1

Lo Sviluppo Metacognitivo

Metacognizione

Conoscenze che un individuo ha sulle abilità cognitive, sulla natura dei processi cognitivi e dei compiti da eseguire, sulle strategie per affrontarli, l’abilità di controllarli e monitorarli, durante e dopo la loro

esecuzione

METACOGNIZIONE

Per METACOGNIZIONE si intendono tutte

quelle idee, intuizioni etc. che riguardano

una determinata area di funzionamento

cognitivo e che possono essere considerate

anche indipendenti dall’effettiva attività

cognitiva.

Metacognizione (Cornoldi, 1995)

METACOGNIZIONE

Conoscenze Controllo

•Credenze

•Processi

•Strategie

•Monitoraggio

•Pianificazione

•Detezione di errori

2

Metacognizione

-Compito Prestazione

Processi di

controllo

Conoscenze specifiche di strategie

• Ripetizione

• Organizzazione

• Elaborazione verbale

• Abilità di riassumere

Strategie

Borkowsky e Mutukrishna, 1994

Stati personali e motivazionali :1. Convinzioni attribuzonali (impegno e abilità)2. Motivazione3. Motivazione intrinseca4. Altro

Conoscenze relative all’apprendimento

Conoscenza specifica di strategie :1. Ripetizione2. Organizzazione3. Elaborazione verbale4. Abilità di riassumere5. Altro

Conoscenza di sè :1. Senso di valore personale2. Possibili sè3. Obiettivi di apprendimento

CompitoUso delle strategie

Prestazione Feedback

Processi dicontrollo

Ab

ilit

à

Impegno

Attribuzione e stili attributivi

Attribuzioni e stili attributivi

Definizione: attribuzioni causali riguardo ai successi e agli insuccessi della vita. Si tratta di cause che vengono attribuite ad un determinato evento.

Secondo Weiner (1985) e’ possibile distinguere 3 fattori:

1. la causalità;

2. la stabilità ;

3. la controllabilità.

3

Weiner e l’attribuzione causale

LOCUS OF

CONTROL

Interne: impegno, abilità, esperienza, intelligenza etc.

Esterne: aiuto, fortuna, situazioni, etc.

STABILITA’

Cause stabili: l’abilità, le caratteristiche del compito.

Cause instabili: l’impegno, la fortuna, l’aiuto.

CONTROLLABILITA’

Cause controllabili: l’impegno.

Cause non controllabili: la fortuna.

Stili attributiviDalla combinazione di questi 3 fattori dipende il modo in cui noi ci spieghiamo i vari successi e insuccessi nostri e degli altri.

Ognuno di noi, in seguito a numerose esperienze, adotta un pattern abbastanza costante di giudizio.

Lo stile attributivo è dato da quello schema personale che usiamo di solito per spiegare i nostri e gli altrui successi o fallimenti.

LE ATTRIBUZIONI

Processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause

degli eventi

Permettono di predire il comportamento al successo

Non sono statiche ma possono essere modificate grazie

all’esperienza ed all’insegnamento

CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI

Abile

Negatore

Impegno

Strategico

Stile

Prestazioni dipendono da capacità

Se insuccesso � non si è portati

Poca persistenza;

MANCANZA DI

ABILITA’

ABILITA’

Non riconosce responsabilità x

insuccesso

Poca riflessione su errori

Convinzione che le cose riescano

senza impegno

CAUSE ESTERNEABILITA’

Se insuccesso � cerca soluzioni

strategiche, mantiene aspettative

positive

Molto funzionale ad

apprendimento

MANCANZA

IMPEGNO

IMPEGNO

CaratteristicheAttribuzione

Insuccesso

Attribuzione

Successo

4

CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI

Pedina

Depresso

Stile

Fatalismo, scarso impegno, passività

Rabbia (se attribuzione a mancanza di

aiuto) o rassegnazione (se

attribuzione alla sfortuna)

CAUSE ESTERNECAUSE ESTERNE

Se molti insuccessi � impotenza

appresa: perdita di percezione di

controllo, rassegnazione, passività,

vergogna

Assenza di impegno porta a risultati

mediocri che confermano la

convinzione

Ansia da prestazione e possibili forme

depressive

Disfunzionale ad apprendimento

MANCANZA DI

ABILITA’

CAUSE ESTERNE

CaratteristicheAttribuzione

Insuccesso

Attribuzione

Successo

EMOZIONI CONSEGUENTI AD

ATTRIBUZIONI

SENSO DI COLPASODDISFAZIONEIMPEGNO/NON IMPEGNO

RABBIAGRATITUDINEAIUTO/NON AIUTO

SORPRESASORPRESAFORTUNA/SFORTUNA

VERGOGNASUPERBIAABILITA’/NON ABILITA’

InsuccessoSuccessoAttribuzione

L’IMPEGNO

L’impegno è la causa più funzionale all’apprendimento

strategico in quanto:

� Consente l’assunzione di responsabilità delle proprie azioni

� Permettere di intraprendere strade alternative in caso di

fallimento

� Porta ad un maggior senso di autoefficacia

� Conduce a migliori risultati in seguito all’insegnamento di

strategie

Lo sviluppo della memoria e

della metacognizione

5

APPRENDIMENTO E

MEMORIA VANNO DI PARI

PASSO

Vianello, 1998, p.81

La memoria prima della Nascita

Esperimento di De Casper e Fifer (1980):

computer presenta 2 brani: uno letto dalla mamma

uno letto da un’altra donna. Se il bambino aumenta

il ritmo di suzione può ascoltare il brano letto dalla

mamma.

� Risultati: i bambini tengono un ritmo di suzione

che permette loro di ascoltare il brano conosciuto

La memoria nella prima infanzia

Tecnica del Condizionamento Operante (3 mesi):

� Culla con ninnoli appesi alla sommità

� Ninnoli sono legati alla gamba del bimbo � se muove la

gamba si muovono ninnoli

� Anche a intervallo di 24 ore bambini muovono gamba per

far muovere ninnoli (Rovee-Collier et al. 1993)

I diversi tipi di memoria

Memoria Sensoriale

Memoria di Lavoro

Memoria a Lungo termine

6

Memoria sensoriale

La memoria sensoriale ci consente di conservare

le informazioni in ingresso per pochissimi secondi.

Si divide in memoria ecoica (per stimoli uditivi) e

memoria iconica (per stimoli visivi).

E’ una sorta di registro a brevissimo termine dove

vengono impresse le informazioni provenienti

dall’esterno.

Non ci sono differenze tra bambini e adulti

per quanto riguarda la memoria sensoriale

Memoria di lavoro

La Memoria di Lavoro è quel sistema deputato

al mantenimento temporaneo delle informazioni

mentre un individuo è contemporaneamente

impegnato nel processare o recuperare

informazioni dalla MLT, implicata in una varietà

di compiti cognitivi quali l’apprendimento, la

lettura e il problem solving (Baddeley, 1986;

Daneman & Carpenter, 1980).

257 + 34

257 34

7 + 4 1 1

5+3 8

192

291

7

La memoria di lavoro ha due registri: una per il materiale verbale (loop fonologico) e uno per il materiale visuo-spaziale (taccuino visuo-spaziale) ed entrambi sono gestiti dall’esecutivo centrale, che èun concetto molto simile ad un sistema attentivosupervisore.

Ha una capienza limitata: 7 + o – 2

Lo stimolo decade dopo 30 sec. circa, ma può essere mantenuto attraverso la ripetizione sub-vocalica.

Memoria di lavoro Memoria di Lavoro(Baddeley & Hitch, 1986; 2000)

Loop

Fonologico

Taccuino

Visuo-Spaziale

Esecutivo Centrale

La memoria nei primi anni di vita

4-8 mesi � periodo cruciale per lo sviluppo della memoria

7-8 mesi � Bambino differenzia persone note da persone estranee

10-12 mesi: primi atti che esprimono volontà �

sviluppo dell’esecutivo centrale

15-18 mesi: gioco simbolico� uso di immagini, azioni mentali depositate in MLT e recuperate dalla ML

Sviluppo del Loop Fonologico

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

4 anni 7 anni 10 anni adulti

span paroleSpan di parole si sviluppa in

modo lineare dai 4 anni fino

all’età adulta

Da 7 anni:

Reiterazione subvocale

Perché aumento span dai 4 ai 7

anni?

a) A 7 anni velocità di

articolazione delle parole è più

veloce

b) Decadimento della traccia è

minore

Gathercole, 1998

8

Sviluppo del Loop Fonologico

Importante anche ruolo svolto da conoscenze

entro la ML

Hulme et al (1991) hanno presentato a dei

bambini di 7 anni serie di parole note e ignote

� span era maggiore per serie di parole note

Differenze nello span di memoria dovute a:

� Acquisizione del vocabolario

� Produzione linguistica

Sviluppo della MLVS

0

2

4

6

8

10

12

14

16

5 anni 7 anni 11 anni adulti

VPT

Lo span della MLVS si

sviluppa dai 5 agli 11 anni

in modo lineare.

Non esistono differenze

tra lo span di MLVS a 11

anni e in età adulta

Gathercole, 1998

Cosa si sviluppa nella Memori di

lavoro?

Aumenta la capacità del magazzino?

Migliora l’uso di strategie?

Gli esperimenti di Hitch et al.

(1989, 1991)

Compito: ricordo di figure

9

Gli esperimenti di Hitch et al.

(1989, 1991)

5-8 anni: Bambini ricordano forma visiva delle figure

Da 8 anni: Ricodifica fonologica (nomi di figure)

Bambini più piccoli non hanno sufficienti capacità di elaborazione per eseguire ricodifica fonologica

Longoni e Scalisi (1994): bambini più piccoli sono dipendenti da modalità di presentazione degli stimoli

Cause dello sviluppo della ML

Conoscenze precedenti � aumentano prestazioni

in compiti di memoria

Uso di strategie di elaborazione

Velocità di elaborazione delle informazioni.

Maggiore è velocità, minore decadimento ed

interferenza

Capacità attentive: maggiore quantità di

informazioni che possono essere mantenute nel

focus dell’attenzione, maggiore capacità di inibire

informazioni irrilevanti

Sviluppo della memoria di lavoro

• Cosa si sviluppa?

– Aumenta la quantità di informazioni che il magazzino

è in grado di contenere (capacità strutturale)

– Migliora utilizzo della memoria (capacità funzionale)

� strategie

Secondo Miller la ML dei bambini non ha la

stessa capacità di quella di un adulto (da 5

a 9)

Molti altri studiosi sostengono che le

differenze tra bambini e adulti dipendono

dalla capacità di usare strategie

10

Lo sviluppo delle strategie

di memoria

Strategie elementari di memoria

(Wellman, Ritter e Flavell, 1975)• Sperimentatore racconta la storia di un cagnolino.

Nasconde cagnolino sotto una tazzina

• Sperimentatore si allontana con una scusa e invita

bambini a ricordare dove si trova il cagnolino

• Bambini dopo 3 anni usano strategie esterne: es.

fissano tazzina, la indicano con il dito

• I bambini a cui non era stato chiesto di ricordare non

mettono in atto nessuna strategia.

Sviluppo nell’uso di strategie

Anche bambini di 2 anni in ambiente rassicurante

(la propria casa) possono usare questo tipo di

strategie

A 2-3 anni si tratta di azioni rivolte a mantenere

contatto con lo stimolo da ricordare più che a

favorire conservazione o recupero

Strategie in ML

Reiterazione

Ripetizione sub-vocalica

dell’elemento da

ricordare

Organizzazione

� Capacità di

raggruppare gli

elementi in base a una

qualche caratteristica

� categorizzazione

11

Reiterazione

Usata dai 7 anni

Prima dei 7 anni è

conosciuta

Prima dei 7 anno

può essere

facilmente imparata0

102030405060708090

% d

i bam

bini

5 anni 7 anni 10 anni

Movimento di labbra

Organizzazione

E’ una strategia molto importante perchéconsente di trattare diversi elementi come un’unica unità

E’ una strategia complessa che viene usata a partire dai 9-10 anni (fine scuola primaria)

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

5-6 anni 6-7 anni 8-9 anni 10-11 anni

indice di organizzazione

Le strategie di memoria

L'elaborazione

Integrare gli item in un'unità significative, come un'immagine o una storia

ORSO-BICICLETTA

c'era un orso che andava in bicicletta...

L'elaborazione è un'abilità che si sviluppa tardivamente (11 anni) ed aumenta gradualmente durante tutta l'adolescenza

Quando appare tende a sostituirsi ad altre strategie di memoria

Il ruolo delle conoscenze

Perché la conoscenza aiuta la memoria?:

� Facilita la codifica delle informazioni. Per es. che cosa

è rilevante e che cosa non lo è

� Favorisce il recupero dell’informazione, per es:

attraverso la propagazione dell'attivazione

� Migliora l'uso di strategie

� E’ in relazione con lo sviluppo della metamemoria

12

Sviluppo nell’uso di strategie

Secondo Flavell et al. (1993) esistono tre livelli di sviluppo delle strategie

1. Strategia non disponibile: non sono ancora disponibili o consolidate le operazioni che consentono l’uso di strategie

2. Carenza di produzione: b. possiede strategia e può usarla con successo se stimolato ma non la usa spontaneamente

3. Uso maturo: b. possiede strategia e la usa spontaneamente ed in modo efficace

Sviluppo nell’uso di strategie

Perché bambini non usano in modo

spontaneo strategie?

� Strategie nuove richiedono sforzo cognitivo

� E’ necessario sapere di possedere una strategia e

quando usarla (metamemoria)

Effetto evolutivo della strategia

organizzazione

Bambini più piccoli (scuola materna)

preferiscono raggruppamenti sintagmatici

(mangiare, dolce) o complementari (cielo,

azzurro)

Bambini più grandi raggruppamenti

paradigmatici (oca, cane, gallina = animali)

Memoria a lungo termine

E’ un tipo di memoria dalla capienza

illimitata che contiene tutte le informazioni

che possediamo.

13

Informazioni contenute in MLT possono essere

Memoria episodica

Memoria prospettica

Memoria semantica

Memoria procedurale

Memoria autobiografica

I diversi tipi di memoria a lungo

termine

Memoria semantica: raccoglie tutte le informazioni frutto dello studio e dell’esperienza.

Memoria episodica: raccoglie tutte le informazione relative ad eventi accaduti ma che non coinvolgono la persona.

Memoria autobiografica: raccoglie tutte le informazioni che riguardano la vita passata della persona.

Passaggio da memoria episodica a

memoria semantica (Nelson)

6-7 anni organizzazione di tipo episodico

I bambini organizzano le conoscenze in schemi

Schemi = strutture cognitive che collegano gli elementi su base spaziale e temporale (cioè eventi)

Più gli schemi sono complessi più è facile il passaggio alla memoria semantica

Lo sviluppo della Memoria

Autobiografica

� Include i ricordi generali relativi al nostro sé.

� Include i ricordi specifici e i fatti personali della

nostra vita

�Ad esempio

� Il ricordo di quando ho comprato la 1° auto (ricordi specifici)

�Possiedi un auto? (fatto personale)

Cos’è la memoria autobiografica?

14

La distribuzione dei ricordi

autobiografici

La distribuzione dei ricordi autobiografici è

caratterizzata da (Rubin & Schulkind, 1997):

� Un effetto recenza

� Una riduzione del numero di ricordi nelle prime

fasi della vita (amnesia infantile)

� Un fenomeno chiamato reminiscenza

Curva dei ricordi autobiografici

0

10

20

30

40

50

10 20 30 40 50

Età alla codifica del ricordo

Nu

me

ro d

i ri

cord

i re

cup

era

ti

Amnesia

infantile

Picco di

reminiscenza

Effetto

recenza

Cosa si intende per amnesia

infantile?

E’ quasi impossibile avere ricordi riferiti ai

primi 2 anni di vita

Anche il ricordo di eventi tra i 2 ed i 5 anni è

poco frequente

Pillemer & White (1989) � in media il ricordo

più vecchio risale a 3.5 anni con una gamma

da 2 ad 8 anni

Cause dell’amnesia infantile

a. Normale perdita di informazioni: Ricordi piùlontani più difficili da recuperare

b. Inaccessibilità dei ricordi: Secondo Neisser, gli

schemi usati dagli adulti per il recupero delle informazioni non sono sufficienti per dar senso a

frammenti di informazioni

c. Non esiste memoria autobiografica nei primi 2 anni: Secondo Nelson, nella prima infanzia i bambini reagiscono a degli script (conoscenza di eventi familiari ripetuti) ma non ritengono dettagli specifici degli eventi

15

Sviluppo della

metacognizione e memoria

Sviluppo delle conoscenze sulla

memoria relative al sé (Flavell)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

4 anni 5 anni 7 anni 9 anni adulti

span predetto

span effettivo

Sviluppo delle conoscenze sulla memoria (metodologia di Cornoldi & Vianello)

LA PRINCIPESSA IMPRIGIONATA

C’era una volta una principessa che aveva dato una festa di

compleanno. Aveva invitato tante persone e anche un bel principe di

cui si era innamorata. La principessa però aveva dimenticato di invitare

la strega, che si arrabbiò e decise di fare un incantesimo. Il principe il

giorno dopo andò a trovare la principessa ma trovò il castello chiuso.

Decise di farsi aiutare da un vecchio saggio che sapeva tante cose e

abitava su una montagna. Dopo aver fatto tanta strada trovò

finalmente il vecchio e gli raccontò cosa era successo al castello e alla

principessa. Il vecchio disse: Per liberare la principessa devi andare

davanti alla porta del castello e ripetere a voce alta tre parole: FIORE,

RAMO, FOGLIA. Mi raccomando non dimenticare le parole!!

Sviluppo delle conoscenze sulla memoria (metodologia di Cornoldi, Vianello)

Ai bambini vengono rivolte delle domande:

� Tu pensi che il principe si ricorderà cosa deve fare? (la dimenticanza)

� Se tu fossi stato il principe come avresti cercato di ricordare?

� Adesso che il principe è davanti al castello cosa può fare per farsi venire in mente le parole? (strategie di recupero)

� Quando non ti ricordi più una cosa, come fai per fartela tornare in mente? (strategie di memorizzazione)

16

Sviluppo delle conoscenze sulla memoria

3-4 anni: memoria come processo dinamico ma non strategico, però

non c’è il riconoscimento dell’intenzionalità del ricordare (prelivello)

4-6 anni: B. riflettono sul funzionamento della mente, soprattutto su

ciò che bisogna fare nel momento della codifica. Minor attenzione al

mantenimento dell’informazione. Importanza di variabili fisiliogiche

che influiscono sui processi di memoria.

7-8 anni: importanza del mantenimento dell’infomazione. Passare del

tempo variabile fondamentale per il dimenticare. Importanza dello

sforzo cognitivo e dell’impegno per ricordare.

> 8 anni: Importanza dei pensieri interferenti che “fanno dimenticare”.

Importanza degli aspetti emotivi (emozioni forti possono interferire

con il ricordo).

Sviluppo delle conoscenze sulla memoria

Far fronte a

interferenza,

associazioni

Interferenza, scarso

impegno

Import. Interferenza di

azioni/pensieri,

impegno

8-10 anni

Associazioni

complesse

Interferenza di

emozioni, motivazione

Import. Emozioni,

interesse, sforzoDa 10 anni

Stare attenti,

sforzarsi,

scrivere

Aver dormito, non aver

pensato

Import. Tempo,

import. Impegno,

attenzione

6-8 anni

Fare in fretta,

ascoltare, aiuto

esterno

Aver capito, stanchezza,

fame, sonno

Si può far q.cosa per

ricordare, importante

codifica

4-6 anni

Aver testa, aver

memoria

Si ricorda con la testa3-4 anni

StrategieCause del (non)

ricordo

Idee generaliLivelli

Sviluppo delle conoscenze sulla

memoria relative alle strategie (Cornoldi)

Esiste una correlazione positiva (.40) tra conoscenze

metacognitive e prestazioni

Il fatto di sapere cosa si può fare in una

determinata situazione non assicura che poi lo si

farà � importante MOTIVAZIONE

E’ possibile migliorare le prestazione di memoria

attraverso un training specifico di metamemoria.

Confronto b. RM e controllo in

metamemoria

Bambini con RM

avevano prestazioni

inferiori sulle

conoscenze del

funzionamento della

memoria, l’uso di

strategie e nel ricorso. 0

5

10

15

20

25

30

35

40

metamem. uso strat. ricordo

RM Controllo

La metamemoria è il fattore più predittivo della prestazione in

un compito di memoria

17

Gli effetti di un training di

metamemoria

Partecipanti: b. con RM di diversa entità

Training di memoria per tutti

Training metamemoria solo metà gruppo

Il gruppo con RM più grave che aveva seguito anche il training di metamemoriaha avuto una prestazione migliore

Sviluppo delle conoscenze

sull’attenzione(metodologia di Cornoldi & Vianello)

Storia di Indiana Jones

Domande:

1. Secondo te, perché il vecchio non ha risposto bene alle domande di Indiana?

2. Secondo te, perché il vecchio non è stato attento? Cosa può averlo distratto?

3. Cosa può fare Indiana per fare in modo che il vecchio stia più attento?

4. Come può fare Indiana a capire quale tra le mappe è quella diversa?

Sviluppo delle conoscenze

sull’attenzione

3-4 anni (prelivello): stare attenti = essere bravi

4-6 anni: attenzione = processi percettivi, riuscire a recepire l’informazione. Rapporto tra evento distraente e disattenzione è diretto senza la mediazione dell’attività mentale. Per attirare l’attenzione gridare, fare rumore.

6-8 anni: ruolo attivo del pensiero. Strategie per mantenere il ricordo che consistono nel fare.

> 8 anni: ruolo centrale del pensiero sia per spiegare la distrazione che per sostenere l’ attenzione.

Sviluppo delle conoscenze sull’attenzione

Pensare che la

cosa è

interessante

Non si è ascoltato o non

interessa

“esserci con la testa”8-10 anni

Evitare di fare

altro

Non si è pensato a

quello che è stato detto,

si avevano altri pensieri

Pensare a quello che ti

dicono

6-8 anni

Ascoltare beneC’è rumore, musica,

chiasso

Ascoltare, guardare4-6 anni

Bisogna

ubbidire, essere

bravi

Perché si è cattiviessere bravi3-4 anni

StrategieCause di disattenzioneIdee generali

Fare attenzione =

Livelli

18

Sviluppo delle conoscenze sul controllo

delle emozioni

Il giovane coraggioso

Domande:

1. Perché il giovane pensa che è meglio far andare via la rabbia prima di affrontare la difficile prova?

2. Cosa può fare per mandare via la rabbia?

3. Se il giovane avesse attraversato la palude quando era ancora arrabbiato, ci sarebbe riuscito?

Stessa tipologia di domande anche per la tristezza e la paura.

Sviluppo delle conoscenze sul

controllo delle emozioni

3-4 anni (prelivello): manifestazione esteriore delle

emozioni, piangere = tristezza.

4 anni:emozioni sono momentanee si può agire sulla causa che le ha originate. Di solito si ricorre all’adulto.

5-6 anni: si cerca di controllare le emozioni agendo sia sulle cause esterne che su se stessi. Controllo delle emozioni legato all’azione

8-9 anni: emozione = stato mentale che può essere controllato da strategie mentali. Individuazione delle componenti motivazionali e attribuzionali che influiscono sulla capacità di controllo.

Sviluppo delle conoscenze sull’attenzione

“pensare a qualcos’altro”,

“pensare a qualcosa di bello”

Evento mentale controllato da

strategie mentali

8-10 anni

e oltre

Distrarsi con azioni, “farsi

coraggio”

Componenti fisiologiche delle

emozioni

Controllo delle emozioni attr.so

azioni

6-8 anni

Agire sulla causa che le ha

prodotte. Chiedere aiuto ad un

adulto

Hanno carattere temporaneo,

“vanno e vengono”

4-6 anni

Soffiarsi il naso, asciugare le

lacrime etc.

Piangere, ridere etc.3-4 anni

StrategieIdee generali

Emozioni =

Livelli