Lёv Semёnovič Vygotskij

(1896-1934)

Liverta Sempio, O. (1998). Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezione dello sviluppo. Cortina Editore.

Influenza del contesto socio-culturale sui processi cognitivi

Lo sviluppo consiste nell’appropriarsi dei significati della cultura da parte dell’individuo

Zona di sviluppoprossimale

Distanza tra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale

INTERIORIZZAZIONE DI FORME CULTURALI

La scuola storico culturale

SVILUPPO NATURALE E SVILUPPO CULTURALE

La componente naturale-biologica e quella culturale si intrecciano nell’ontogenesi in maniera complessa.

Le funzioni superiori dell’essere umano sono plasmate dalla componente culturale. Esse subiscono un profondo mutamento strutturale mediato da strumenti-stimolo - memoria extrasomatica, artefatti, linguaggio - che rappresentano un significato sociale condiviso.All’individuo spetta appropriarsi di questi strumenti.

“Lo sviluppo inizia dalla mobilitazione delle più primitive tendenze naturali, dalla loro naturale utilizzazione, quindi passa attraverso la fase dell’apprendimento in cui, sotto la pressione delle condizioni esterne, il processo modifica la propria struttura, comincia a trasformarsi da processo naturale in processo ‘culturale’ e instaura, grazie a una serie di procedimenti esterni, una nuova forma di comportamento e infine arriva allo stadio in cui questi metodi ausiliari esterni sono superati, rigettati come inutili e l’organismo esce da questa evoluzione trasformato, possedendo nuove forme e procedimenti di comportamento.”

In altre parole,

lo sviluppo culturale non costituisce un obiettivo fine a se stesso.

Deve piuttosto servire a modificare strutturalmente i processi interni, a dirigerli e controllarli attivamente.

Zone of Proximal DevelopmentZone of Proximal Development

Premesse: la capacità imitativa si basa su capacità intellettive di cui chi imita è già in possesso.

Se conosco l’aritmetica ma incontro difficoltà nella soluzione di qualche problema complesso il mostrarmene la soluzione deve istantanea-mente portarmi a una soluzione autonoma, ma se non conosco la matematica superiore, allora farmi vedere la soluzione di un’equazione differenziale non farà avanzare di un solo passo il mio pensiero. Per imitare bisogna possedere qualche possibilità di passare da ciò di cui sono capace a ciò di cui non sono capace.

Non tutto si può imitare, soltanto qualcosa a cui il bambino è potenzialmente vicino.

Ad ogni età c’è un processo di maturazione specifico che può venire ampliato dall’apprendimento socio-culturale. Se questo apprendimento non ha luogo, si perde l’opportunità di sfruttare il periodo sensibile dello sviluppo.

Si distinguono 3 periodi:

0-3½ anni – processo spontaneo di apprendimento

Età prescolare – il bambino fa proprio il programma del maestro

Età scolare – si parla di zona di sviluppo prossimale vera e propria

L’organizzazione del comportamento viene ben compresa tenendo conto degli scopi e delle intenzioni che lo governano

e delle funzioni che assolve

Nell’acquisire il pensiero maturo il bambino passa attraversotre forme di rappresentazione:

EsecutivaEsecutiva IconicaIconica SimbolicaSimbolica

Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner

EsecutivaEsecutiva

La realtà viene codificata attraverso l’azione

(es. andare in bicicletta)

IconicaIconica

La realtà viene codificata

attraverso le immagini

sensoriali fino ai 6-7

anni benché il L verbale

sia precedente

SimbolicaSimbolica

La realtà viene codificata

attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici (es. numero e musica)

La rappresentazione:

Non verbali o

verbaliz

zabili

Riprendendo Vygotskij, Bruner sostiene che i processi mentali hanno un fondamento sociale e che la cognizione umana è influenzata dalla cultura, attraverso i suoi simboli,

artefatti e convenzioni. La cultura forma la mente degli individui, è intrinseca all’individuo e non qualcosa che si

“sovrappone” alla natura umana.

Bruner analizza le relazioni sociali che il bambino stabilisce

precocemente con chi si prende cura di lui

ScaffoldingScaffolding

Ruolo dell’adulto

Le basi sociali dello sviluppo mentale secondo Bruner

ScaffoldingScaffolding

L’adulto rappresenta una struttura temporanea che viene rimossa appena si finisce di costruire l’edificio. L’impalcatura serve a

compensare il dislivello tra le abilità richieste (es. nel gioco) e le ancora limitate capacità del bambino.

Il compito dell’adulto è quello di avviare, facilitare e promuovere il dialogo con il bambino. La sequenza interattiva inizia con il comportamento spontaneo del bambino. L’adulto rende possibile la prosecuzione dell’interazione sotto forma di dialogo, intervenendo come secondo turno per sostenere, ripetere, commentare o estendere la mossa del bambino.

Le credenze e i valori della cultura vengono trasmessi attraverso il linguaggio e in particolare attraverso la

NARRAZIONE, lo strumento privilegiato della trasmissione culturale. Consente di organizzare l’esperienza, di costruire e trasmettere significati.

Fornisce inoltre le basi per il PENSIERO NARRATIVO.

• Forma di pensiero diversa dal pensiero razionale o logico-scientifico

• Riguarda la realtà psichica e si basa su una logica intrinseca alle azioni umane (desideri, emozioni, affetti e credenze) e alle interazioni tra individui (regole e motivazioni sociali)

• Consente di organizzare l’esperienza e di rappresentare gli eventi trasformandoli in oggetto di analisi e riflessione

Caratteristiche del pensiero narrativo secondo Bruner

La mente funziona come un sistema per elaborare informazioni (metafora del computer):

Lo sviluppo cognitivo secondo l’approccio dell’elaborazione dell’informazione (HIP)

Codifica le informazioni ricevute dall’ambiente;

Esegue in successione operazioni singole e spesso indipendenti tra loro.

Tramite l’analisi del compito si possonoindividuare le operazioni che servono ad eseguire un dato

compito cognitivo (modelli, algoritmi ed euristiche)

• Enfasi sulla competenza (cosa il b sa o non sa fare)

Approccio piagetianoApproccio piagetiano Approccio HIPApproccio HIP

• Cambiamenti qualitativi

• Discontinuità (ciò che distingue gli

stadi)

• Enfasi sul che “cosa” si sviluppa

• Processi “dominio-generali” (central cognition)

• Enfasi sulla prestazione (come il b fa)

• Cambiamenti quantitativi

• Continuità

• Processi “dominio-specifici” (visione modulare)

• Enfasi sul “come” si sviluppa

Confronto tra l’approccio piagetiano e l’approccio HIP

La bilancia ha una serie di pioli su entrambi i bracci, ai quali possono essere attaccati dei pesi. Si chiede al bambino di

prevedere da quale lato la bilancia si abbasserà a seconda del numero e della collocazione dei pesi

Strategie: si identifica una progressione con l’età nell’utilizzo di regole sempre più efficaci.

Compito della bilancia di SieglerCompito della bilancia di Siegler

Regola 1. Il b tiene conto di una sola dimensione (di solito il numero dei pesi) e risponde che si abbasserà il braccio che ha il > numero di pesi, indipendentemente dalla posizione.

Regola 2. Il b tiene ancora conto del numero ad eccezione di quando il numero dei pesi è lo stesso su entrambi i lati. In questo caso considera anche la distanza dal fulcro.

Regola 3. Il b cerca di considerare contemporaneamente distanza e peso; quando però le informazioni sono contraddittorie, tira ad indovinare.

Regola 4. Il ragazzo riesce a cogliere la regola esatta: distanza x peso di ciascun braccio.

Il fatto che il b utilizzi una certa regola dipende dall’età e dall’esperienza/pratica

Interesse per metaconoscenza e

metamemoria: competenze importanti nell’autoregolazione e

controllo

HIP

Se ne conclude che alcuni dei cambiamenti descritti da Piaget sembrano il risultato di una maggiore esperienza acquisita nell’eseguire i compiti. Si tratta dunque di cambiamenti perlopiù quantitativi.

Lo sviluppo della teoria della mente

Il bambino non interagisce solo con gli oggetti (esperimenti di Piaget), ma soprattutto con le persone

Desideri

Capire

Il bambino costruisce la propria conoscenza del mondo psicologico, arriva a comprendere se stesso e gli altri

Motivazioni

Credenze

Intenzioni

Teoria su come funzionano gli esseri umani in

quanto diversi dagli oggetti inanimati

Lo sviluppo della teoria della mente

Percezione

• vedere, udire• odorare, toccare

Emozioni primarieStati fisiologici

• amore, odio, paura• fame, sete• dolore, eccitazione

Credenza

• credere, supporre• sapere, anticipare• dubitare, sospettare

Desiderio (più primitivo)

• volere, desiderare• augurare, sperare• “potrebbe”• “dovrebbe”

Azione• colpire• afferrare• cercare• seguire con

attenzione

Reazione• felicità• tristezza• rabbia• sorpresa• sconcerto

Schema del ragionamento desiderio-credenza

Stati mentali:

Desiderio (lui vuole una mela)Attribuisco all’altra persona uno stato interno diretto verso un oggetto esterno

Credenza (lui pensa che questa sia una mela)Attribuisco all’altro uno stato interno che incorpora la rappresentazione di una mela

A due anni prevale una psicologia del desiderio: le azioni degli altri sono interpretate in base ai desideri e le reazioni emotive sono spiegate in base al fatto che i desideri siano o meno soddisfatti. Verso i 3 anni si passa ad una psicologia della credenza-desiderio: il comportamento può essere guidato da desideri e da credenze; inoltre le credenze posso essere sia vere che false.

Sally Anne

cesto scatola

Sally nascondela sua biglia nel cesto

Anne

Sally esce

Anne sposta labiglia nella scatola

Sally ritorna

Dove

cercherà Sally

la sua biglia?

B B

B B

Compito della falsa credenza (Sally e Anne): le azioni possono essere determinate da

credenze erronee.

Risposte:

3 anni – cercherà l’oggetto nella scatola

4 anni – cercherà l’oggetto nel cesto: il bambino ha capito che le credenze altrui possono essere diverse dalla realtà di fatto.

Leslie

Camaioni

Gioco simbolico (far finta di)

Capacità di rappresentare una realtà diversa da

quella percepita

Intenzione comunicativadichiarativa

Capacità di influenzare lo stato mentale dell’altro

relativamente a qualche evento esterno

Nel 2° anno di vita

Alla fine del 1° anno di vita

Precursori della teoria della mente

DIFFERENZE INDIVIDUALI

nello sviluppo cognitivo

Come e perché sono nati i test di intelligenzaCome e perché sono nati i test di intelligenza

diffusione dell’istruzione (fine ‘800-’900)

strumento diagnostico

educazione speciale (Francia; Alfred Binet)

Che cosa è l’intelligenza che i test intendono Che cosa è l’intelligenza che i test intendono valutare valutare

Scala Stanford-Binet: intelligenza stabile, prettamente mentale

40 55 70 85 100100 115 130 145 160

Media

Quoziente diintelligenzaQI

=Età cronologica

Età mentaleX 100*

Normalevivace

Normaleottuso

Ritardomentale

lieve

Ritardomoderato,

grave eprofondo

Superioree molto

superiore

“Dotato”

96% entro i due limiti

67% norma

Quoziente di intelligenza (QI)

al limite

*Confronto tra prestazione del bambino e quella di un ampio gruppo di pari.

• L’intelligenza viene vista come una capacità unitaria e stabile, un potenziale finito con cui l’individuo nasce e che rimane costante nel corso del suo sviluppo, non subisce cambiamenti qualitativi né l’influenza di condizioni ambientali.

• I test di intelligenza possono essere usati per discriminare, ed eventualmente emarginare, i bambini meno dotati o quelli che appartengono a culture minoritarie.

Critiche ai test di intelligenza

Superano la concezione dell’intelligenza come capacità

globale:

La teoria dell’intelligenza multipla di Gardner (linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestesica)

La teoria triarchica di Sternberg

Intelligenza Intelligenza componenzialecomponenziale

Ciò che si misura con il test, il pensiero analitico

IntelligenzaIntelligenzaesperienzaleesperienzale

Intuitiva e originale, non convenzionale e prevedibile come

l’intelligenza componenziale

IntelligenzaIntelligenzacontestualecontestualeCapacità di

comprendere e sfruttare le

situazioni a proprio vantaggio (scaltrezza)

3 tipi di intelligenza:

Teoria triarchica di Sternberg

WISC-Rper età scolare

 

IL QI VIENE CALCOLATO SULLA BASE DI CINQUE TEST VERBALI E DI CINQUE TEST

DI PERFORMANCE: 

VERBALI PERFORMANCE 

1) CULTURA 2) COMPLETAMENTO DI FIGURE

3) SOMIGLIANZE 4) STORIE FIGURATE

5) ARITMETICA 6) DISEGNO CON CUBI

7) VOCABOLARIO 8) RICOSTRUZIONE DI OGGETTI

9) COMPRENSIONE 10) CIFRARIO O LABIRINTI

I test d’intelligenza per età scolare non sono validi con bambini sotto i 3 anni. I numerosi tentativi di sviluppare un test con valore predittivo per bambini sotto i 3 anni sono stati vani. I fallimenti possono essere dovuti :

1. al limitato repertorio comportamentale del bambino nei primi anni di vita

2. alla difficoltà di mantenere stabili la sua attenzione e motivazione

3. alla scorretta concettualizzazione dell’intelligenza come unitaria e stabile. Ad ogni età sussistono capacità relativamente specifiche.

Il concetto di intelligenza va rivisto

Trasformazione di

capacità verso livelli

progressivamente più

elevatiRelazione gerarchicaRelazione gerarchica

Le acquisizioni di livello più alto

derivano da quelle del livello

precedente

Lo sviluppo deriva dall’interazione tra l’organismo e le condizioni ambientali

Scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt

SviluppoRelazione traacquisizioni

Cause dellosviluppo

NUOVO APPROCCIO: Scale ordinali di intelligenza

Le scale ordinali hanno permesso di rilevare

il ruolo fondamentale della stimolazione ambientale nello sviluppo cognitivo (livello ottimale di stimolazione)

le tappe di sviluppo di una certa capacità (es. la permanenza dell’oggetto) sono relativamente indipendenti rispetto a quelle di altre capacità.

Esse non valutano il comportamento del bambino rispetto a una norma ma forniscono un utile strumento conoscitivo e diagnostico consentendo di delineare un accurato profilo individuale per ciascun bambino.