno in anno, aggiungendo elementi che documentino la crescita nel tempo

Può documentare attività fatte in altri contesti, anche lavorativi o di volontariato

Destinatari: studenti, genitori, docenti

Tipologie di portfolio (3)Portfolio di valutazione

Documenta l’apprendimento

Deve essere usato per dimostrare la padronanza di competenze particolari, può essere dedicato ad un’unica competenza come a molte assieme

Può abbracciare qualsiasi periodo di tempo, anche un intero anno

Gli studenti selezionano i pezzi da inserire nel portfolio in base agli argomenti del programma formativo → i lavori devono essere scelti in modo da far risaltare le competenze raggiunte

Destinatari: docenti, studenti, la scuola

Principi di riferimento per elaborare criteri di valutazione del portfolio1) determinare gli obiettivi formativi che devono essere evidenziati nel portfolio

2) stabilire che tipo di decisione deve essere presa sulla base della valutazione del portfolio

3) progettare in maniera adeguata le attività e le prove da assegnare agli studenti per valutare il raggiungimento degli obiettivi prefissati

4) definire i criteri da tenere presenti in ogni prestazione o prova e stabilire gli standard di rendimento per ogni criterio

5) stabilire chi valuterà i pezzi che compongono il portfolio

6) formare adeguatamente i docenti o gli altri valutatoti sulle modalità con cui formulare il proprio giudizio

7) insegnare gli argomenti previsti dal programma

8)seguendo le modalità nel punto 2) prendere delle decisioni basate sulla valutazione del portfolio

Gestione del portfolioDa parte dello studente

sotto la guida del docente e in collaborazione con lui

Da parte del docente

preferito nei percorsi educativi e didattici relativi al primo ciclo di studi

esige sempre un coinvolgimento adeguato da parte dello studente

Alcune riflessioni conclusiveProgettualità della valutazione nel continuum didattico (sincronia e diacronia della valutazione)

Valutazioni diverse, con finalità diverse, devono avere modelli procedurali differenti

Valutazione è un «fenomeno sociale», ossia implica la comunicazione e l’espressione cristallizzata di un risultato

=> è necessario condividere un codice comunicativo comune=> è necessario che la valutazione sia intersoggettiva e dunque trasparente nelle procedure, esplicita, replicabile e verificabile

Proposta operativa- formare le coppie / gruppi di tre insegnanti che lavorino allo stesso progetto di microteaching e concordare una finestra temporale per la realizzazione dell’esperienza nelle classi

- individuare collegialmente la competenza da promuovere individuando il campo di esperienza / disciplina

- formulare almeno due problemi dei quali uno più semplice (da utilizzare nell’esperienza) e uno leggermente più complesso (da utilizzare per la valutazione finale)

- selezionare il materiale autentico di partenza per la realizzazione dell’esperienza

- redigere un esempio di soluzione ottimale di ciascun problema e condividere i criteri per che la definiscano tale

«To do list»(per il prossimo incontro)

Storyboard dell’attività didattica

Esempi relativi all’attività (scansione di elaborati, foto,..)

Griglia per l’osservazione dei processi (livello oggettivo)

Valutazione intersoggettiva dei prodotti (criteri condivisi –livello intersoggettivo)

Questionario per autovalutazione (allievo – livello soggettivo)

Contatti

g.agrusti@lumsa.it gabriella.agrusti@uniroma3.itvaleria.damiani@uniroma3.it

Testi di riferimentoB. Vertecchi, Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Milano, Angeli, 2003

B. Vertecchi, G. Agrusti, Laboratorio di valutazione, Bari, Laterza, 2008

J. Dewey, Teoria della valutazione, Firenze, La Nuova Italia, 1960 (trad. ital. a cura di A. Visalberghi, tit.or.: Theory of Valuation», The University of Chicago Press, Chicago, 1939).