L’educazione dei bambini come progetto della comunità · curiosità verso il mondo delle cose e...

PER UN’IDEA DI BAMBINOPer un’idea di bambino ricco,al bivio dei possibiliche stanno nel presentee che trasformano il presente nel futuro.

Per un’ idea di bambino attivo,guidato, nell’esperienza,da quella specie straordinaria di curiositàche si veste di desiderio e di piacere.

Per un’ idea di bambino forte,che rifiuta la propria identitàal baratto con quella dell’adultoper offrirla, invece, ai giochi della cooperazione.

Per un’idea di bambino socievole,capace di incontrarsi e confrontarsiinsieme con gli altri bambiniper costruire nuovi punti di vista e conoscenze.

Per un’idea di bambino competente,artigiano della propria esperienzae del proprio sapereaccanto e insieme all’adulto.

Per un’ idea di bambino curioso,che impara a conoscere e capirenon perchè rinuncia, ma perchè non smette mai,di aprirsi al senso dello stupore e della meraviglia.

Aldo Fortunati

L’educazione dei bambinicome progetto

della comunità

TOWARD AN IDEA OF A CHILD

Toward an idea of a rich child,at the crossroads of possible worldsthat lie in the presentand transform the present into future.

Toward an idea of an active child,guided in her experienceby an extraordinary curiosityfull of desire and delight.

Toward an idea of a strong child,who rejects having an identityinterchangeable with that of the adultoffering it, instead, to games of cooperation.

Toward an idea of a sociable child,able to encounter and compare ideastogether with other childrento construct new points of view and knowledge.

Toward an idea of a competent child,artisan of his own experienceand his own knowledgealongside and together with the adult.

Toward an idea of a curious child,who learns to know and understandnot because she gives up but because she never stopsbeing open to the sense of wonder and amazement.

Aldo Fortunati

The education of young children

as a community project

LA BOTTEGA DI GEPPETTO

Centro di Ricercae Documentazione sull’Infanzia

Istituzione del Comune di San Miniato

Se ancora molte delle attenzioni rivolte all’infanziatrasfigurano nell’istanza della sua protezione e dellasua tutela la povertà dei riferimenti che la culturaadulta elabora su di essa e - al contempo - lascarsità delle consapevolezze sull’identità infantilee sul suo valore, il furto di potenzialità che siconsuma in tal modo a danno delle bambine e deibambini rappresenta anche e contemporaneamenteil furto di potenzialità che si consuma - più ingenerale - nella incapacità della cultura adulta diproiettarsi nel proprio futuro.Se la misura del grado con cui una cultura si rivolgeall’infanzia disponendo per essa contesti eopportunità di espressione - oltre che attenzioni etutele - rappresenta un significativo indicatore dellasua vitalità e della sua capacità di collocarsicostruttivamente nella prospettiva del suo futuro,ogni trafugamento della visibilità delle bambine edei bambini ne rappresenta un irrimediabileammanco.La prima ambizione della mostra PER UN’IDEA DIBAMBINO, che ha le proprie radici in luoghi pensatiper incontrarsi quotidianamente con l’esperienzadelle bambine e dei bambini e per confondersi con iluoghi della loro esperienza familiare, è quella ditravolgere le ombre con cui i molti pregiudizi e lemolte sottostime degli adulti avvolgono di povertàl’immagine dell’infanzia, scuotendo le sensibilità dichi guarda verso un turbamento che sia anchepreludio alla ridefinizione di immagini e attese.La seconda ambizione è quella di esemplificareforme e modi di espressione di quella formidabilenaturale attitudine dei bambini a essereprotagonisti della loro crescita e del loro sviluppo,una attitudine che i bambini traducono nellacuriosità verso il mondo delle cose e delle relazionie nella straordinaria capacità di essere presenticostruttivamente all’interno dei contesti diesperienza che li coinvolgono.La terza ambizione è quella di sollecitare unariflessione su quanto una immagine fortedell’infanzia e una dimensione pubblicadell’interesse al sostegno dello sviluppo delle suepotenzialità costituisca il presupposto di una azioneeducativa responsabile e creativa che veda insiemeprotagonisti bambini e adulti.

Prologue

While much of the attention given to young children still transforms the lackof references elaborated by adult culture in their regard, along with thepaucity of awarenesses in relation to their identity and value,into the compelling motive for viewing them only in terms of protection andcare, the resulting theft of young children’s potentials, to their detriment,also represents the theft of potentials that occurs more generally in theinability of adult culture to project itself into its own future.If the measure of the level of consideration a culture gives to youngchildren, providing contexts and opportunities for them to expressthemselves – in addition to providing protection and care – represents asignificant indicator of that culture’s vitality and its capacity to situate itselfconstructively in the perspective of its future, then any theft of the visibilityof the children represents an irremediable deficit of that future.The first ambition of the exhibit TOWARD THE IDEA OF A CHILD, theroots of which lie in places designed for encountering the experience ofyoung children on a daily basis and blending with the places of their familyexperience, is to overturn the shadow of poverty that enshrouds the imageof childhood as a result of adults’ many prejudices and underestimations,shaking up the sensibilities of those who view it to create a “disturbance”that is also a prelude to the redefinition of images and expectations.The second ambition is to exemplify forms and ways of expression of thatformidable natural aptitude of young children to be the protagonists of theirown growth and development, an aptitude that children translate intocuriosity toward the world of things and relationships and into theextraordinary ability to be present constructively within the experientialcontexts in which they are involved.The third ambition is to elicit reflections on the extent to which a strongimage of childhood and a public dimension of interest in supporting thedevelopment of young children’s potentials constitutes the underlyingpremise of responsible and creative educational action that involves thechildren and adults together as protagonists.

Prol

ogo

L’educazione dei bambinicome progetto della comunità

The education of young children as a community project






I tre principali valori su cui, in via generale, si ècostruita l’esperienza sanminiatese di gestione diServizi Educativi per l’Infanzia sono:● il protagonismo dell’infanzia● il carattere aperto e collegiale del lavoroeducativo● l’assunzione della partecipazione delle famigliecome dato portante del progetto educativoDa questi tre valori sono derivate tre altre grandiqualità:● la valorizzazione dell’ambiente come risorsarelazionale● l’attenzione ai processi di apprendimento deibambini● l’investimento sulla memoriaTre importanti conseguenze derivano da questaesperienza:● l’infanzia e la sua educazione assunti - come ègiusto che sia - come fatti pubblici e non privati;● le politiche per l’infanzia - attraverso ciò - comecardine del positivo sostegno al rinnovamento dellefunzioni educative della famiglia;● la presenza di servizi come risorsa per lapromozione della condivisione fra i genitori delleresponsabilità di cura dei figli in un quadro di pariopportunità nell’accesso al mercato del lavoro.È altresì ben evidente come questo progettorintraccia nei valori della gestione decentrata agliEnti Locali le condizioni che consentono agliinterventi una effettiva pertinenza ai bisogni locali euna naturale dote di flessibilità e apertura allapartecipazione sociale.La potenzialità del sistema dei nidi consente diaccogliere il 29% dei bambini in età, cui si aggiungeun altro 11% di bambini che può frequentare l’AreaIncontro e Gioco Il Paese dei Balocchi. Nelcomplesso, dunque, il 40% dei bambini da 0 a 3anni frequenta un servizio educativo. Con unadomanda di accesso che sfiora il 60%, la lista diattesa per l’accesso al nido ritarda ancoral’ingresso di molti bambini nei servizi.

Tenendo infine conto che molti bambini iniziano afrequentare una scuola dell’infanzia negli ultimimesi del terzo anno di vita, la percentuale deibambini 0-2 anni che frequenta un nido o unascuola dell’infanzia è del 33%, mentre questapercentuale diventa del 45% se consideriamo –oltre a nidi e scuole dell’infanzia – anche i serviziintegrativi per la prima infanzia.

A diversified system of opportunities for children and familiesdeeply rooted in the communityA constant commitment to research, development, andinnovation

The three main values on which the experience of San Miniato in themanagement of early childhood educational services has beenconstructed are:● the protagonism of early childhood● the open and collegial nature of the educational work● family participation as essential to the educational projectFrom these three values derive three important qualities:● highlighting the physical environment as a relational resource● attention to the children’s learning processes● investment in memoryThe cultural benefits deriving from this level of experience are clear:● young children and their education are rightly considered to bepublic rather than private affairs● by way of this, the policies for early childhood are the cornerstoneof positive support toward renewing the educational functions of thefamily● the presence of these services is a resource for promotingsharing among parents of the responsibilities of caring for theirchildren within a framework of equal opportunity of access to the jobmarketIt is also evident in this project that the value of having themanagement of these services devolved to the local authoritiescreates the conditions that ensure that the interventions arepertinent to the local needs and provides a natural endowment offlexibility and openness to social participation.The potential of the system of infant-toddler centers allowsenrollment of 29% of the children of this age, added to which isanother 11% who can attend the IL PAESE DEI BALOCCHI Play Spaceprogram. Overall, therefore, 40% of children from birth to three yearsold attend an educational service.With the demand nearing 60%, thewaiting list for access to the infant-toddler centers delays theenrollment of many children in a program.If we consider that many children start to attend a scuoladell’infanzia in the last months of their third year of age, thepercentage of 0 to 2-aged children attending a nido or a scuoladell’infanzia is 33%, but the percentage reaches up to 45% if wealso include integrative services for early childhood to nidi andscuole dell’infanzia.

27%

12%

19%42%

Un

siste

ma

dive

rsific

ato

di o

ppor

tuni

tà p

er i

bam

bini

e le

fam

iglie

radi

cato

nel

la c

omun

itàU

n im

pegn

o co

stan

te n

ella

rice

rca,

nel

lo s

vilup

po e

nel

l’inno

vazio

ne




A part of the system of services is entrusted to management by aqualified cooperative.This policy, which now represents a consolidated direction taken bythe municipal government, is sustained by considerations of astrategic nature, in the awareness that diversifying the actorsinvolved in the management of the services can constitute anelement of vitality for the system as a whole.More specifically, the hypothesis to integrate different actors intothe sphere of the overall system of services has become concrete inseveral phases:● contracting the management of certain services of municipalpublic ownership● development of special relationships with private organizationsauthorized to operate and subsequently accredited● concession of facilities for educational services to privateinitiatives In the relationship with private initiatives a custom has developedover time to share moments of coordination, supervision, andprofessional development aimed at the entire local system of earlychildhood services. This has made it possible to adapt the naturalreciprocal autonomy of the subjects involved to the perspective ofoffering the families a prevalently consistent picture of the overallsystem of services.

Una parte del sistema dei Servizi è affidata allagestione di una cooperativa qualificata.La scelta, che rappresenta un indirizzo ormaiconsolidato da parte dell’Amministrazione, èsostenuta da valutazioni di ordine strategico, nellaconsapevolezza che una diversificazione del quadrodei protagonismi coinvolti nella gestione dei servizipossa costituire elemento di vitalità per ilcomplessivo sistema.Più in particolare, le modalità con cui si è andataconcretizzando l’ipotesi di integrare, nell’ambito delcomplessivo Sistema dei Servizi, diversiprotagonismi, ha seguito diverse fasi:● affidamento in appalto della gestione di alcuniservizi di titolarità pubblica comunale;● rapporti convenzionali con strutture privateaccreditate; ● forme di concessione per la gestione di servizi daparte di soggetti privatiNell’esperienza del rapporto con iniziative private siè aggiunta nel tempo la consuetudine a condivideremomenti di coordinamento, supervisione eformazione rivolti all’intero sistema locale deiservizi. Questo ha consentito di contemperare lanaturale reciproca autonomia dei soggetti coinvolticon la prospettiva di offrire alle famiglie unarappresentazione prevalentemente coerente delcomplessivo quadro del sistema dell’offerta.

75%

16%

8%

1%

La retta massima pagata per la frequenza di un nido comunale va da euro 192,00 (7 ore di frequenza) a euro 344,00 (11 ore di frequenza);il recupero da rette copre meno del 20% dei costi di gestione corrente

La retta massima pagata per la frequenza di un nido comunale va da euro 192,00

(7 ore di frequenza) a euro 344,00 (11 ore di frequenza); il recupero da rette

copre meno del 20% dei costi di gestione corrente

Il Consiglio di Gestione dei servizi educativi per l’infanzia del Comune di San Miniato è composto in maggioranza da genitori, è presieduto da uno di loro e comprende la presenza dei diversi soggetti gestori cheoperano nel sistema locale dei nidi e dei servizi integrativi

Il Consiglio di Gestione dei servizi educativi per l’infanzia del Comune di San Miniato

è composto in maggioranza da genitori, è presieduto da uno di loro e comprende

la presenza dei diversi soggetti gestori che operano nel sistema locale dei nidi

e dei servizi integrativi

L’apertura dei nidi del Comune di San Miniato (sia pubblici che privati) inizia la seconda settimana del mese di settembre e termina alla fine della terza settimana del mese di luglio; gli educatori garantiscono continuità di presenza lungo tutto l’arco dell’anno, compreso luglio

La percentuale di bambini che rinuncia al posto nel corso del primo mese di frequenza (bambini rinunciatari su bambini di nuova ammissione) è dell’1,6%; il tempo fra la rinuncia al posto e l’inizio di frequenza di un nuovo ammesso rientra nel limite di 5 giorni

In un nido pubblico, il costo medio annuo per bambino (spese correnti con esclusione di oneri di ammortamento e al lordo delle entrate da rette) è compreso fra euro 5.805,58 (7 ore di frequenza) e euro 9.018,26 (9 ore e oltre di frequenza)

Nel sistema pubblico dell’offerta (nidi a titolarità pubblica ingestione diretta o affidata e nidi privati accreditati), il monte oreannuale degli educatori per attività di programmazione, gestionesociale e aggiornamento è di 170 ore

La percentuale di bambini che rinuncia al posto nel corso del primo mese

di frequenza (bambini rinunciatari su bambini di nuova ammissione) è dell’1,6%;

il tempo fra la rinuncia al posto e l’inizio di frequenza di un nuovo ammesso rientra

nel limite di 5 giorni

In un nido pubblico, il costo medio annuo per bambino (spese correnti con esclusione

di oneri di ammortamento e al lordo delle entrate da rette) è compreso fra euro

5.805,58 (7 ore di frequenza) e euro 9.018,26 (9 ore e oltre di frequenza)

Nel sistema pubblico dell’offerta (nidi a titolarità pubblica in gestione diretta o

affidata e nidi privati accreditati), il monte ore annuale degli educatori per attività di

programmazione, gestione sociale e aggiornamento è di 170 ore



Un

siste

ma

dive

rsific

ato

di o

ppor

tuni

tà p

er i

bam

bini

e le

fam

iglie

radi

cato

nel

la c

omun

itàU

n im

pegn

o co

stan

te n

ella

rice

rca,

nel

lo s

vilup

po e

nel

l’inno

vazio

ne




L’apertura dei nidi del Comune di San Miniato (sia pubblici che privati) inizia

la seconda settimana del mese di settembre e termina alla fine della terza settimana

del mese di luglio; gli educatori garantiscono continuità di presenza lungo tutto

l’arco dell’anno, compreso luglio



LuccaPistoia

Firenze

Pisa

Siena

Fucecchio

San Miniato

Stibbio

SanRomano

Santa Crocesull’Arno

Empoli

Ponte a Elsa

San Donato Isola

Pontea Egola

Se “si deve essere genitori competenti, ma non siè competenti in quanto genitori”, questo puòaiutare a capire le ansie che spesso si leganoall’esercizio di una funzione - quella genitorialeappunto - non più fondata su un modello di ruololegato a presupposti di naturalità e - tuttavia -sempre più assunta con forti ambizioni diconsapevolezza e responsabilità.Questa ambizione alla responsabilità inducespesso i genitori a dimenticare di essere se stessi,per essere sempre all’altezza della situazione,accettanti e tolleranti, giusti in ogni circostanza,incuranti dei propri bisogni e, soprattutto, attenti anon ripetere gli errori attribuiti ai propri genitori; maqueste buone intenzioni finiscono per ridurrel’efficacia del genitore, invece di accrescerla: ungenitore “efficace”, infatti, è proprio colui che siconcede di essere prima di tutto una persona.Se la solitudine non è buona compagna deigenitori, il bisogno di conferme al proprio agireeducativo - attraverso la socializzazione delleesperienze - si esprime immediatamente in ognioccasione in cui questo venga consentito; inquesto caso, la relazione e il confronto conduce aoriginali elaborazioni in cui le risorse di ognunopossono trovare spazio di espressione e la crescitaavviene nella conquista individuale di nuovi livelli diconsapevolezza e fiducia nelle potenzialità propriee dei bambini.Nel gruppo, la figura dell’operatore - psicologo e/oeducatore - si sveste dei panni del sapientedepositario di prescrizioni e ricette, peraccompagnare e mediare la comunicazione tra lepersone, garantendo spazi di ascolto, sostenendola definizione di ciò che viene espresso, a volte“prestando” parole che aiutano a condividere isignificati: diventa custode di memorie di storieevolutive preziose, perché agite nel gruppo, e, se avolte - nella vita - faticose, forti nell’appartenere ailoro protagonisti.In questo senso, l’esperienza dell’incontro neigruppi di genitori si costituisce e si rinnova nontanto attraverso la rinuncia ad assumersiresponsabilità genitoriali - delegando ai tecnicidecisioni e scelte - ma piuttosto garantendo quellospazio di espressione dal quale può originarsi - nelcalore del confronto - l’elaborazione evolutiva ecostruttiva del proprio ruolo.

Almost perfect parentssharing and developing approaches to education within the group of parents

If it is true that “you have to be a competent parent, but you arenot competent simply because you are a parent,” this can help usto understand the anxieties that often accompany carrying out afunction – the parental one – that is no longer based on a modeltied to any premise of naturalness and, nonetheless, is a roleincreasingly assumed with strong ambitions of awareness andresponsibility.The ambition toward responsibility often induces parents to forgetto be themselves, thinking that they have to be always equal tothe task, always accepting and tolerant, right in everycircumstance, neglecting their own needs and, above all, carefulnot to repeat the mistakes that they have attributed to orrecognized in the behavior of their own parents. But these goodintentions end up reducing the parent’s effectiveness rather thanincreasing it: an “effective” parent, in fact, is precisely one whoconcedes that he or she is first and foremost a person.If solitude is not a good companion for parents, then the need forconfirmation of their educational action – through the socializationof their experiences – is immediately expressed in every occasionin which this is permitted. In this case, the relationships andcomparing of notes lead to original elaborations in which theresources of each person can find room for expression, andgrowth takes place in the parents’ individual attainment of newlevels of awareness and trust in their own potentials and those oftheir children.In the group, the professional figure – the psychologist and/orteacher – no longer wears the hat of the knowing depository ofprescriptions and recipes, but accompanies and mediates thecommunication among the parents, guaranteeing spaces oflistening, helping with the definition of that which is expressed, attimes “loaning”words that help to share the meanings. Shebecomes the keeper of memories of evolutionary stories withtopics that are sometimes hard to deal with in life but which areprecious because they are experienced in the group and gainstrength in belonging to their protagonists.In this sense, the experience of the encounter in the groups ofparents is constituted and renewed not by renouncing parentalresponsibility (instead delegating decisions and choices totechnicians) but, rather, by guaranteeing the space for expressionthat, in the warmth of the shared experience, can spark theevolutional and constructive elaboration of each parent’s role.


The education of young childrenas a community project

Geni

tori

quas

i per

fetti

La c

ondi

visio

ne e

l’el

abor

azio

ne d

egli

atte

ggia

men

ti ed

ucat

ivi n

ei g

rupp

i di g

enito

ri






La partecipazione delle famiglie non è un elementoaccessorio - ma fondante - nel progetto di unservizio educativo.La famiglia - come contesto sociale dal quale ilbambino proviene e dove ha maturato esperienze econoscenze originali - rappresenta un elemento colquale il servizio educativo deve confrontarsi inmodo aperto e flessibile fin dal primo momento.La condivisione del progetto educativo in tutte lesue fasi - all’interno di una relazione reciproca fragenitori e educatori - è un presupposto per laqualità e per la produttività dell’esperienza deibambini, e delle stesse famiglie, all’interno delservizio.Il contesto della gestione sociale costituiscemotore dei fenomeni partecipativi, di cui fannopare anche le occasioni - incontri di gruppo,colloqui individuali, iniziative culturali e feste - chesi svolgono nel corso dell’anno.L’esperienza del “laboratorio” - infine - rappresentauna modalità di incontro non formale, maattentamente organizzata per offrire la possibilità diprogettare e realizzare insieme giochi e spazieducativi: una sorta di compartecipazioneall’evento educativo, che ne rende più trasparenti econdivisi i significati e i contenuti.Se, infine, il lavoro organizzativo intorno ai modi ealle forme della relazione con le famiglie rischia,talvolta - attraverso quella perniciosa confusione framezzi e fini - di paralizzare e rendere sterile loscambio comunicativo, il trucco più efficace - inogni caso - è quello di svuotare le diverse occasionidi incontro, scambio e condivisione da queglischemi rituali che possono vanificarne lasignificatività, per riconnotarle come contesti direlazione capaci di attivare, nei protagonistidell’esperienza condivisa, processi dicambiamento.

When the project breathers the air of participationthe protagonism of families in the early childhood services

In the overall project of an educational service, family participationis not an accessory element but an essential one.As the child’s original social context and the one in which she hasaccumulated personal experiences and knowledge, the familyrepresents an element with which the educational service mustrelate in an open and flexible way right fromthe beginning.Sharing the educational project in all its phases, in a reciprocalrelationship between parents and teachers, is an underlyingpremise for ensuring the quality and productivity of the experienceof the children, and of the families themselves, within the service.The context of social management constitutes the driving force ofthe phenomenon of participation, which also includes the variousoccasions – group meetings, individual meetings, cultural initiativesand special events – that take place during the course of the year.In addition, the workshop experience represents a way of meetingthat is more informal but in any case attentively organized to offerthe possibility to design and produce educational toys and spaces:a sort of co-participation in the educational event that makes itsmeanings and contents more transparent and shared.If the organization of the ways and forms of relationship with thefamilies sometimes risks – due to the pernicious confusionbetween means and ends – paralyzing and “sterilizing” thecommunicative exchange, the most effective remedy is to free thedifferent occasions of meeting, exchange, and sharing from anyritualistic schemas that can frustrate their meaning, insteadconnoting them as relational contexts that are capable of catalyzingprocesses of change in all the protagonists of the sharedexperience.

Se il

pro

getto

resp

ira l’

aria

de

lla p

arte

cipa

zione

Il pr

otag

onism

o de

lle fa

mig

lie n

ei s

erviz

i per

l’inf

anzia




Concepire i servizi per l’infanzia non solo comeluoghi per realizzare esperienze – ma piuttosto persviluppare esperienze condivise tra peroneportatrici di differenze – è una scelta culturale chesegna fortemente il progetto del servizio.La fiducia nelle potenzialità dei bambini, il pensarlicome geneticamente orientati all’incontro con glialtri e a costruire i loro apprendimenti all’interno diesperienze condivise aiuta l’adulto a farsi sensibilee consapevole rispetto all’importanza di contestifisici e sociali adeguati, quali cornici che accolganoil loro desiderio di stare insieme e di crescereinsieme.La prospettiva del gruppo misto – con la presenzadi bambini di età diversa – vuole mettere al centroil valore delle relazioni nei processi di sviluppo, conuna particolare attenzione – nell’ambito dellerelazioni tra pari – all’incontro tra bambini didiversa età.Offrire spazio e fiducia alla possibilità di scoprire esperimentare le proprie potenzialità e i propri limitianche attraverso la presenza degli altri –sostenendo il decentramento necessario perapprezzare somiglianze e differenze – è possibile adiversi livelli anche nei primi anni di vita.L’intenzione educativa viene così rivolta asollecitare ogni bambino ad esprimere le propriecompetenze e ad accompagnarne l’evoluzione,mettendole in gioco a partire dai primi contatti, daiquali potranno prendere forma – poi – le relazioni,le interazioni imitative, complementari, reciproche ecooperative, i primi tentativi di negoziazione, iconflitti socio-cognitivi.Così, le relazioni fra i bambini si intrecciano con iltessuto della loro esperienza quotidiana: i bambinisi cercano con lo sguardo, si avvicinano e siallontanano, imparano a conoscersi e riconoscersi,comunicano e – con tenacia e pazienza e con lacapacità di non arrendersi al primo insuccesso –condividono spazi, oggetti e situazioni, diventandopresto capaci di qualificare il propriocomportamento per adattarlo all’interlocutore.E’ infine importante trovare parole capaci direstituire ai bambini il senso di ciò che accade traloro, ricostruendo una trama di significati che tengainsieme la difficoltà e la bellezza del mettere inrelazione le diversità di ognuno e in cui ilcambiamento – la crescita – di ognuno da valore altempo delle esperienze condivise.


Concepire i servizi per l’infanzia non solo come luoghi per realizzareesperienze – ma piuttosto per sviluppare esperienze condivise traperone portatrici di differenze – è una scelta culturale che segnafortemente il progetto del servizio.La fiducia nelle potenzialità dei bambini, il pensarli come geneticamenteorientati all’incontro con gli altri e a costruire i loro apprendimentiall’interno di esperienze condivise aiuta l’adulto a farsi sensibile econsapevole rispetto all’importanza di contesti fisici e sociali adeguati,quali cornici che accolgano il loro desiderio di stare insieme e dicrescere insieme.La prospettiva del gruppo misto – con la presenza di bambini di etàdiversa – vuole mettere al centro il valore delle relazioni nei processi disviluppo, con una particolare attenzione – nell’ambito delle relazioni trapari – all’incontro tra bambini di diversa età.Offrire spazio e fiducia alla possibilità di scoprire e sperimentare leproprie potenzialità e i propri limiti anche attraverso la presenza deglialtri – sostenendo il decentramento necessario per apprezzaresomiglianze e differenze – è possibile a diversi livelli anche nei primianni di vita.L’intenzione educativa viene così rivolta a sollecitare ogni bambino adesprimere le proprie competenze e ad accompagnarne l’evoluzione,mettendole in gioco a partire dai primi contatti, dai quali potrannoprendere forma – poi – le relazioni, le interazioni imitative,complementari, reciproche e cooperative, i primi tentativi dinegoziazione, i conflitti socio-cognitivi.Così, le relazioni fra i bambini si intrecciano con il tessuto della loroesperienza quotidiana: i bambini si cercano con lo sguardo, siavvicinano e si allontanano, imparano a conoscersi e riconoscersi,comunicano e – con tenacia e pazienza e con la capacità di nonarrendersi al primo insuccesso – condividono spazi, oggetti e situazioni,diventando presto capaci di qualificare il proprio comportamento peradattarlo all’interlocutore.E’ infine importante trovare parole capaci di restituire ai bambini ilsenso di ciò che accade tra loro, ricostruendo una trama di significatiche tenga insieme la difficoltà e la bellezza del mettere in relazione lediversità di ognuno e in cui il cambiamento – la crescita – di ognuno davalore al tempo delle esperienze condivise.



Dive

rsità

in re

lazio

neLa

com

pete

nza

soci

ale

dei b

ambi

ni

e le

pot

enzia

lità d

el g

rupp

o m

isto




Pensare l’esperienza dell’ambientamento comecontesto in cui offrire spazio e visibilità alprotagonismo dei bambini richiede, in primo luogo,che l’educatore sappia ripensare il proprio ruolo,immaginandosi – oltre la relazione con il bambino econ il genitore – con la funzione di artefice dicontesti di relazioni possibili, nei quali diventi ilgruppo il sistema complesso che contiene efavorisce l’espressione delle individualità.Facendo riferimento a questa cornice progettualel’ambientamento di gruppo assume un significatopregnante ed offre un terreno fertile per lavalorizzazione delle diversità di ciascuno, perché ilgruppo può offrire opportunità uniche di rinforzo erelazione, contenere la fatica che accompagnal’avvicinarsi alla nuova esperienza, permettere dipresentarsi come “pari” nei confronti dei bambinigià frequentanti.Perché questo accada è determinante:• che lo spazio organizzato accolga l’esperienza diesplorazione, gioco e relazione dei bambini inpiccoli gruppi, • che sia prevista l’accoglienza individualizzatadelle coppie dei genitori ma anche un lavoro colgruppo dei genitori “nuovi” prima, durante e dopola fase dell’ambientamento, • che la gradualità e l’individualità siano posticome principi, dando valore al tempo comedimensione individuale e soggettiva, ma semprenutrito dall’esplicitarsi delle relazioni edall’evolversi dei processi condivisi. L’osservazione, come pratica quotidiana puòsostenere l’educatore nell’intraprendere nuovipercorsi progettuali che si allontanano dal farediretto e spesso invasivo nei confronti dei bambini,creando spazi di azione tesi alla valorizzazione deiprotagonismi individuali.I bambini, attraverso l’osservazione, l’esplorazionee la scoperta del nuovo ambiente lasciano le primetracce di una esperienza comune, che con il tempoe con i tempi di ciascuno si trasforma in storia delgruppo che regala il piacere e la sicurezzadell’appartenenza e riconosce con forza ad ogniindividuo la propria identità.


Pensare l’esperienza dell’ambientamento come contesto in cuioffrire spazio e visibilità al protagonismo dei bambini richiede, inprimo luogo, che l’educatore sappia ripensare il proprio ruolo,immaginandosi – oltre la relazione con il bambino e con il genitore– con la funzione di artefice di contesti di relazioni possibili, neiquali diventi il gruppo il sistema complesso che contiene efavorisce l’espressione delle individualità.Facendo riferimento a questa cornice progettuale l’ambientamentodi gruppo assume un significato pregnante ed offre un terrenofertile per la valorizzazione delle diversità di ciascuno, perché ilgruppo può offrire opportunità uniche di rinforzo e relazione,contenere la fatica che accompagna l’avvicinarsi alla nuovaesperienza, permettere di presentarsi come “pari” nei confronti deibambini già frequentanti.Perché questo accada è determinante:• che lo spazio organizzato accolga l’esperienza di esplorazione,gioco e relazione dei bambini in piccoli gruppi, • che sia prevista l’accoglienza individualizzata delle coppie deigenitori ma anche un lavoro col gruppo dei genitori “nuovi” prima,durante e dopo la fase dell’ambientamento, • che la gradualità e l’individualità siano posti come principi, dandovalore al tempo come dimensione individuale e soggettiva, masempre nutrito dall’esplicitarsi delle relazioni e dall’evolversi deiprocessi condivisi. L’osservazione, come pratica quotidiana può sostenere l’educatorenell’intraprendere nuovi percorsi progettuali che si allontanano dalfare diretto e spesso invasivo nei confronti dei bambini, creandospazi di azione tesi alla valorizzazione dei protagonismi individuali.I bambini, attraverso l’osservazione, l’esplorazione e la scopertadel nuovo ambiente lasciano le prime tracce di una esperienzacomune, che con il tempo e con i tempi di ciascuno si trasformain storia del gruppo che regala il piacere e la sicurezzadell’appartenenza e riconosce con forza ad ogni individuo la propriaidentità.



Prot

agon

ismi i

n re

lazio

neLa

con

divis

ione

nel

gru

ppo

dell’e

sper

ienz

ade

ll’am

bien

tam

ento

al n

ido




Un servizio educativo - quando è capace di esseregeneroso di opportunità organizzate e aperte - èun luogo privilegiato per le relazioni tra bambini,uno spazio di condivisione di una quotidianitàcomplessa in cui l’altro è lo specchio dove ci siriconosce come uguali e diversi.Da uno sguardo a distanza, all’imitazione, allacooperazione, le relazioni tra bambini costruisconoil loro valore attraverso una familiarità sempre piùprofonda, ed una conoscenza reciproca fatta diincontri affettuosi, come anche di conflitti, cognitivie corporei.Nel gioco della relazione fra bambini, il punto divista di ognuno diventa punto di confronto epungolo per l'ampliamento e l'arricchimento dellediverse personali conoscenze, non così diverse trabambini come tra bambini e adulti.L'azione - e la parola che nasce e accompagnal'incontro tra bambini - diventano elementi con cuiconfrontarsi, suggerimento e stimolo, inserendosinei percorsi individuali di esperienza e nei processidel pensiero e trasformandoli e ri-trasformandoli dicontinuo dentro alla fondamentale radice dellasocialità.Il corpo, la comunicazione dei gesti e delle parole,gli spazi e gli oggetti da condividere, le elaborazionifantastiche, diventano pretesti da cui può nascere,inatteso e imprevedibile, un gioco nuovo, dove isignificati e i valori sono assegnati e riconosciutidai bambini, protagonisti assoluti. E' un intreccio di saperi e di ruoli che si formano,si trasformano, si scambiano: così i bambinicrescono insieme, inventano e scoprono nuovestrategie di relazione, nuove soluzioni ai problemi,nuovi punti di vista, negoziati e condivisi tra pari,rispettati dai grandi.



Tra

curio

sità,

atte

nzio

ni,

conf

litti e

coo

pera

zione

Il pi

acer

e de

lla re

lazio

ne f

ra i

bam

bini

Curiosity, attentions, conflicts, and cooperationThe pleasure of peer relattionships

An educational service – when it is capable of being generous inorganized and open-ended opportunities – is a privileged place foryoung children’s peer relationships, a space for sharing a complexdaily life in which the other is the mirror in which you see yourselfas both the same and different.From the initial watching from a distance to imitation andcooperation, the value of the relationships among children isconstructed through an increasing familiarity and a reciprocalknowledge made up of affectionate encounters as well asconflicts, both cognitive and physical.In the game of relationships among children, the point of view ofeach individual becomes a point of comparison and stimulus forthe expansion and enrichment of the different personal knowledgeof each, which is not so different among children as betweenchildren and adults.The actions – and the words – that create and accompany theencounters between children become elements for makingcomparisons, offering suggestions and stimuli, becoming part ofindividual paths of experience and thought processes,transforming and continuously re-transforming them within thefundamentalroot of sociality.The body, the communication of gestures and words, the spacesand objects to be shared, the imaginative elaborations, becomepretexts that can give rise to a new game, unexpected andunpredictable, where the meanings and values are assigned andrecognized by the children, its absolute protagonists.It is an intertwining of knowledge and roles that are formed,transformed, and exchanged. Thus the children grow together,invent and discover new relational strategies, new solutions toproblems, new points of view, negotiated and shared among peers,and respected by the grownups.




Il tema della progettazione dello spazio educativo,solo tardivamente assunto dalla riflessionepedagogica, appartiene da sempre all’esperienzasanminiatese e ne costituisce uno dei fondamenti,accanto al tema della relazione, del gioco edell’apprendimento, della partecipazione e dellamemoria.Il Nido PINOCCHIO, nato alla fine degli anni ’70 ecompletamente ristrutturato in occasione del suodecimo compleanno, ha rappresentato il primocontesto di accoglienza delle nostre riflessioni sucome rendere lo spazio elemento di supporto e direlazione nel progetto del nido.I primi orientamenti conseguono dal cogliere che,se autonomia e potenzialità creativa e costruttivaappartengono ai bambini naturalmente, ladimensione sociale dell’esperienza che essipartecipano ne sostiene la piena espressione; cosìnel nido pensiamo a:● limitare il numero dei bambini di ogni gruppo-base al di sotto della media di 15-18 bambini● pensare a situazioni di possibile incontro e scambiofra bambini anche al di fuori del gruppo-base● rendere effettivamente reale il lavoro in piccologruppo Da questo deriva l’idea che lo spazio debba avere:● un luogo per incontrarsi insieme (la “piazza”)● luoghi di riferimento primario, ma non esclusivo ,per i diversi gruppo-base (le “sezioni”)● luoghi per realizzare, anche al di fuori dellesezioni, attività di piccolo gruppo (i “laboratori”)Occorrono poi anche:● luoghi per l’accoglienza (dei bambini e dei genitori)● luoghi per il lavoro e l’incontro fra adulti (semprepiù intesi non solo come educatori e operatori maanche come genitori)● luoghi per ospitare i diversi servizi (cucina - verae propria o solo per il servizio di distribuzione dipasti preparati in un punto di cottura esterno -bagni, spogliatoi, ripostigli, etc.)Lo spazio esterno - ancora - non è un contornoindifferenziato ma deve anch’esso essere pensatoe progettato in modo da accogliere e sostenereesperienze differenziate.E - infine - lo spazio deve respirare della memoriadelle esperienze che si svolgono al suo interno, dicui la documentazione deve diventare insiemestrumento e abitudine.Con distinzione delle seguenti zone:● “esterno”● “accoglienza”● “piazza”● “sezioni”, articolate in “area gioco e pranzo”,“area riposo” e “area servizi”● “laboratori”● “area adulti”, con “zona riunioni” e “zona dilavoro individuale”● “area servizi”, articolata in cucina, dispensa,lattaio, servizi adulti, spogliatoi, ripostigli


Il tema della progettazione dello spazio educativo, solo tardivamente assunto dallariflessione pedagogica, appartiene da sempre all’esperienza sanminiatese e ne costituisceuno dei fondamenti, accanto al tema della relazione, del gioco e dell’apprendimento, dellapartecipazione e della memoriaIl Nido PPIINNOOCCCCHHIIOO, nato alla fine degli anni ’70 e completamente ristrutturato inoccasione del suo decimo compleanno, ha rappresentato il primo contesto di accoglienzadelle nostre riflessioni su come rendere lo spazio elemento di supporto e di relazione nelprogetto del nidoI primi orientamenti conseguono dal cogliere che, se autonomia e potenzialità creativa ecostruttiva appartengono ai bambini naturalmente, la dimensione sociale dell’esperienzache essi partecipano ne sostiene la piena espressione; così nel nido pensiamo a:● limitare il numero dei bambini di ogni gruppo-base al di sotto della media di 15-18 bambini● pensare a situazioni di possibile incontro e scambio fra bambini anche al di fuori delgruppo-base● rendere effettivamente reale il lavoro in piccolo gruppo Da questo deriva l’idea che lo spazio debba avere:● un luogo per incontrarsi insieme (la “piazza”)● luoghi di riferimento primario, ma non esclusivo , per i diversi gruppo-base (le “sezioni”)● luoghi per realizzare, anche al di fuori delle sezioni, attività di piccolo gruppo (i “laboratori”)Occorrono poi anche:● luoghi per l’accoglienza (dei bambini e dei genitori)● luoghi per il lavoro e l’incontro fra adulti (sempre più intesi non solo come educatori eoperatori ma anche come genitori)● luoghi per ospitare i diversi servizi (cucina – vera e propria o solo per il servizio didistribuzione di pasti preparati in un punto di cottura esterno – bagni, spogliatoi, ripostigli, etc.)Lo spazio esterno – ancora – non è un contorno indifferenziato ma deve anch’esso esserepensato e progettato in modo da accogliere e sostenere esperienze differenziate.E – infine – lo spazio deve respirare della memoria delle esperienze che si svolgono al suointerno, di cui la documentazione deve diventare insieme strumento e abitudine.con distinzione delle seguenti zone:•“esterno”•“accoglienza”•“piazza”•“sezioni”, articolate in “area gioco e pranzo”, “area riposo”e “area servizi”•“laboratori”•“area adulti”, con “zona riunioni” e “zona di lavoroindividuale”•“area servizi”, articolata in cucina, dispensa, lattaio, serviziadulti, spogliatoi, ripostigli



Spaz

io in

relaz

ione

L’am

bien

te c

ome

siste

ma

di c

onte

sti

per

espe

rienz

e po

ssib

ili





Quando, alla fine degli anni ’80, fu deciso di sviluppare il sistema attraverso più posti di nido e altreofferte di servizi integrativi, le difficoltà della finanza locale orientarono verso ipotesi diristrutturazione di edilizia già esistente; nasce ora il progetto del Micro-nido IL GRILLO e dell’Areaincontro e gioco IL PAESE DEI BALOCCHI.Il progetto, che completa la sua realizzazione nell’arco di due successivi anni, parte da vincolistrutturali molto alti: lo spazio disponibile è quello di tre aule di scuola elementare più alcuni altrispazi collaterali.Questi vincoli orientano verso la decisione di restringere la frequenza a bambini al di sopra del primoanno, sperimentare il rifornimento di pasti dall’esterno e non prevedere un vero e proprio spazio peril riposo limitando la frequenza alla sola fascia antimeridiana. Poiché, inoltre, l’ambiente potràaccogliere solamente 16-18 bambini, verrà meno la necessità di individuare più di un solo gruppo-base.L’integrazione al Micro-nido dell’Area incontro e gioco – che prevede la frequenza pomeridiana dibambini insieme a genitori – rende necessario ripensare lo spazio degli adulti rendendolo piùfunzionale non solo per il lavoro degli educatori ma anche per l’incontro e la condivisione fra genitorie educatori.PLANIMETRIA DEL MICRO-NIDO IL GRILLO E AREA INCONTRO E GIOCO IL PAESE DEI BALOCCHIcon distinzione delle seguenti zone:•“esterno”•“accoglienza”•“area gioco e pranzo”, “area riposo” e “area servizi”•“area adulti”, con “zona riunioni”, “zona di lavoro individuale”, zona “cucinotto” e zona “salottino”•“area servizi”, articolata in servizi adulti, spogliatoi, ripostigliPiazza, sezione e laboratorio diventano elementi fusi in un unico spazio aperto, differenziatosolamente dalla progressione fra le funzioni più aperte e mobili (l’accoglienza ed il movimento libero),altre più connotate (per le attività di piccolo gruppo ed il pranzo) e altre ancora più intime e appartate(la lettura ed il riposo).Lo spazio degli adulti diventa compiutamente uno spazio di condivisione fra educatori e genitori.Il rifornimento di pasti dall’esterno limita le necessità funzionali interne alla struttura e consente, pural prezzo di una nuova, specifica e particolare attenzione alle modalità di confezionamento, trasportoe presentazione del cibo ai bambini, un forte risparmio di risorse.Gli ulteriori sviluppi del sistema dei servizi costituiscono reinterpretazioni degli stessi orientamenti incontesti ogni volta diversi fra di loro.

Quando, alla fine degli anni ’80, fu deciso disviluppare il sistema attraverso più posti di nido ealtre offerte di servizi integrativi, le difficoltà dellafinanza locale orientarono verso ipotesi diristrutturazione di edilizia già esistente; nasce ora ilprogetto del Micro-nido IL GRILLO e dell’Areaincontro e gioco IL PAESE DEI BALOCCHI.Il progetto, che completa la sua realizzazionenell’arco di due successivi anni, parte da vincolistrutturali molto alti: lo spazio disponibile è quellodi tre aule di scuola elementare più alcuni altrispazi collaterali.Questi vincoli orientano verso la decisione direstringere la frequenza a bambini al di sopra delprimo anno, sperimentare il rifornimento di pastidall’esterno e non prevedere un vero e propriospazio per il riposo limitando la frequenza alla solafascia antimeridiana. Poiché, inoltre, l’ambientepotrà accogliere solamente 16-18 bambini, verràmeno la necessità di individuare più di un sologruppo-base.L’integrazione al Micro-nido dell’Area incontro egioco - che prevede la frequenza pomeridiana dibambini insieme a genitori - rende necessarioripensare lo spazio degli adulti rendendolo piùfunzionale non solo per il lavoro degli educatori maanche per l’incontro e la condivisione fra genitori eeducatori.Con distinzione delle seguenti zone:● “esterno”● “accoglienza”● “area gioco e pranzo”, “area riposo” e “areaservizi”● “area adulti”, con “zona riunioni”, “zona dilavoro individuale”, zona “cucinotto” e zona“salottino”● “area servizi”, articolata in servizi adulti,spogliatoi, ripostigliPiazza, sezione e laboratorio diventano elementifusi in un unico spazio aperto, differenziatosolamente dalla progressione fra le funzioni piùaperte e mobili (l’accoglienza ed il movimentolibero), altre più connotate (per le attività di piccologruppo ed il pranzo) e altre ancora più intime eappartate (la lettura ed il riposo).Lo spazio degli adulti diventa compiutamente unospazio di condivisione fra educatori e genitori.Il rifornimento di pasti dall’esterno limita lenecessità funzionali interne alla struttura econsente, pur al prezzo di una nuova, specificae particolare attenzione alle modalità diconfezionamento, trasporto epresentazione del cibo ai bambini, unforte risparmio di risorse.Gli ulteriori sviluppi del sistema deiservizi costituisconoreinterpretazioni degli stessiorientamenti in contesti ognivolta diversi fra di loro.



Spaz

io in

relaz

ione

L’am

bien

te c

ome

siste

ma

di c

onte

sti

per

espe

rienz

e po

ssib

ili

I bambini, attraverso i libri, entrano in relazione conuna rappresentazione del mondo costruitaattraverso le immagini e le parole, che insieme nedefiniscono i significati e i valori.La sorpresa di fronte alle immagini di oggetticonosciuti sollecita spesso nei bambini perplessità,riflessione e poi percorsi di pensiero che tentano didare risposta alla contraddittorietà di una palla chenon rotola ma rimane ferma nella pagina, di unciuccio che anche se avvicinato alla bocca non dala stessa soddisfazione di quello vero, di untamburo che non suona...Il primo sguardo di un bambino di fronte alleimmagini esprime una sorta di dubbio amletico einsieme la curiosità di comprendere la differenzafra la realtà e i simboli che la rappresentano.Anche per questo, la lettura dei libri rappresentauna esperienza capace di coinvolgere e motivare ibambini sia sul versante cognitivo e comunicativo,per la magia dell’entrare in relazione con i simboli,siano essi immagini o parole, che sul pianoespressivo, per le emozioni che entrano in giocoascoltando e raccontando storie di cui spesso ibambini si sentono protagonisti.La condivisione fra bambini e con l’adulto disituazioni di lettura di immagini o di vere e propriestorie costituisce un contesto di relazione ricco, incui il punto di vista di ognuno divento elemento diconfronto per l’ampliamento e l’arricchimento dellediverse conoscenze personali e delle elaborazionifantastiche, che spesso diventano pretesti da cuipuo’ nascere - ogni volta - una nuova imprevedibilestoria.

Children, images and wordsreading and telling stories

With books, children enter into relationship with a representation ofthe world constructed through images and words that togetherdefine its meanings and values.The children’s surprise in the face of images of known objects oftenelicits perplexity at first, then reflection and paths of thinking thatattempt to give an answer to the contradictory nature of a ball thatdoes not roll but stays still on the page, a pacifier that even ifbrought close to the mouth does not give the same satisfaction as areal one, a drum that does not sound, and so on.A young child’s face when first viewing images expresses a sort ofHamletic doubt, along with the curiosity to understand the differencebetween reality and the symbols that represent it.For this reason, too, reading books is an experience that can engageand motivate children on the cognitive and communicative levels,thanks to the magic of entering into a relationship with symbols,whether images or words, as well as on the expressive level, withthe emotions that enter into play by listening and telling stories,where the children often feel that they are the protagonists.When children share the reading of images or actual storytelling witheach other and with the teacher, a rich relational context is createdin which the point of view of each individual becomes an element ofcomparison for expanding and enriching each child’s personalknowledge and imaginative elaborations, which often becomepretexts from which a new and unpredictable story can unfold each time.



Bam

bini

, im

mag

ini e

par

ole

Ia le

ttura

e il

racc

onto

di s

torie




Il gioco del trasformarsi, il diventare altro,interpretando ruoli realistici o fantastici,rappresenta per i bambini una conquistaaffascinante.La capacità di sentirsi sempre più sicuri e definiti,tanto da non aver paura di perdersi nella finzione dimodificare la propria immagine, apre ai bambininuove possibilità di gioco e di relazione con gli altri.Far finta di essere adulti - e adulti importanti comeil padre o la madre - utilizzando oggetti che ibambini conoscono come “cose da grandi”,decidere come si suddividono i ruoli nellarappresentazione della famiglia e quale funzionedefinisce ogni ruolo costituiscono ingredienti di quelprocesso di identificazione e differenziazione chetrova nel gioco del travestimento un luogo digenerazione privilegiata.Anche rappresentare personaggi fantastici - cosìbuoni o così cattivi - consente di dare espressionea sentimenti ed emozioni forti, così come allepaure, e slarga la capacità di comprendere e agirela realtà proprio attraverso quelle sueinterpretazioni fantastiche, che solo la finzioneconsente di esplorare.Ma da subito i bambini capiscono quanto proprioquesto gioco di relazione fra il sé e l’altro - cosìcome quello fra la realtà e la finzione - dia forza allacapacità di vivere positivamente il rapporto fra ciòche si è - e che si va sempre più articolando intermini di percezione di sé - e ciò che è diverso, nelcorpo, come nel pensiero e nelle emozioni.

Playing with “if”dressing up and make-believe

The game of transforming yourself, becoming someone else,interpreting realistic or imaginary roles, is a fascinating achievementfor young children.The capacity to feel increasingly secure and well-defined so as notto be afraid of losing yourself in make-believe, modifying your ownimage, opens up new possibilities of play and peer relationships.Dressing up as grownups – important grownups like the father ormother – using objects that are familiar to the children as “grownupthings,” deciding how to divide the roles in the representation of thefamily and which function defines each role, are all ingredients ofthe process of identification and differentiation that is generated ina privileged way in dress-up play.Representing imaginary characters, too, both the “good guys” andthe “bad buys,” makes it possible to give a means of expression tostrong feelings and emotions as well as to fears, and broadens thechildren’s ability to understand and experience reality preciselythrough the imaginative interpretations that only makebelieveenables.But right from the start, the children understand that this game ofrelationship between Self and Other – as well as the relationshipbetween reality and makebelieve – strengthens your ability toexperience positively the relationship between what you are – whichis constantly developing in terms of self-perception – and that whichis different, in the body as well as in the thoughts and emotions.



Gioc

ando

col

sè

I gio

chi d

el t

rucc

o e

del t

rave

stim

ento




I simboli - così identificatori della cultura umana -sono presto ingrediente dell’esperienza dei bambinie ne accompagnano il loro sviluppo intellettuale eaffettivo. Così, il gioco di finzione, l’uso nonconvenzionale di oggetti e la trasformazionedell’identità costituiscono un contesto di interesseforte per l’esperienza dei bambini all’interno di unservizio educativo.È all'interno di situazioni già sperimentate daibambini nella realtà e riproposte in contestiadeguatamente organizzati che il gioco con oggettidi uso quotidiano può fare emergere strategie diesplorazione e sperimentazione dei loro possibiliusi e combinazioni.La familiarità e la conoscenza di contesti, oggetti eruoli diventa elemento generatore della costruzionedi percorsi simbolici di interpretazione e uso delleopportunità offerte, rispetto ai quali anche l’attivitàtutoria degli adulti può sollecitare e sostenerel’emergenza di competenze nuove e più complesse.Nelle trame di gioco “recitate” a più voci, dove iruoli sono molteplici e gli intrecci e le alleanzediventano inevitabili, i bambini rafforzano laconoscenza di sé e la capacità di misurarsi con glialtri, in uno sforzo di decentramento orientato allacondivisione.Così, la capacità di scoprire e reinventare il mondousando i simboli - soprattutto quando l’adultoriesce ad evitare l’improvvida inclusione del giocoall’interno di sceneggiature già fatte - apre aibambini - e agli stessi adulti - un nuovo infinitoorizzonte di esperienza.

Between reality and fictionthe function of symbols in playing with objects and roles

Symbols – so identifying of human culture – soon become aningredient of young children’s experience and accompany them in theirintellectual and affective development.Thus, the game of make-believe,the non-conventional use of objects, and the transformation of theidentity constitute a context of strong interest for young children’sexperience in an educational program.In situations already explored by the children in reality and reproposedin suitably organized contexts, playing with objects of everyday use canbring out strategies for exploring and experimenting with their possibleuses and combinations.Familiarity with contexts, objects, and roles becomes an element thatgenerates the construction of symbolic paths of interpretation and useof the opportunities offered, with respect to which the tutorial activityof the teachers, as well, can stimulate and support the emergence ofnew and more complex competencies.In make-believe play acted out in many voices, where the roles aremultiple and the interweavings and alliances become inevitable, thechildren strengthen their self-awareness and the ability to measurethemselves with others, in an effort of “decentering” oriented towardsharing.Thus, the ability to discover and reinvent the world using symbols –especially when the teacher is able to avoid improvidentlycircumscribing play within preprepared scripts – opens up an infinitenew horizon of experience to the children and to the teachersthemselves.



Fra

realt

à e

finzio

neLa

fun

zione

dei

sim

boli

nel g

ioco

co

n gl

i ogg

etti

e co

n i r

uoli




Il piacere dell’esplorazione - della trasformazione dise stessi e delle cose - e così il piacere dellacostruzione della propria esperienza, appartiene dasubito ai bambini e si rafforza ancora nella suamemoria.Il colore, i materiali plastici e quelli naturalidiventano strumenti che sollecitano la scoperta e lacostruzione di nuove e diverse modalità espressivee di conoscenza del mondo, sostenendo l’insorgeredi quella feconda relazione fra flessibilità e aperturadell’azione e del pensiero dei bambini e qualità diflessibilità e apertura delle stesse risorse messe adisposizione dell’esperienza.Liberarsi dall’attesa di un risultato diverso da quelloche i bambini si danno mentre costruiscono lapropria esperienza restituisce anche agli adulti lapossibilità di esplorare e comprendere il valore deiprocessi conoscitivi originali agiti dai bambini, e inparticolare di apprezzare la tenacia con cui ibambini perseguono i loro obbiettivi e l’intelligenzadei loro progetti.Entrare in relazione con i materiali attraverso isensi, organizzare le informazioni, trovareconnessioni di forme, scoprire differenze,trasformare le cose, rappresentare mediantesimboli sono alcune delle piste conoscitive preferitedai bambini.Le mani, gli occhi, le realtà e i significati che sirappresentano rafforzano la loro reciprocacontestualità, suggerendo e attivando percorsi diesperienza individuali e condivisi tra bambini, neiquali l’adulto è rimando e raccordo per ognuno eattore egli stesso.

With hands and eyesgames of manipulation and playing with color

The pleasure of exploration, of transforming yourself and things, andthus the pleasure of constructing your own experience, is inherent toyoung children from the beginning and becomes further reinforced inits memory.Color and both man-made and natural materials become instrumentsthat stimulate discovery and the construction of new and differentways to express yourself and to gain knowledge about the world,supporting the creation of a fertile relationship between theflexibility and openness of the children’s thought and action and theflexibility and openness of the resources made available to them.As a teacher, being able to free yourself from the expectation of anoutcome different from that which the children come up with as theyconstruct their own experience gives you, too, the possibility toexplore and understand the value of the original knowledge-buildingprocesses undertaken by the children, and in particular toappreciate the tenacity with which young children pursue theirobjectives and the intelligence of their projects.Entering into relationship with materials using all the senses,organizing the information, finding formal connections, discoveringdifferences, transforming things, and representing using symbols,are some of the knowledge-building paths preferred by youngchildren.The hands, the eyes, the realities and the meanings that arerepresented reinforce their reciprocal contextuality, suggesting andactivating paths of experience that are both individual and shared, inwhich the teacher acts as a memory and link for each of them andis an active participant herself.



Con

le m

ani e

con

gli

occh

iI g

ioch

i di m

anip

olaz

ione

e c

ol c

olor

e






Il tempo dell’esperienza - di una esperienza attiva,creata e continuamente ri-costruita dai bambini, dasoli o insieme agli educatori - è un tempo pervasivoe contemporaneamente multiplo e diverso perognuno.La presenza di spazi organizzati e di laboratori - conmolti materiali organizzati in modo razionale e difacile visibilità e accesso per tutti - costituisce lamappa di un territorio trasparente e aperto, in cui ibambini si orientano con bussole personali, semprecapaci di selezionare e moltiplicare le opzioni.La relazione con oggetti consapevolmenteselezionati, accessibili o proposti ai bambini inmodo commisurato ai loro bisogni e desideri - cosìcome l’incontro con l’altro, simile e diverso -rappresentano dimensioni dell’esperienza capaci diprovocare la costruzione di percorsi di scoperta econoscenza, così come di nuove consapevolezzeintorno alle possibilità dell’azione e del pensiero.Un piccolo gruppo di bambini con un adultorappresenta la situazione che favorisce la più altamolteplicità delle opzioni e delle possibilità diesperienza per i bambini, consentendo quellaintimità - nel fare e nel reciproco relazionarsi -capace di sommare i valori delle individualità insinergie più calde e più strette. Anche l’adulto avràun prezioso riconoscimento di ruolo se sarà uso piùall’ascolto - con le orecchie ma anche con gli occhi -o all’esercizio del gesto che non all’invadenza di unaparola che spiega senza far conoscere e capire.Le mani, gli occhi, la realtà e la suarappresentazione simbolica, il corpo e il gioco difinzione, trovano contesti che suggeriscono eattivano percorsi di esperienza individuali econdivisi tra bambini, in cui l’educatore è raccordoper ognuno e attore egli stesso. Il piaceredell’esplorazione, della trasformazione di se stessie delle cose, il piacere della creazione, coinvolge ibambini e l’adulto in un gioco ogni volta diverso mache ogni volta cumula il profitto dell'esperienzapassata e della conoscenza che ognuno ne hasperimentato e tratto.

Il pi

acer

e de

ll’esp

erie

nza

Le c

hiav

i dei

bam

bini

per

con

osce

re il

mon

do

The pleasure of experiencechildren’s keys for knowing the world

The time of an experience – an active experience, created and continuouslyreconstructed by the children, alone or with the teachers – is a time that ispervasive but at the same time multiple and different for each individual.The presence of organized spaces and studios, with many materialsprepared in a rational way with easy visibility and access for all, constitutesthe “map” of a transparent and open territory in which the children orientthemselves with their own personal compasses, always able to select andmultiply the options.The relationships with objects that are consciously selected and areaccessible or proposed to the children in a way that is in line with theirneeds and desires – like the encounter with others, similar and different –comprise dimensions ofexperience that catalyze the construction of paths of discovery andknowledge, as well as new awarenesses around the possibilities of actionand thought.A small group of children with a teacher is the situation that fosters thehighest number of options and possibilities of experience for the children,allowing an intimacy – in doing and in relating to each other – that can sumthe values of the individual subjectivities into synergies that are warmerand closer.The teacher, too, will gain a valuable recognition of her rolewhen it involves listening – with her ears but also with her eyes – or makinggestures, rather than the intrusiveness of words that explain withoutleading to real knowing and understanding.The hands, the eyes, reality and its symbolic representation, the body andthe game of make-believe, all find contexts that offer suggestions andactivate paths of experience, individual and shared among the children, inwhich theteacher is both the link and an actor herself.The pleasure of exploration, oftransforming oneself and things, the pleasure of creating, engage thechildren and teacher in a game that is different each time, but each timegathersthe fruits of past experience and the knowledge that each individual hasexplored within the experience and drawn from it.




Il piacere e la fatica di crescere in una quotidianitàin cui, giorno per giorno, poter sperimentare i proprilimiti e le proprie possibilità, in cui rinnovare laconferma di una possibilità di condivisione fra parie di sostegno da parte dell’adulto rappresentanocontenuti peculiari delle situazioni di cura.I tempi, gli spazi e gli oggetti che rendonoriconoscibili i diversi contesti di cura sostengono ibambini nella loro capacità di orientarsi all'internodi una trama di situazioni organizzate, attraversouna mappa degli eventi costruita in base a ciò chein ogni momento della giornata è ragionevoleattendersi.La regolarità e, spesso, la ritualità dei momenti dicura libera i bambini da ansie e incertezze,favorendo il loro protagonismo anche in questicontesti di esperienza.Un atteggiamento di ascolto e di consapevolesensibilità orienta l'azione dell'adulto, che può cosidiventare capace di sostenere e sollecitare lasperimentazione di nuove conquiste, in un clima diaffettuosa comprensione e condivisione.Evitare che la fretta entri in campo consente adognuno di poter maturare la propria autonomia,contenendo le frustrazioni di tentativi non riusciti,offrendo tempo e opportunità per provare ancora oper prestare ai bambini i gesti di cui non sonoancora capaci.Rispettando i tempi e i ritmi dello sviluppo diognuno, l'educatore impara a conoscere gli infinitipossibili percorsi della crescita e dello sviluppodella conoscenza, apprezza e riconosce comevalore le differenze individuali, comunica e alimentanei bambini il rispetto per ogni diversità.

Times, rhythms, and rituals of the daily experiencethe children’s quest for autonomy

The pleasure and effort of growing in a context in which children canexperiment with their limits and possibilities on a daily basis, inwhich they can have continuous confirmation of the possibility toshare with peers and to be supported by the teacher, represent theparticular contents of the personal care situations.The times, spaces, and objects that make the various contexts ofcare recognizable support the children in their ability to orientthemselves in an interweaving oforganized situations, by means of a“map” of the events that is constructed according to that which isreasonable to expect at each moment of the day.The regularity and often the rituality of the moments of care free thechildren from anxieties and uncertainties, fostering theirprotagonism in these contexts of experience, too.An attitude of listening and conscious sensitivity orients the actionof the teacher, who thus becomes capable of sustaining andstimulating the children’s experimentation with new skills in aclimate of affectionate understanding and sharing.Preventing hurry from entering into play allows each individual todevelop his or her own autonomy, limiting the frustration ofunsuccessful attempts, offering time and opportunities to try againor “loaning” the children the gestures of which they are not yetcapable.Respecting the times and rhythms of the development of eachindividual, the teacher learns to know the infinite possible paths ofgrowth and knowledge-building, appreciates the individualdifferences and recognizes their value, and instills in the childrenrespect for each diversity.



Tem

pi, r

itmi e

ritu

alità

de

ll’esp

erie

nza

quot

idia

naI b

anbi

ni a

lla c

onqu

ista

della

loro

aut

onom

ia




L’educazione dei bambini come progetto della comunità · curiosità verso il mondo delle cose e...

Documents

Transcript of L’educazione dei bambini come progetto della comunità · curiosità verso il mondo delle cose e...