Rita Minello

Dai percorsi di progettazione ai

percorsi di valutazione 1

la prefigurazione dell’azione e, in quanto tale, fa parte a pieno titolo dei processi della professionalità docente.Nella scuola secondaria, la progettazione didattica si caratterizza per il progressivo coinvolgimento degli studenti nella costruzione e nell’orientamento di un percorso formativo che risponda alle potenzialità e alle attitudini di ciascuno.

La progettazione è

- Programmazione unitaria europea (direttive)- Programmazione nazionale (programmi)- Programmazione regionale o sub-regionale (integrazione territoriale)- Programmazione scolastica, del singolo istituto (piano offerta formativa)- Programmazione di classe (trasversale)- Programmazione del docente (disciplinare)

La progressione delle programmazioni in ambito scolastico:

il disegno di ricerca e di azione dell’insegnamento che, coerentemente con la programmazione di riferimento, determina le strategie operative, le conoscenze e i saperi, i metodi e le tecniche, i sistemi di valutazione e di verifica, a partire da situazioni effettivamente analizzate e ottimizzando le risorse a disposizione. Un progetto deve essere pertinente rispondendo ai bisogni reali dell'utenza, fattibile rispetto alle risorse e praticabile in attività didattiche concrete.

Il progetto didattico è

Esistono molteplici forme di progettazione didattica. Fra tutte analizziamo la progettazione per obiettivi, per contenuti, per concetti, per situazioni, per padronanze e per soggetti in difficoltà.

Percorsi di progettazione

Progettare per obiettivi: la tecnologia dell’insegnamento

Progettazione per … Obiettivi – risultati, osservabili e misurabili

Focus Unità didattica, progetto didattico

Azioni dell'allievo Rispondere agli stimoli proposti con comportamenti conformi, prestazioni

Azioni dell'insegnante Predisporre procedure e routine di insegnamento. Condurre, guidare, somministrare, verificare

Processo formativo Insegnamento trasmissivo. Apprendimento riproduttivo

Obiettivi In scansione gerarchica. Predeterminati. Misurabili. Classificati in tassonomie

Parametri valutativi Normativi (con elaborazioni statistiche)

Elementi critici Rigidità dell'offerta didattica. Prevalenza dell'obiettivo e del risultato, inconsistenza dei processi. Anticipazionismo: il risultato dell'azione didattica è definito a priori, e va comunque raggiunto

Elementi di interesse Efficienza e rapidità dell'acquisire conoscenze e abilità, comportamenti “obbligati” (nell'addestramento), meccanismi necessari all'autonomia della persona (con soggetti in situazione di handicap)

Progettare per contenuti: l’essenzialità della conoscenza

Modello curricolare: Contenutistico - Sequenziale

Arg. 1 Arg. 1.2

Arg. 2

Arg. 1.3

Arg. 2.1

Arg. 1.4 Arg. 1.5 Arg. 1.6

Arg. 2.3 Arg. 2.4 Arg. 2.5 Arg. 2.6

Arg. 3Arg. 3.1 Arg. 3.4 Arg. 3.5 Arg. 3.6

Arg. 4Arg. 4.3 Arg. 4.5 Arg. 4.6Arg. 4.2

Arg. 3.1

Arg. 4.1

Arg. 5Arg. 5.4 Arg. 5.6Arg. 5.1 Arg. 5.3Arg. 5.2

Arg. 6Arg. 6.5Arg. 6.1 Arg. 6.2 Arg. 6.4Arg. 6.3

Progettazione per … Contenuti di insegnamento (es. didattica breve)

Focus Materia – disciplina

Azioni dell'allievo Imparare le conoscenze fondamentali della materia

Azioni dell'insegnante Selezionare i contenuti (distillazione) mediante analisi disciplinare

Processo formativo Insegnamento sintetico, specialistico. Apprendimento delle conoscenze basilari

Obiettivi Conoscere i contenuti

Parametri valutativi Verifica dell’acquisizione dei contenuti

Elementi critici Banalizzazione e staticità dei saperi. Riferimenti alle sole conoscenze specialistiche. Mancanza di transfer. Assenza del soggetto che apprende, delle situazioni esistenziali, di metodi diversi da quelli disciplinari.

Elementi di interesse Ricerca dell’essenzialità. Esplicitazione degli oggetti culturali fondamentali. Elencazione chiara dei contenuti.

Progettare per concetti: l’epistemologia clinica

Modello curricolare: Strutturalista - Concettuale

NODO 1

NODO 4

NODO 5 NODO 3

NODO 2X

XX

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Progettazione per … Reti di concetti e strutture cognitive

Focus Mappe concettuali – Matrici cognitive

Azioni dell'allievo Partecipare con i propri saperi, individuare le connessioni, produrre concetti

Azioni dell'insegnante Predisporre le mappe concettuali, coordinare la conversazione clinica, predisporre protocolli di osservazione e registrazione, costruire archivi di esperienze didattiche

Processo formativo Procede per implementazioni regolate dei saperi

Obiettivi Sono filtrati dalle conoscenze degli allievi e dall'analisi disciplinare

Parametri valutativi Centrati su criteri docimologici

Elementi critici Scarsa attenzione agli aspetti non cognitivi del soggetto. Può mascherare metodi tradizionali di tipo trasmissivo

Elementi di interesse Mediazione tra epistemologia disciplinare e sistema cognitivo dell’allievo. La progettazione continua nell’azione didattica

Esempio di mappa concettuale di intergruppo costruita nell’ambito di un progetto didattico

trasversale.porta a

Sud delmondo

curate da

sorgono

miglioratada

soddisfattada

ALIMENTAZIONEALIMENTAZIONE

Necessitàbiologica

vitale

è

AlimentiPrincipinutritivi

costituitida

SaluteAttivitàsportive

è

Problema

Eccesso diconsumi

alimentari

Malattie

Nord delmondo

nel

per Modelliculturali

Mass Medianella

Societàoccidentale

AnoressiaBulimia

Adolescenza

nella

Educazione alimentare

Interventi psicologici

perTerzo mondoc’è

laFame

si a

ffro

nta

con

Aiutiumanitari

Politicheeconomiche

Autoconsapevolezzadei popoli

Colonialismo

Malattie

nel

Carenzealimentari

Le prossime tre tipologie di progettazione (per situazioni, per padronanze e soggetti in difficoltà) a differenza delle precedenti, si caratterizzano per la centratura sull’allievo e sui suoi processi di apprendimento, nonché sulla contemporaneità tra azione progettuale e azione formativa. In questi casi la progettazione si svolge secondo le modalità della ricerca-azione.

Tipologie di progettazione

Progettare per situazioni:Progettare per situazioni:l’apprendimento integratol’apprendimento integrato

Modello curricolare: Sistemico - Relazionale

ALLI EVO

AMBI ENTIORGANI ZZATI VI

SFONDINARRATI VI

SFONDII STI TUZI ONALI

CONTESTIRELAZIONALI

SI TUAZI ONISCOLASTI CHE

SI TUAZI ONIESISTENZIALI

Progettazione per … Situazioni, contesti, ambienti, sfondi

Focus Esperienza del soggetto

Azioni dell'allievo Saper analizzare le situazioni, individuare gli elementi problematici, interpretare la complessità

Azioni dell'insegnante Facilitare e mediare le esperienze, provocare situazioni problematiche, sviluppare la motivazione

Processo formativo È ricerca insieme: senza distinzione di ruoli tra chi insegna e chi apprende

Obiettivi Sono traguardi possibili; dipendono dalle esperienze; possono cambiare se la situazione lo richiede

Parametri valutativi La valutazione è raccolta di giudizi personali

Elementi critici Perdita della direzione del curricolo; soggettivismo esasperato; mancanza di verifica e di controllo; costi elevati; scarsa efficienza

Elementi di interesse Attenzione al soggetto; efficacia dell'apprendimento per esplorazione; importanza della motivazione

Progettare per Padronanze: Progettare per Padronanze: lo sviluppo metacognitivolo sviluppo metacognitivo

Modello curricolare: Processuale - Costruttivista

COMPRENDERE

I NTERPRETAREAPPLI CARE

GI USTI FI CARERELAT I VI ZZARE

SI NTETI ZZARE

GENERALI ZZARERI COSTRUI RE

MEMORI ZZARE

TRASFERI RE

RI CONOSCERE

ARGOMENTARE

VALUTARE

ANALI ZZARE

RI ORGANI ZZARE

DECI DERE

MODELLI ZZARE

PRODURRE

SELEZI ONARE

STUDI ARE

Progettazione per … Processi cognitivi, metacognitivi, esperienziali

Focus Sistemi di padronanze; expertise dell’allievo

Azioni dell'allievo Condividere i saperi; riorganizzare le mappe cognitive, riflettere, ricostruire, inventare

Azioni dell'insegnante Predisporre ambienti che stimolano il pensiero, il ragionamento, la produzione concettuale, la divergenza, il confronto

Processo formativo Omologia tra fasi didattiche e processi di apprendimento

Obiettivi Commisurati alle potenzialità di sviluppo cognitivo e metacognitivo degli allievi

Parametri valutativi Tendenti all’autovalutazione e alla valorizzazione della padronanza

Elementi critici Difficoltà nell’individuare le soglie di sviluppo nell’acquisizione di competenze e padronanze.

Elementi di interesse Attenzione ai processi dell'apprendimento, ai talenti personali; importanza della consapevolezza, della produzione e della condivisione

La progettazione clinica:La progettazione clinica:i percorsi individualizzatii percorsi individualizzati

La progettazione clinica ha lo scopo di organizzare i percorsi di insegnamento e di apprendimento relativi alle persone che presentano difficoltà a livello individuale e/o sociale, a causa di motivi fisici, psichici, intellettivi o sociali, per renderle autonome nel pensiero e nell’azione.

Quando individualizzare l’insegnamento e la progettazione? Nel caso di:

-soggetti in situazione di handicap;-soggetti in situazione di disadattamento socio-relazionale;-soggetti nomadi;-soggetti di recente immigrazione;-soggetti con deficit di apprendimento (in altri casi di atipicità sociali).

Modello curricolare: Individualizzato

1. DIAGNOSI FUNZI ONALE

2. PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

Area COGNI TI VA

Area SENSORI ALE

Area AFFETTI VA

Area RELAZI ONALE

Area MOTORI A

Area MOTI VAZI ONALE

3. PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

Schema di progettazione per soggetti in Schema di progettazione per soggetti in difficoltàdifficoltà

Nell’attuale ordinamento scolastico sono previste figure di sostegno o di insegnanti specializzati solo per i casi di handicap certificato. L’insegnante specializzato (o di sostegno) supporta l’azione dei docenti disciplinari, agendo: - nei confronti dello studente in difficoltà con la messa in atto di progetti individualizzati e - nei confronti dei colleghi di classe apportando informazioni, suggerimenti metodologici, e fungendo da tramite tra la scuola e le strutture specialistiche.

A proposito di progetti individualizzati