Tratto da S. Kanizsa (a cura di), Oltre il fare. I laboratori nella formazione degli insegnanti,Edizioni Junior-Bambini Srl, Reggio Emilia 2017 (parte online), ISBN 978-88-8434-798-5

Ludolinguistica in classe con i dizionariSilvia Verdiani

Universität Potsdam, Università di Genova, Università di Torino

1. Il progetto

La centralità dell’insegnamento lessicale nell’apprendimento di una lingua materna o di una L2 è un dato che negli ultimi vent’anni, a partire dalla formulazione teorica del lexical approach di Lewis (1993), è diventato un punto fermo in ambito glottodi-dattico. Come evidenziano Giuliana Fiorentino e Annamaria Cacchione la conoscen-za del lessico di una lingua materna e di una l2 ha una natura “incrementale”: “parlare di competenza lessicale in termini ‘incrementali’ vuol dire anche che, a differenza della competenza sintattica e di quella fonologica, che tendono maggiormente a stabi-lizzarsi, la competenza lessicale è un sistema più dinamico” (2011, p. 206). Va notato inoltre che “lo sviluppo delle conoscenze lessicali nei giovani è tutt’uno con la pratica delle esperienze manipolative, con la scoperta del proprio modo di essere ed esistere, con l’esplorazione del corpo e dei sentimenti, con le modificazioni che scaturiscono dall’interazione con gli altri, con la costruzione dei saperi disciplinari” (Ferreri, 2006, p. 135; Fiorentino, Cacchione, 2011, p. 207). In questo sfondo didattico si colloca il progetto di ludolinguistica1 con i dizionari inserito nel percorso formativo previsto dal corso di Didattica della lingua italiana del Corso di studi di Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Torino.2 All’introduzione dei fondamenti teorici previsti nella parte istituzionale del corso, incentrata sull’acquisizione linguistica e sulle mo-dalità di espansione lessicale, è stato affiancato un laboratorio di progettazione di pro-poste didattiche realizzate con il supporto di strumenti di consultazione tradizionali e digitali e della lim e di materiale autentico. Come suggeriscono Nicoletta Maraschio e Valeria Saura, la tradizione didattica esistente in questo campo può infatti essere

1 Cfr. Mollica, 2010a e 2010b e http://www.accademiadellacrusca.it/it/scaffali-digitali/articolo/ancora-ludolinguistica2 La proposta fa riferimento alla mia collaborazione come professore a contratti con il Corso di studi di Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Torino, sede di Savigliano, dal 2010 al 2016.

Silvia Verdiani26

modulata e ampliata con l’uso delle nuove tecnologie (2011, p. 377). Il progetto si è svolto sotto forma di laboratorio esperienziale incentrato sulla riflessione linguistica a partire da materiali autentici, abbinato all’analisi comparativa delle principali opere lessicografiche e delle grammatiche scientifiche e didattiche della lingua italiana. No-nostante la valenza degli strumenti di consultazione venga ormai da anni evidenziata dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione,3 le attuali competenze degli insegnanti della scuola primaria in materia sono nella maggior parte dei casi ancora incomplete e non consentono loro di tra-durre le intenzioni espresse nelle Indicazioni in buona pratica didattica. Le proposte dei tirocinanti sono state dunque in molti casi un’occasione di crescita professionale molto apprezzato da parte delle docenti delle scuole in cui si sono svolti i tirocini.

2. La didattica del lessico mediata dall’uso del dizionario nella scuola primaria

L’utilizzo del dizionario nella scuola primaria si pone ancora come argomento cru-ciale non solo per le ridotte competenze degli insegnanti in merito, ma anche per la scarsa disponibilità degli strumenti di consultazione nelle classi.4 In base a una ricerca condotta a più riprese dagli studenti del Corso di studi in Scienze della Formazione Primaria di Torino, sede di Savigliano, fra il 2011 e il 2016 emerge la scarsa presenza nelle biblioteche scolastiche di materiale di consultazione specifico, selezionato in base alla fascia d’età e alle abilità dell’allievo e soprattutto la mancanza di opere recenti. Il problema riguarda sia le scuole pubbliche – penalizzate dall’esiguità dei fondi ministe-riali - che le istituzioni private. Fra i vari strumenti di consultazione presi in analisi, i dizionari rivolti ai bambini della scuola primaria propongono in alcuni casi supporti multimediali e quaderni di esercizi, mirati a esercitare l’espansione del lessico con l’aiuto del dizionario.5 A un’attenta analisi questo materiale didattico risulta in realtà piuttosto eterogeneo e di valore complementare, può cioè essere utilizzato solo all’in-terno di una progettazione glottodidattica consapevole, ideata dall’insegnante tenendo conto dalle esigenze specifiche della programmazione didattica e del gruppo classe.6

3 http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf4 Per un approfondimento sulle opere di consultazione dell’italiano cfr. Cacia, Papa, Verdiani, 2013.5 Devoto Oli Junior, 2012; Piccoli, 2011; Miot, 2010.6 “Le tecnologie digitali sono infatti ritenute portatrici di una cultura partecipativa realizzata da una intelligenza collettiva, cultura nuova in cui vecchi e nuovi media convergono (convergenza) e dove i con-tenuti prodotti migrano su più piattaforme essendo fondamentalmente ‘fluidi’” (Jenkins [2006] 2007, pp. XXV-XXVI), cit. in Fiorentino, Cacchione, 2012, p. 202. Interessante a questo riguardo il recente contributo sulle strategie di insegnamento del lessico nelle grammatiche italiane di Simone Pregnolato e in generale quanto emerso nel corso del Congresso internazionale della sli (in corso di stampa).

Ludolinguistica in classe con i dizionari 27

Le proposte didattiche realizzate nel corso del seminario dagli studenti del Cor-so di Scienze della Formazione Primaria di Torino prevedevano l’uso dei dizio-nari in combinazione a vari materiali autentici. La progettazione riguardava le diverse aree disciplinari, rispettivamente l’area linguistica, storico-antropologica, matematico scientifica e inoltre le lingue straniere, con l’intenzione di supportare l’espansione del lessico specialistico e di svolgere con i bambini delle classi quinte un percorso introduttivo e propedeutico all’uso del dizionario e delle opere di consultazione in genere.

3. L’approccio teorico metodologico

La comprensione delle dinamiche di base della lessicologia e della lessicografia italiana richiede un approccio teorico metodologico piuttosto complesso, carat-terizzato da tratti fortemente teorici, rimane però passaggio imprescindibile per la formazione dei futuri insegnanti che dovranno confrontarsi con la didattica della lingua alle nuove generazioni di cittadini, soprattutto in una crescente pro-spettiva di plurilinguismo. All’approccio metodologico tradizionale, incentrato sulla riflessione sui fondamenti dell’educazione linguistica e sulle competenze che l’insegnante di italiano deve possedere per svolgere efficacemente la sua funzione (Lo Duca, 2012; Balboni, 2002, 2009) è stato dunque affiancato un secondo modulo di ricerca applicata, dedicato alla didattica del lessico mediata dall’uso del dizionario.7 I documenti ministeriali e in particolare le Indicazioni nazionali per curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2012) consi-derano l’acquisizione e l’espansione del lessico un obiettivo di apprendimento specifico, oggetto di azioni didattiche mirate. In questo secondo modulo sono stati introdotti i fondamenti teorici utili ad affrontare la ricerca e la progettazione didattica, in un secondo tempo sono state individuate le attività e i possibili per-corsi didattici tesi a promuovere lo sviluppo del lessico come abilità sia ricettiva sia produttiva nel bambino, con particolare (ma non esclusivo) riferimento alla didattica della lingua materna ed alla classe multilingue. Lo sfondo dell’azione didattica ha previsto l’introduzione dei principali strumenti di consultazione in formato cartaceo e digitale; sono poi stati illustrati i principali repertori reperi-bili online, utili alla formazione e l’aggiornamento in una prospettiva di lifelong learning dell’insegnante, fra i tanti i siti dell’Accademia della Crusca, del giscel, della Società di Linguistica Italiana. Le lezioni si sono svolte in alcuni casi diret-tamente nei luoghi deputati alla ricerca, e dunque all’Archivio di Stato di Torino,

7 Ricca la bibliografia a questo riguardo: Giacalone Ramat, 2003; Corda, Marello, 2004; Jezek, 2006; Bosc, Marello, Mosca, 2006; Biorci, Ferlino, Rossi, 2010; Fiorentino, Cacchione, 2012; Cacia, Papa, Verdiani, 2013.

Silvia Verdiani28

alla Biblioteca Nazionale Universitaria, al Museo della Scuola e del Libro per l’Infanzia.8 In queste occasioni gli studenti hanno avuto la possibilità di interagire con gli strumenti di consultazione ma anche con bibliotecari e archivisti esper-ti, scoprendo il vantaggio di potersi confrontare con dei referenti esperti oltre a quella di avere a disposizione l’intero repertorio dei testi di riferimento nella loro forma cartacea. Questa dimensione di apprendimento atipica ha consentito loro di scoprire un mondo diverso, stimolando un approccio adulto alla ricerca e mo-tivandoli a rivolgere l’attenzione dovuta alla letteratura scientifica e agli strumenti di consultazione. Il coinvolgimento diretto degli studenti è poi proseguito in aula con alcuni laboratori incentrati sulla lettura dalle principali grammatiche italiane, questo ha consentito agli studenti di familiarizzare con le differenti metodologie di ricerca, ma anche con le diverse terminologie adottate nelle grammatiche e nei dizionari e di conseguenza con i diversi approcci dei linguisti italianai alla categorizzazione grammaticale. Riportiamo a titolo esemplificativo i passaggi più significativi di due proposte didattiche. Esse affrontano tematiche teoriche che nonostante la loro complessità sono state ben recepite dai bambini della scuola primaria: gli olonimi e le parole giustapposte.

3.1. Gli olonimi

A. Risso, A. Poiteau (1872), Citrus sinensis (L.), in Histoire et culture des orangers, Plon, Paris

La proposta didattica, ideata delle studentesse Eleonora Ferrua, Monica Mor-lino, Cristiana Verra nell’anno accademico 2015-16 verte sugli olonimi. Secondo la definizione del dizionario Zingarelli, un olonimo è un “vocabolo che indica il

8 Le visite guidate sono state possibili grazie alla cortese disponibilità dei funzionari delle strutture torinesi.

Ludolinguistica in classe con i dizionari 29

tutto, rispetto a un altro che ne indica una parte (es. albero è un olonimo rispetto a foglia)”9. Un richiamo con il repertorio di illustrazioni presente nel dizionario può essere un buon supporto alla definizione:

Illustrazione tratta dal Dizionario Zingarelli della lingua italiana 201710

L’argomento è stato affrontato dalle studentesse attraverso una ricerca condotta trasversalmente sulle principali grammatiche scientifiche11 in relazione alla mero-nimia e all’olonimia per giungere alla conclusione che

sono presenti diversi tipi di relazioni basate sulla meronimia/olonimia anche se la più scon-tata e intuitiva risulta essere costituita dal legame tra l’intero e una sua parte. Oltre a questo legame sono presenti le seguenti relazioni:- tra un oggetto e la sostanza di cui è fatto, quindi, ad esempio: parquet è olonimo di legno;- tra un insieme ed i suoi membri, così ad esempio: comune è olonimo di assessore;- tra un intero e una porzione di questo, ad esempio: arancia è olonimo di spicchio;- tra un intero e gli elementi di cui è composto, quindi ad esempio: sabbia è olonimo di granello;- tra un luogo e un altro luogo in esso contenuto: mare è olonimo di isola.

Come si può notare, esistono numerose relazioni di meronimia legate a vari aspetti di inclusione. Ci sono situazioni in cui un meronimo può avere più oloni-mi come nel caso in cui si prendano come termini, ad esempio, fettacarne/salame/torta/prosciutto; e viceversa casi in cui più co-meronimi sono relativi ad un olo-nimo: finestra/porta/balcone/tetto sono meronimi di casa. Come sempre la forma

9 http://ubidictionary.zanichelli.it/dizionariOnline/#zingarelli10 http://ubidictionary.zanichelli.it/dizionariOnline/#zingarelli11 Cfr. Jezek, 2005, pp. 167-170.

Silvia Verdiani30

grafica e concreta rappresenta il modo migliore per spiegare come tale relazione effettivamente consista nell’includere altre parti ad un tutto. Questa rappresenta-zione ad albero mette, quindi, in maggior evidenza la relazione di inclusione:

Date queste basi teoriche, la proposta didattica ideata dalle studentesse è stata predisposta in modo induttivo,12 lasciando che a emergere fossero innanzitutto le competenze pregresse dei bambini. Essi sono stati coinvolti in prima persona nella ricerca del materiale linguistico su cui successivamente si è svolta l’azione didattica:

Struttura dell’unità di apprendimento che si intende predisporre:

1. Brainstorming: scrivere alla lavagna una parola, ad esempio “casa” e chiedere ai bambini di nominare tutte le parole che vengono loro in mente su tale termine (senza nessuna indicazione).

2. Attività a gruppi (a): dividere la classe in cinque gruppi da quattro bambini ciascuno e attraverso una discussione intra-gruppo proporre di ragionare sui legami che uniscono i termini emersi tra di loro e la parola al centro.

3. Attività a gruppi (b): formare cinque o sei gruppi (cinque gruppi se decidiamo di non includere la relazione principale di meronimia ovvero quella che lega il tutto e la parte; sei gruppi se, invece, la prendiamo in considerazione). Ogni gruppo riceve un olonimo e un’indicazione inerente alla relazione di significato da utilizzare e diversa dagli altri gruppi.Ad esempio: al gruppo 1 viene consegnata la parola “squadra” e l’indicazione “trova i membri collegati a tale termine...” basandosi sulla relazione “insieme-membri” (gli alunni potranno riferirsi, quindi, ai ruoli ricoperti dai giocatori nel calcio o negli sport in generale). [...]

4. Gioco del domino linguistico: viene presentata alla classe una scheda rappre-sentante dei vagoni di un lungo treno. Dentro al primo vagone inseriamo un meronimo collegato ad uno spazio vuoto. Il compito dell’alunno è quello di inserire l’olonimo corrispondente. Nel vagone successivo, viceversa, gli alunni

12 Cfr Lo Duca, 2011, “Introduzione”, pp. 51-53.

Ludolinguistica in classe con i dizionari 31

devono trovare il meronimo di un olonimo da noi indicato. Tra i vari vagoni non sono presenti relazioni di significato, in questo modo l’alunno deve con-centrarsi esclusivamente sulla relazione all’interno del vagone.

La sperimentazione ludolinguistica prevedeva che ai giochi venisse affiancata la ricerca delle informazioni richieste sulle opere di consultazione a disposizione della classe. Verteva su un attento lavoro di analisi delle definizioni proposte dai diversi tipi di dizionari, ne riportiamo alcune a titolo d’esempio:

Citazioni tratte da alcuni dizionari della lingua italiana in cui isolare olonimi e meronimi:

- pane: “alimento che si ottiene cuocendo al forno un impasto di farina, solitamen-te di frumento, e acqua, condito con sale e fatto lievitare” (Zingarelli, 2017)13;“alimento costituito da un impasto lievitato di farina e acqua, spec. condito con sale, cotto al forno in forme diverse” (De Mauro, 2000)14.

- sabbia: “tritume di minerali a forma di granelli provenienti dalla disgregazione di rocce preesistenti: sabbia minutissima; un granello di sabbia; la sabbia del mare, della spiaggia, del deserto” (Zingarelli, 2017)15;“roccia sedimentaria incoerente, costituita da minutissimi frammenti di minera-li e rocce” (Le Monnier, 2012)16.

Il percorso si concludeva con alcune esercitazioni di verifica e autoverifica delle competenze acquisite:

Verifica

La ragnatela delle parole: come forma di verifica sottoponiamo gli alunni non a una prova scritta ma a una prova orale che si può svolgere in classe, in palestra o

13 http://ubidictionary.zanichelli.it/dizionariOnline/#zingarelli14 http://dizionario.internazionale.it/parola/pane15 http://ubidictionary.zanichelli.it/dizionariOnline/#zingarelli16 http://www.wordreference.com/definizione/sabbia

Silvia Verdiani32

all’aperto. Questa forma di verifica rappresenta anche un’occasione di ripasso per tutte le altre relazioni di significato affrontate durante l’anno.

Attività 1Gli alunni vengono disposti in modo da formare un grande cerchio e viene con-

segnato ad uno di loro un gomitolo. Il primo alunno che possiede il gomitolo ha il compito di dire la prima parola, scelta in modo casuale e di lanciare il gomitolo ad un suo compagno, l’insegnante dà il comando “meronimo” e il compagno che ha ricevuto il gomitolo deve enunciare un meronimo collegato al primo termine esposto. Poi l’insegnante può scegliere di dare lo stesso comando precedente op-pure di richiedere un “olonimo” e l’alunno a cui viene in seguito lanciato il gomi-tolo dovrà enunciare un olonimo collegato al termine precedente. Questa catena di termini procede finché le relazioni diventano troppo complicate e, in tal caso, l’insegnante cambierà parola. Ad esempio: il primo alunno dice la parola “albero” e lancia il gomitolo ad un suo compagno, l’insegnante dà il comando “meronimo” e il compagno potrà dire “foglie” e lancerà nuovamente il gomitolo ad un’altra compagna che ricevuto il comando di “meronimo” potrà dire “picciolo” e così via in base alle indicazioni dell’insegnante.

3.2. Le parole giustapposte

O.W. Thomé (1885), Flora von Deutschland, Österreich und der Schweiz, Gera, Untermhaus

Anche nel caso di questo secondo progetto didattico ci troviamo di fronte a un argomento affrontato in modo ancora non uniforme nella letteratura scientifica e dunque poco noto e raramente proposto in classe: le parole giustapposte. L’Enci-clopedia Treccani definisce la giustapposizione come “una forma di composizione impropria o per contatto, cioè accostamento di due o più parole che vengono a

Ludolinguistica in classe con i dizionari 33

formare una locuzione compiuta, conservando inalterati il senso, la funzione e normalmente la forma”. Nella forma scritta le parole possono rimanere secondo i casi separate (verde pisello) oppure congiunte da un trattino o addirittura unite (cartamoneta); talvolta la forma subisce una leggera modificazione nel punto di sutura. Col passare del tempo si può verificare la completa fusione degli elementi (per es. in pomodoro, nella flessione il primo elemento resta ormai inalterato, di-ventando al plurale “pomodori”, ma anche “pomidoro”)17. La proposta didattica su questo argomento è stata ideata delle studentesse Sonia Aime, Simona Beccaria e Marianna Giraudo nel 2013-2014. Nella relazione scritta allegata al progetto le studentesse hanno presentato un minuzioso lavoro di ricerca svolto sulle gram-matiche scientifiche,18 volto a individuare le differenze fra composizione e giu-stapposizione lessicale. Il progetto è stato elaborato in riferimento alle indicazioni nazionali per il curricolo, puntualmente riprese per quanto concerne la didattica del lessico e l’uso dei dizionari.

Acquisizione e all’espansione del lessico produttivo e ricettivo: - comprendere ed utilizzare in modo appropriato il lessico di base (parole del

vocabolario fondamentale e di quello ad alto uso); - arricchire il patrimonio lessicale attraverso attività comunicative orali, di lettura

e di scrittura e attivando la conoscenza delle principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze, differenze, appartenenza a un campo semantico);

- comprendere che le parole hanno diverse accezioni e individuare l’accezione specifica di una parola in un testo;

- comprendere, nei casi più semplici e frequenti, l’uso e il significato figurato delle parole;

- comprendere e utilizzare parole e termini specifici legati alle discipline di studio; - utilizzare il dizionario come strumento di consultazione.

Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua: - comprendere le principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze, dif-

ferenze, appartenenza a un campo semantico). - riconoscere in una frase o in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali,

riconoscerne i principali tratti grammaticali.19

17 http://www.treccani.it/enciclopedia/giustapposizione/18 Cfr. Salvi, Vanelli, 2004: 346; Serianni, 2010, pp. 663-669; Jezek, 2005, pp. 44-46; Renzi, Salvi, Cardinaletti, 1995, pp. 500-516; Prandi, De Santis, 2011, pp. 481-484.19 Cfr. le pp. 29-30: http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazio-ni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf

Silvia Verdiani34

L’investimento iniziale di approfondimento teorico sulle grammatiche – in questo caso specifico anche sulle grammatiche storiche – sui dizionari e online emerge chiaramente nella formulazione della proposta e risulta ben integrata nella metodologia didattica:

Attività 2Obiettivi specifici:

- comprendere il significato di alcune parole giustapposte attraverso l’uso del dizionario;

- comprendere e saper cercare le parole giustapposte sul dizionario; - comprendere il significato di alcune parole composte; - partendo da situazioni problematiche, trovare strategie di risoluzione del

compito.Obiettivi sociali:

- interazione faccia a faccia; - rispetto del turno di parola; - ascolto reciproco.

[...]Una volta formati i gruppi, ad ognuno di essi vengono assegnate alcune parole

giustapposte. Il compito di ciascun gruppo è quello di cercare sui dizionari cartacei oppure su dizionari online, il significato di quelle parole e trovare più informazioni possibili. Durante il lavoro potranno emergere alcune difficoltà, in quanto, i dizio-nari danno conto delle giustapposizioni in maniera indiretta, cioè segnalano l’uso come aggettivo invariabile sempre posposto dei nomi che hanno un certo numero di combinazioni. Ma è proprio un intento dell’insegnante far in modo che gli alunni si accorgano che le parole in questione non si trovano nei dizionari come parole “normali”, e di conseguenza trovare delle strategie di soluzione attraverso la cooperazione nel gruppo. Una volta che sono state trovate la parole assegnate, gli alunni dovranno scrivere i significati trovati in apposite tabelle preparate dall’in-segnante. La seconda fase dell’attività può continuare con un altro milling aroud, durante il quale, compagni di gruppi differenti scoprono reciprocamente quali parole hanno scoperto e imparato.

[…]

Scheda di lavoro attività 2

All’interno del tuo gruppo di lavoro, scopri il significato delle seguenti parole e rispondi alle domande.

Ludolinguistica in classe con i dizionari 35

Studente lavoratore

Padre padrone

Vagone letto

Busta paga

- Avete trovato delle difficoltà nel trovare le parole sul dizionario? - Se sì, quali?

Riporta qui sotto una parola giustapposta che ha scoperto un tuo compagno di un gruppo differente:

Attività 3Obiettivi specifici:

- utilizzare le parole giustapposte in un brano creativo; - creazione di un brano creativo.

Obiettivi sociali: - interdipendenza positiva; - rispetto delle idee altrui.

Anche in questo caso, il lavoro è pensato attraverso un metodo di lavoro tipico del cooperative learning: gli alunni vengono divisi in gruppi da quattro persone ciascuno. La formazione dei gruppi può essere a discrezione dell’insegnante, che in questo caso, ad esempio, può far posizionare i bambini in ordine di età o altezza e poi formare dei gruppi.

Una volta formati i gruppi, ad ogni membro viene assegnato un cartoncino con sopra scritta una parola giustapposta. La parola deve essere segreta all’interno del gruppo e ogni componente ha una parola diversa rispetto agli altri.

L’attività pensata è un’attività di scrittura creativa cooperativa che prevede diverse fasi: - l’insegnante detta un incipit, ad esempio: “Stavo camminando sulla spiaggia,

ero molto assonnato, ma tutto ad un tratto...” - ogni bambino sul proprio foglio inizia a scrivere la continuazione del testo,

ma deve stare molto attento a inserire la parola giustapposta che ha scritto sul proprio cartellino.

- dopo aver lasciato un tempo di circa dieci-quindici minuti, viene chiesto al bambino di passare il foglio al suo compagno di sinistra.

Silvia Verdiani36

- di conseguenza ogni bambino avrà un nuovo foglio su cui scrivere e sarà chia-mato a continuare la sua storia, leggendo prima cos’hanno scritto i compagni e continuando.

- dopo che tutti gli alunni hanno scritto sui quattro fogli, finalmente si può leg-gere lo strano testo che contiene le parole giustapposte e che è stato scritto da quattro persone diverse.Questa attività può essere un’attività molto creativa, in quanto viene chiesto al

bambino di utilizzare la parola giustapposta ben quattro volte in modo diverso. Ovviamente l’utilizzare la parola significa anche che l’alunno ne abbia compreso il significato e sappia quando è opportuno o meno utilizzarla.

Materiali: fogli protocollo.Tempi: due ore.

6. Conclusioni

L’efficacia dell’azione didattica è legata alla capacità dell’insegnante di inte-ragire con gli allievi, alla sua abilità maieutica. La progettazione glottodidattica non può dunque che fondarsi una solida competenza teorica: per rispondere adeguatamente alle domande dei bambini, anche alle più imprevedibili, l’inse-gnante dovrà infatti poter fare completo affidamento sulla propria competenza in materia (Lo Duca, 2011, pp. 30-40). Per questo è di fondamentale importan-za che i futuri insegnanti sappiano dove reperire le fonti e come gestirle; che essi comprendano che il lavoro sulla lingua richiede un aggiornamento continuo e una verifica costante; e che non è possibile affidarsi solo alle propria sensibilità linguistica ma che la deontologia professionale esige che si ricorra agli strumenti di consultazione prima di esprimere un giudizio o una valutazione su un dato linguistico. Senz’altro lo studente deve conoscere la lingua italiana e la gramma-tica ma, prima ancora, deve sviluppare l’abitudine a consultare le grammatiche e i dizionari della lingua italiana, oltre a tutti gli altri strumenti che la rete mette a sua disposizione. A questa convinzione può essere ricondotta l’idea di tenere alcune lezioni negli archivi, nei musei e nelle biblioteche, affinché gli studenti fa-miliarizzassero in prima persona con i testi scientifici destinati a diventare un ri-ferimento fondamentale nella pratica didattica. In modo che il confronto con gli strumenti di consultazione diventasse prassi didattica quotidiana. Cimentandosi con le fonti sull’argomento su cui si intende incentrare la proposta didattica in classe l’insegnate avrà infatti il doppio vantaggio di migliorare le sue competenze metalinguistiche ma anche la sua competenza linguistica. Non di rado infatti quest’ultima nei primi anni dell’università è ancora lacunosa. Sul piano psicolo-gico il futuro insegnante ne trarrà un rinforzo dell’autostima e di conseguenza la

Ludolinguistica in classe con i dizionari 37

facilità a concertare l’azione didattica e a rispondere alle domanda degli allievi. Concludiamo con le parole delle studentesse:

[…] non possiamo che considerarci soddisfatte della sperimentazione che abbiamo portato a termine, nonostante le prime difficoltà incontrate nel reperire le informazioni rispetto ad un argomento poco conosciuto e tantomeno utilizzato nel mondo della scuola. Progettare un’unità didattica coerente e funzionale non è mai semplice poiché significa integrare la spiegazione dei contenuti e la preparazione delle attività collocandole in una scansione temporale, nel rispetto delle fasi cognitive del bambino, con l’obiettivo di far acquisire all’allievo un comportamento comunicativo corretto e appropriato. […] Al termine di questo percorso sarà possibile denotare una migliore comprensione dei concetti partendo dalla situazione reale, per giungere ad una riflessione da parte della classe che può essere integrata sia dall’insegnante che da noi tirocinanti. L’efficienza dell’Unità Didattica potrà essere verificata mediante una serie di fattori che dovranno ricevere una risposta positiva e collaborata. In via del tutto teorica, il nostro progetto didattico otterrà i seguenti obiettivi a lungo termine:- Darà l’opportunità di sperimentare una didattica alternativa e motivante, poiché fina-lizzata ad una scuola più aperta e in un’ottica volta al futuro, permettendo ai bambini di viverla in modi e luoghi diversi dalla loro idea di lezione/aula tradizionale (sia apprendi-mento all’aria aperta che negli spazi della scuola).- Creerà un ambiente stimolante ed innovativo, una scuola che si attiva per il raggiungi-mento di competenze al fine di creare “teste ben fatte rispetto a teste ben piene”, come ci insegna il sociologo e filosofo Edgar Morin.- Motiverà i bambini a guardare alla “grammatica italiana” non come a un’ora meramente teorica e regolata da specifici teoremi, ma ad un gioco, ad una creazione che ognuno di noi può attuare. - Spingerà gli studenti a interessarsi maggiormente alle lingue straniere, come veicolo di trasmissione della cultura, come apprendimento di vocaboli non prettamente italiani che sempre più sono entrati a far parte della nostra quotidianità.Concludiamo questo progetto didattico, che riteniamo funzionale all’apprendimento delle regole grammaticali, ma al contempo mirato all’acquisizione di un metodo di stu-dio innovativo, efficace e fruttuoso, consapevoli di aver appreso ed integrato le nostre conoscenze, nella speranza di potere un giorno condividere quest’ultime con i nostri alunni e le future colleghe. Una proposta destinata all’insegnante che desidera una pro-gettazione didattica centrata sulle competenze con caratteristiche fortemente operative, incentrando i saperi della grammatica scolastica tradizionale con le conoscenze utili nei vari campi d’ esperienza, in visione di un lifelong learning più adeguato in prospettiva dei nuovi bisogni sociali e lavorativi che le nuove generazioni si trovano a dover affron-tare sempre più spesso.

Silvia Verdiani38

Bibliografia

Balboni P.E. (2002), Le sfide di Babele: insegnare le lingue nelle società complesse, utet, Torino.Balboni P.E. (2009), Storia dell’educazione linguistica, utet, Torino.Barni M., Bagna C., Troncarelli L. (2008), Lessico e apprendimenti: il ruolo del lessico nella lingui-

stica educativa, FrancoAngeli, Milano.Biorci G., Ferlino L., Rossi M. (s.d.), Imparare dai bambini, Compagnia dei librai, Genova.Bosc F., Marello C., Mosca S. (2006), Saperi per insegnare: formare insegnanti di italiano per stra-

nieri, un’esperienza di collaborazione fra università e scuola, Loescher, Torino.Cacia D., Papa E., Verdiani S. (2013), Dal mondo alle parole: definizioni spontanee e dizionari

d’apprendimento, ItaliAteneo, Roma.Cardinaletti A., Renzi L., Salvi G. (2001a), Grande grammatica italiana di consultazione. 1: La frase;

i sintagmi nominale e preposizionale, Il Mulino, Bologna.Cardinaletti A., Renzi L., Salvi G. (2001b), Grande grammatica italiana di consultazione. 2: I sintagmi

verbale, aggettivale, avverbiale; la subordinazione, Il Mulino, Bologna.Cardinaletti A., Renzi L., Salvi G. (2001c), Grande grammatica italiana di consultazione. 3: Tipi di

frasi, deissi, formazione delle parole, Il Mulino, Bologna.Corda A., Marello C. (2004), Lessico: insegnarlo e impararlo, Guerra, Perugia.Giacalone Ramat A. (2003), Verso l’italiano: percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma.Fiorentino G., Cacchione A. (2012), “Incremento lessicale e m(obile)-learning: prospettive teoriche

e applicative”, in Italiano LinguaDue 3 (2). doi:10.13130/2037-3597/1920.Ježek E. (2005), Lessico: classi di parole, strutture, combinazioni, Il Mulino, Bologna.Lewis M. (2008), The lexical approach: the state of elt and a way forward, Heinle Cengage Learning,

Andover.Lo Duca M.G. (2011), Esperimenti grammaticali: riflessioni e proposte sull’insegnamento della

grammatica dell’italiano, Carocci, Roma.Lo Duca M.G. (2012), Lingua italiana ed educazione linguistica: tra storia, ricerca e didattica,

Carocci, Roma.Mollica A. (2010), Ludolinguistica e glottodidattica. Guerra Soleil, Perugia Welland.Mollica A. (2010), “Ludolinguistica: I titoli camuffati” in Italica, 87 (1), pp. 107-114.Pontis A. (2012), “Le radici e le ali. L’italiano e il suo insegnamento a 150 anni dall’Unità d’Italia,

a cura di Nicoletta Maraschio, Fabio Caon, Torino, utet, 2011”, in Forum Italicum, 46 (1), pp. 206-209.

Prandi M., De Santis C. (2011), Le regole e le scelte: manuale di linguistica e di grammatica italiana, utet, Torino.

Salvi G., Vanelli L. (2004), Nuova grammatica italiana, Il Mulino, Bologna.Serianni L. (2006), Prima lezione di grammatica, Laterza, Roma.Serianni L. (2011), Grammatica italiana: italiano comune e lingua letteraria, utet, Torino.