I BES alla luce delle recenti

disposizioni ministeriali

a cura di R. Garlaschelli

23 maggio 2013

LE RECENTI DISPOSIZIONI MINISTERIALI IN

MATERIA DI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

DIRETTIVA MINISTERIALE 27 DICEMBRE 2012 : «STRUMENTI DI INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA», documento emanato dal Dipartimento per l’Istruzione . Direzione generale per lo studente , l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione e firmato dal Ministro Profumo;

C.M N. 8 DEL 6 MARZO 2013,:INDICAZIONI OPERATIVE PER LA DIRETTIVA, emanata dal Dipartimento per l’Istruzione, a firma del capo Dipartimento, Lucrezia Stellacci.

ORDINANZA MINISTERIALE N. 13 DEL 24 APRILE 2013, Esami di Stato 2012/2013: art. 18. c.4 «alunni con difficoltà di apprendimento di varia natura»

SI TRATTA DEL PUNTO DI ARRIVO (ad oggi)

DEL PROCESSO DI DEFINIZIONE DI NORME IN MATERIA DI INCLUSIONE

2

UN PROCESSO CHE HA ATTRAVERSATO

LA SCUOLA ITALIANA DEGLI ULTIMI 40

ANNI

Il concetto chiave è quello della centralità

della persona.

Ci sono nobili tradizioni filosofiche, oltre

che pedagogiche dietro, riferite al

personalismo cristiano, all’attivismo, ad altri

apporti della ricerca.

3

SEGREGAZIONE

INSERIMENTO

INTEGRAZIONE

INCLUSIONE

L’inclusione descrive il processo per la cui la scuola cerca di rispondere agli alunni come persone, riconsiderando la sua organizzazione e la sua offerta curricolare.

Le scelte fondanti: accettare la diversità

assicurare la partecipazione attiva

sviluppare pratiche di collaborazione

costruire una scuola che impara da se stessa e promuove il cambiamento e lo sviluppo

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”

UN PROCESSO CHE VIENE DA LONTANO …

Non c’è peggiore ingiustizia del dare cose uguali a persone che uguali non sono” (Don Lorenzo Milani)

E’ iniziato nel 1977 con la Legge 517, che ha determinato la progressiva chiusura delle scuole speciali e l’affermazione di un nuovo modo di fare scuola

Le tappe che riguardano la DISABILITÀ:

Sentenza della Corte Costituzionale n. 215 dell’8 giugno 1987,

Legge 104 del 1992, che é il primo intervento legislativo di carattere organico,

relativo cioè all’intero orizzonte esistenziale della persona disabile.

Le norme con specifico riferimento al sistema d’istruzione sono state riprese nel D.Lgs. 297/94, T.U. ( capo IV artt. 312-318).

Notiamo, in particolare l’enunciazione all’art. 314, c. 3 : «L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di

apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap.»

Le linee guida del MIUR sull’integrazione degli alunni con disabilità

(4 agosto 2009, prot. n. 4274).

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… E NEGLI ANNI HA VISTO COSTRUIRE

IMPALCATURE FORTI PER LA

DIDATTICA INCLUSIVA.

Lo stesso impianto dell’Autonomia scolastica è stato concepito e realizzato come condizione più favorevole alla promozione del successo formativo per tutti gli alunni

Si veda come recita il DPR 8 marzo 1999, n. 275

art 1, c2 - Natura e scopi dell'autonomia delle istituzioni scolastiche

«L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento. « …

Art. 4 . Autonomia didattica

(…) 2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro:

a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui; c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n.104

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IL RICONOSCIMENTO DEL DIRITTO DI TUTTI I

RAGAZZI ALLA PERSONALIZZAZIONE

DELL’APPRENDIMENTO

La legge 53 del 2003 segna il riconoscimento del diritto di tutti i ragazzi alla personalizzazione dell’apprendimento, visto che impone di riconoscere e valorizzare le diversità individuali attraverso piani di studio personalizzati per i singoli alunni, per tutti i singoli alunni, e non solo per gli alunni in situazione di handicap, perché tutti i singoli alunni sono diversi l'uno dall'altro. art. 1

«favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione"

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I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI DLvo 59/2004

Implicano un percorso di apprendimento rapportato alle potenzialità di sviluppo dell’allievo, o del gruppo di allievi, e caratterizzato da:

organizzazione dell’oggetto di studio in forme adeguate ai

livelli di competenza effettivamente raggiunti

programmazione di attività per successivi stadi di sviluppo

adattabilità e flessibilità

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LE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO Infanzia e primo ciclo - 2012

(…)

Una scuola di tutti e di ciascuno

La scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’inclusione della persona e dell’integrazione delle culture, considerando l’accoglienza della diversità un valore irrinunciabile. La scuola consolida le pratiche inclusive nei confronti di bambini e ragazzi di cittadinanza non italiana promuovendone la piena integrazione. Favorisce inoltre, con specifiche strategie e percorsi personalizzati, la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica e del fallimento formativo precoce; a tal fine attiva risorse e iniziative mirate anche in collaborazione con gli enti locali e le altre agenzie educative del territorio.

Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità o con bisogni educativi speciali, attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche, da considerare nella normale progettazione dell’offerta formativa. Per affrontare difficoltà non risolvibili dai soli insegnanti curricolari, la scuola si avvale dell’apporto di professionalità specifiche come quelle dei docenti di sostegno e di altri operatori.

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FINALITÀ EDUCATIVE

E COMPITI FORMATIVI DEI DIVERSI LIVELLI DI SCOLARITÀ

Secondo ciclo

ISTITUTI TECNICI – Linee guida per il passaggio al nuovo

ordinamento

(…)

Allo scopo di garantire il più possibile che “nessuno resti escluso” e che

“ognuno venga valorizzato”, il secondo ciclo è articolato nei percorsi

dell’istruzione secondaria superiore (licei, istituti tecnici, istituti

professionali) e nei percorsi del sistema dell’istruzione e della

formazione professionale di competenza regionale, presidiati dai livelli

essenziali delle prestazioni definiti a livello nazionale.

(…)

Si tratta di valorizzare le potenzialità di ciascun allievo, soddisfare le

aspettative di crescita e di miglioramento, individuare percorsi

rispondenti ai bisogni degli studenti. 10

ISTITUTI PROFESSIONALI – Linee guida per il passaggio al

nuovo ordinamento

(…)

A fronte di una pluralità di modi di acquisizione di saperi e

competenze, infatti, è necessario diversificare i percorsi formativi in

base alle caratteristiche personali degli studenti che provengono da

contesti sociali molto diversificati, spesso da altri Paesi.

(…) il processo di personalizzazione si fonda sull’idea che ogni

studente ha propri tempi e modalità di apprendimento, oltre che

attitudini personali e propensioni da sviluppare,

(…)

11

FINALITÀ EDUCATIVE

E COMPITI FORMATIVI DEI DIVERSI LIVELLI DI SCOLARITÀ

Secondo ciclo

La via italiana per la scuola interculturale e

l’integrazione degli alunni stranieri

Nel corso degli anni, vari documenti ministeriali

(ultimo nel 2007) hanno sostenuto la scelta forte

delle scuole per l’integrazione degli alunni

«migranti», con la piena affermazione del loro

diritto allo studio e l’indicazione di percorsi

personalizzati (v. protocolli di accoglienza), per

non disperdere talenti.

PERCHÉ NESSUNO RESTI INDIETRO

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Disturbo da deficit di attenzione e

iperattività - ADHD (acronimo per inglese Attention Deficit

Hyperactivity Disorder)

Circolare MIUR prot. N. 4089 del 5/6/2010

Vengono fornite indicazioni , o meglio, suggerimenti. Non si prevede la stesura di Piano didattico personalizzato,

Si entra anche nel dettaglio, ma sostanzialmente si invitano i docenti a definire le strategie metodologico-didattiche per favorire migliore adattamento scolastico e sviluppo emotivo e comportamentale del soggetto.

Si insite sulla necessità, in relazione alla documentazione clinica e nel continuo rapporto con la famiglia, di predisporre un contesto didattico particolarmente adeguato e di utilizzare tecniche educative di provata efficacia (es. aiuti visivi, introduzione di routine, tempi di lavoro brevi o con piccole pause, gratificazioni immediate, procedure di controllo degli antecedenti e conseguenti).

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LE SCELTE RECENTI PIU’ STRUTTURATE Le norme in materia di DSA

Dopo alcuni anni di note e di un sostanziale vuoto normativo …

Legge 170 dell’ 8 ottobre 2010 - Norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico

Decreto Ministeriale n. 5669 del 12.07.2011 Articolo 5 - Interventi didattici individualizzati e personalizzati

La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate.

LE LINEE GUIDA (allegate al DM del 12.07.2011) -

Prevedono strumenti compensativi e misure dispensative da alcune

prestazioni non essenziali che, a causa del disturbo, risultano

particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento

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I BES All’origine della Direttiva del 27 dicembre 2012

Il termine rimanda a studi e riflessioni collegate al sistema di concettualizzazione del funzionamento umano dell’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) e alla prospettiva con cui l’OMS nel 2002 legge la situazione di salute e di funzionamento di una persona.

Il modello ICF è la base per la diagnosi funzionale e per il riconoscimento dei «bisogni educativi speciali»

In Italia grande approfondimento a queste tematiche, con riferimento specifico ai processi di apprendimento, ha dedicato il prof. Dario Ianes del Centro Studi Erickson e dell’Università di Bolzano.

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Il concetto di salute che sta alla base

del modello ICF

SALUTE NON E’ ASSENZA DI MALATTIA, MA

BENESSERE PSICOFISICO

Salute e funzionamento sono la risultante di un’interconnessione complessa, globale e multifunzionale tra una serie di fattori:

condizioni fisiche

funzioni e strutture corporee

attività personali

partecipazione sociale

fattori contestuali (ambientali e personali)

Le caratteristiche del modello ICF

L’ICF non è una scala di misurazione, ma

consente di osservare e valutare;

i risultati di questa valutazione vengono

elaborati in riferimento ad un modello

antropologico di tipo bio-psico-sociale.

La condizione di salute e di funzionamento di una

persona è la risultante globale delle reciproche

influenze tra i fattori rappresentati in uno schema.

Un equivoco da superare

Molto spesso si ritiene

erroneamente che l’ICF riguardi

soltanto le persone con disabilità,

ma in realtà esso riguarda

TUTTI GLI INDIVIDUI

…. INFATTI

ognuno di noi può incorrere, nel

corso della vita, in una situazione

di limitazione dell’ATTIVITA’ e

della PARTECIPAZIONE, vissuta

in prima persona.

Il bisogno educativo speciale Quando si determina un bisogno educativo speciale? Quando il soggetto

osservato presenta problemi di funzionamento rispetto ad una o più polarità

del modello.

Un alunno con BES è un alunno con apprendimento, sviluppo e

comportamento in uno o più dei vari ambiti e competenze, rallentato

o problematico e questa problematicità è riconosciuta per i danni

che causa al soggetto stesso.

Questi rallentamenti o problematicità possono essere globali e

pervasivi(es. autismo), specifici (es. DSA), settoriali (es. disturbi da

deficit di attenzione con iperattività) e più o meno gravi, permanenti

o transitori. I fattori causali possono essere a livello organico,

psicologico, familiare, sociale, culturale, ecc.

Il bisogno educativo speciale In questi casi i normali bisogni educativi che tutti gli alunni hanno (bisogno di sviluppare competenze, di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione, ecc,) si connotano per qualcosa di particolare, di «speciale».

L’alunno necessita allora di approcci educativi, didattici, psicologici personalizzati.

Le attività che la scuola è chiamata a realizzare in rapporto al modello ICF sono le seguenti:

osservare – valutare – comprendere il funzionamento –

descrivere – comunicare – programmare azioni

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LA DIRETTIVA SUI BES le ragioni di un vivace dibattito

Abbiamo visto che i presupposti normativi per sollecitare le scuole e i docenti ad adottare piani/iniziative di personalizzazione esistevano già, così come una consapevolezza diffusa sul piano pedagogico e una forte pratica didattica, specie nel primo ciclo di istruzione.

Perché la Direttiva ha sollevato perplessità o comunque ha aperto discussioni nelle scuole, sui mezzi di informazione e sul web (in parte rientrate dopo la pubblicazione della Circolare 8 del 6 marzo 2013) ?

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I contenuti della DIRETTIVA

Di fronte alla complessità delle “problematiche” che presentano gli alunni nelle nostre scuole, intende far proprio un approccio decisamente educativo, «per il quale

l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta»

riconosce l’apporto anche sul piano culturale del modello diagnostico ICF e tenta di definire normativamente l’innalzamento del livello di inclusività della scuola italiana.

Va a identificare un’area vasta di svantaggio scolastico: certificato, non necessariamente certificato, non sempre certificabile.

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LA DIRETTIVA

BES, tre grandi sotto-categorie

1. DISABILITÀ

2. DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI ( a loro volta da distinguere in DSA / deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria e in più, per la comune origine in età evolutiva, disturbo dell’attenzione e dell’iperattività)

3. AREA DELLO SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE.

(funzionamento intellettivo limite è definito area di confine tra 1 e 2; interessa il 2,5% degli studenti, circa 200.000 alunni)

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LA DIRETTIVA

QUALI INTERVENTI PER I BES? Il richiamo è alla personalizzazione prevista dalla Legge 53, ma soprattutto alla Legge 170 che «apre un diverso canale di cura educativa» e «concretizza i principi di personalizzazione dei percorsi di studio della legge 53/2003».

Si afferma la prospettiva della “presa in carico” da parte di tutti i docenti curricolari e non solo dell’insegnante di sostegno.

Si dice che alcune tipologie di disturbi non esplicitati nella legge 170/2010 danno diritto ad usufruire delle stesse misure previste (v. disturbo dello spettro autistico lieve, v. ADHD.)

Per alunni con BES è necessario un percorso individualizzato e personalizzato, anche attraverso un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, con la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

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LA DIRETTIVA

ALTRE INDICAZIONI

Nelle classi c’é la necessità di una didattica inclusiva più che di una didattica speciale.

Si rilancia la formazione dei docenti, specie curricolari.

Si definisce la riorganizzazione dei Centri Territoriali di Supporto, che, si dice, vanno ripensati nel ruolo e nelle funzioni: supporto all’inclusione, nel legame con le altre istituzioni operanti sul territorio,

fornitura di servizi con particolare riferimento all’ uso delle NT

consulenza,

formazione, nella logica di un modello cooperativo di intervento

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I DUBBI SOLLEVATI DALLA DIRETTIVA (da diversi punti di vista)

Dubbi di natura giuridica

normare la materia sui BES può essere fatto sulla base di una Direttiva ?

si possono inferire diritti di legge in capo ad alunni che non ne hanno titolo?

Alla prima domanda il prof. Ciambrone Dirigente responsabile ha dato risposta, dichiarando di aver avuto precise garanzie dagli esperti legali MIUR, con riferimento al diritto alla personalizzazione garantito dalla Legge 53.

In merito alla seconda, esperti hanno riconosciuto un'evidente forzatura nell'estendere ad altre categorie, sulla base di considerazioni socio-pedagogiche, i diritti che la legge 170 ha posto in capo a specifici gruppi di studenti, affetti da disturbi, la cui identificazione è rimessa a procedure e competenze definite.

"Quod lex voluit, dixit", sentenziavano gli antichi:

"nell'interpretazione della legge non si può ad essa attribuire altro senso che quello fatto palese dal significato proprio delle parole" afferma il codice civile (art. 11 delle Disposizioni sulla legge in generale).

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I DUBBI SOLLEVATI DALLA DIRETTIVA (da diversi punti di vista)

Dubbi di natura pedagogica:

Una nuova categorizzazione non rischia di creare occasioni di separazione, anziché di inclusione?

Non porterà ad un abbassamento degli obiettivi per gli alunni con BES?

Il richiamo nella direttiva alla possibile applicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative per svariate tipologie di alunni non finisce per suggerire una via più semplice che creare nuove strategie e applicare una didattica flessibile?

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I DUBBI SOLLEVATI DALLA DIRETTIVA (da diversi punti di vista)

Dubbi di natura organizzativa e… di sistema

Non c’é il rischio che le scuole e i Consigli di Classe siano sommersi da «documentazione clinica» (v. Direttiva al punto 1.5 ), che andrà ad aggiungersi alle certificazioni previste in forme stringenti dalle Leggi per disabilità e DSA?

Non si dilateranno le responsabilità e gli adempimenti a carico dei docenti in tempi di risorse sempre più scarse?

Che ripercussioni si andranno a determinare sui momenti formali di valutazione e sulle modalità di somministrazione delle prove nazionali?

Non si amplierà l’area del contenzioso con le famiglie, specie con quelle che più facilmente accedono a documentazione clinica «compiacente»?

La dichiarata esigenza di ripensare il modello di integrazione scolastica non nasconde il disegno di ridurre l’impiego di risorse di personale ( v. sottolineatura sul ruolo dei docenti curricolari e riferimento a dotazioni per Centri Territoriali)? O comunque di usare quelle esistenti (poche, di sostegno) per far fronte a bisogni ulteriormente «determinati» ?

Non si darà ulteriore spazio a certe lobby professionali (psicologi, pedagogisti, terapeuti di vario genere, editori di sussidi didattici appositi e agenzie di formazione) ?

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IN SINTESI, QUALCHE OSSERVAZIONE

La Direttiva , in modo un po’ confuso e con una certa sottovalutazione di alcuni aspetti, tra cui la tempistica di uscita del testo, vuole imprimere al nostro sistema scolastico un forte indirizzo educativo.

Nell’intento meritorio di dare risposte a bisogni diffusi dei bambini, sottovaluta, però, il lavoro che già fanno gli insegnanti, specie nel I ciclo e rischia, nel volerlo «codificare» , di togliere motivazione e rendere adempimento quello che è lavoro condiviso e progettazione mirata.

Rischia, dove la cultura dell’inclusione è più fragile, di dare spazio ad una confusa prassi di interventi superficiali, quando non arbitrari.

Non puo’, certo, togliere quel che le Leggi garantiscono agli alunni con disabilità e con DSA né abbassare i livelli di fruizione dei diritti che i tribunali riconoscono loro in modo sempre più stringente: v. per esempio l’impiego in via esclusiva del docente di sostegno sul singolo caso con certificazione di disabilità.

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La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 LE INDICAZIONI OPERATIVE

La Circolare ha messo mano a qualche importante precisazione e dato più stringenti indicazioni.

Sono i Consigli di classe a decidere, anche in assenza di certificazione, dove è opportuna e necessaria l’adozione della personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative. Possono attivare percorsi didattici personalizzati per il tempo strettamente necessario al superamento del bisogno. I Consigli di classe (o i team docenti) devono monitorare l’efficacia degli interventi.

Viene rilanciata la progettazione didattico-educativa per es. calibrata sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, che viene definita più utile di misure dispensative e compensative.

Il percorso ipotizzato va esplicitato in un Piano Didattico Personalizzato, che è deliberato dal C. di classe e sottoscritto da DS, docenti e famiglia.

Si rinviano alle ordinanze specifiche le indicazioni per gli Esami di Stato. .

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La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 LE CERTIFICAZIONI

I casi di disabilità e di DSA rimangono soggetti a obbligo di certificazione; per altri BES, in assenza di certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe verbalizza le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche.

L’ampliamento delle maglie della certificazione (v. per i DSA quando tarda la certificazione pubblica) viene raccomandato ai consigli di Classe sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche. Viene però richiamato per gli anni terminali il 31 marzo come data limite di presentazione della certificazione da parte delle famiglie (v. Conferenza Stato-Regioni).

Lo svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale va individuato sulla base di elementi oggettivi (segnalazioni dei servizi sociali) o di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

Soprattutto per gli stranieri è da monitorare l’utilizzo di strumenti compensativi e misure dispensative . La dispensa dalle prove scritte di lingua straniera non si determina se non nei casi previsti dal DM n. 5669 del 12 luglio 2012. Si ricorda che il DPR n. 89 del 2009 consente l’utilizzo delle 2 ore di seconda lingua comunitaria per l’insegnamento dell’italiano agli alunni stranieri.

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La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 LE AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTTUZIONE

SCOLASTICA

I compiti del GLHI si estendono alla tutela delle problematiche relative a tutti i BES: nasce i GLInclusione.

I compiti: rilevazione casi, raccolta e documentazione degli interventi, focus/confronto sui casi, monitoraggio e valutazione dei livelli di inclusività della scuola, con criticità e punti di forza, raccolta delle proposte di dotazioni organiche dai singoli GLHO,

elaborazione di proposta del Piano annuale per l’Inclusività, lavoro nella rete dei CTI.

Il Collegio dei Docenti delibera il Piano annuale per l’Inclusività da inviare ai competenti Uffici USR, a GLIP e GLIR per la richiesta di organico di sostegno e alle altre istituzioni territoriali per la richiesta delle risorse di competenza.

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La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 LE RISORSE

Gli USR assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto previsto dall’ Art. 19 comma 11 della Legge 111 del 2011.

11. L’organico dei posti di sostegno e’ determinato secondo quanto previsto dai commi 413 e 414

dell’articolo 2 della legge 24 dicembre 2007, n. 244, fermo restando che e’ possibile istituire posti

in deroga, allorche’ si renda necessario per assicurare la piena tutela dell’integrazione scolastica.

L’organico di sostegno e’ assegnato complessivamente alla scuola o a reti di scuole allo scopo

costituite, tenendo conto della previsione del numero di tali alunni in ragione della media di un

docente ogni due alunni disabili; la scuola provvede ad assicurare la necessaria azione didattica e di

integrazione per i singoli alunni disabili, usufruendo tanto dei docenti di sostegno che dei docenti di

classe. A tale fine, nell’ambito delle risorse assegnate per la formazione del personale docente,

viene data priorita’ agli interventi di formazione di tutto il personale docente sulle modalita’ di

integrazione degli alunni disabili. . Le commissioni mediche di cui all’articolo 4 della legge 5

febbraio 1992, n. 104, nei casi di valutazione della diagnosi funzionale costitutiva del diritto

all’assegnazione del docente di sostegno all’alunno disabile, sono integrate obbligatoriamente con

un rappresentante dell’INPS, che partecipa a titolo gratuito.

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La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 LE RISORSE

A settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alle scuole, ovvero secondo la previsione dell’art. 50 - Attuazione dell’Autonomia - della L35/2012, alle reti di scuole, il GLI provvederà all’adattamento del Piano e il DS curerà l’assegnazione delle risorse, «sempre in termini funzionali».

b) definizione, per ciascuna istituzione scolastica, di un organico dell'autonomia, funzionale all'ordinaria attivita' didattica, educativa, amministrativa, tecnica e ausiliaria, alle esigenze di sviluppo delle eccellenze, di recupero, di integrazione e sostegno agli alunni con bisogni educativi speciali e di programmazione dei fabbisogni di personale scolastico, anche ai fini di una estensione del tempo scuola; c) costituzione, previa intesa in sede di Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e successive modificazioni, di reti territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di conseguire la gestione ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziarie; d) definizione di un organico di rete per le finalita' di cui alla lettera c) nonche' per l'integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali, la formazione permanente, la prevenzione dell'abbandono e il contrasto dell'insuccesso scolastico e formativo e dei fenomeni di bullismo, specialmente per le aree di massima corrispondenza tra poverta' e dispersione scolastica;

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La Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 LE AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE

Viene rilanciata l’azione dei Centri Territoriali

per l’Inclusione.

Sono assegnati nuovi compiti, vengono

ridefinite l’organizzazione e le modalità di lavoro

interistituzionale , è ben tratteggiato il profilo

professionale del personale chiamato ad

operarvi.

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ORDINANZA MINISTERIALE n. 13 del 24 aprile 2013,

Esami di Stato 2012/2013

Art. 18, comma 4

Per altre situazioni di alunni con difficoltà di apprendimento di varia natura, formalmente individuati dal Consiglio di classe, devono essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune indicazioni per consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l’esame di Stato.

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E OGGI, NELLE SCUOLE? Gli alunni con disabilità certificata ai sensi L104 sono 215mila, 300mila gli alunni con DSA.

Sono tra 80 e 100mila gli alunni con ADHD, secondo stime dell’Istituto superiore di Sanità , 400mila gli studenti con «funzionamento cognitivo limite», i border cognitivi, cioè con lieve ritardo mentale o di maturazione (QI soglia è 85, da 70 in giù è riconosciuta la disabilità, questi si collocano tra 71 e 84 di QI).

Gli alunni con cittadinanza non italiana sono circa 800mila, di cui il 5% - 8% neo-arrivati, quelli con i maggiori problemi di apprendimento, a causa della non conoscenza della lingua italiana e delle condizioni di particolare disagio anche psicologico.

Quelli con svantaggio socio-economico?

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CHE COSA FARE?

Le indicazioni della Circolare sono precise e rischiano di far tremare le vene e i polsi.

Le scuole e i docenti che già programmano adeguatamente e modulano i propri interventi in modo articolato e flessibile non hanno molto di diverso da fare rispetto al lavoro usato. Non hanno neppure da temere accuse di discriminazione a svantaggio degli alunni non BES, perché applicano A TUTTI l’opportunità di usare tempi, stili, modalità di lavoro ad hoc.

NON SOTTOVALUTIAMO, in ogni caso, quello che facciamo già: per molti Consigli di Classe si tratterà esclusivamente di RENDERE ESPLICITO L’IMPLICITO E FORMALIZZARE quei piani di intervento che in tantissime classi si attivano già, per tantissimi bambini, e quelle pratiche didattiche che la sensibilità e l’esperienza, prima ancora che la dottrina, hanno sempre saputo suggerire ai docenti.

Non appiattiamo l’intervento sulle misure dispensative e compensative, ma soprattutto non facciamoci dettare l’agenda didattica da altri (ministri o psicologi o familiari).

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IN QUALE FORMA? Una (modesta) proposta

Il Consiglio di Classe verbalizza la presa in carico di casi difficili, che possano essere riconosciuti come BES e formula un’ipotesi di intervento coordinato a breve termine (due mesi?) . Negli istituti secondari, magari nomina un docente tutor, che si relaziona in particolare con la famiglia.

Al termine del primo periodo formalizza, ove sia necessario, il riconoscimento di BES, adottando uno strumento agile (una scheda?) in cui descrive il problema e le strategie/strumenti/criteri di valutazione che intende adottare.

Ricordo che si deve trattare di una grave difficoltà di apprendimento, sia pure temporanea, che la famiglia deve a sua volta riconoscere. Implica un piano di intervento su cui si impegna l’intero gruppo docenti e che la famiglia accetta, sottoscrivendolo.

La scheda é un PDP? Perché no?

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Il Piano Annuale per l’Inclusività Ci sono già in giro dei modelli, uno è stato presentato in un recente convegno in cui era presente il Dirigente dell’Ufficio VII del Ministero.

Non facciamone il solito elenco di buone intenzioni, che si approva ritualmente in Collegio.

Almeno in prima applicazione, prendiamo l’occasione per ripensare a comportamenti e scelte che abbiamo visto tante volte non funzionano e non possono funzionare con le classi di oggi e sono forieri di insuccesso degli studenti e di frustrazione per i docenti.

Se non vogliamo porci nell’ottica di valorizzare la ricchezza delle differenze presenti in una classe, almeno cerchiamo di ipotizzare modalità di intervento, veramente cooperative, che rendano più semplice e gratificante lavorare con gli studenti nel 2013.

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