1 1

LEADERSHIP for LEARNING

Il Dirigente scolastico e la

specificità della sua leadership

Cinzia Mion

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LEADERSHIP for LEARNING

• Indicazioni per un dirigente scolastico che pensa che l’aspetto più pregnante e significativo del lavoro che spera di intraprendere sia quello di migliorare la scuola.

• Migliorare la scuola cosa significa?

• Ha a che fare con la formazione alla cittadinanza e l’apprendimento delle giovani generazioni?

• Ha a che fare con l’apprendimento e l’innovazione metodologico-didattica dei docenti?

• Gli aspetti giuridico-amministrativi sono “essenziali”per la gestione e l’organizzazione del servizio ma sono strumentali al SENSO della Scuola.

• Altrettanto importante l’appartenenza all’Istituzione della Repubblica chiamata Scuola (che ha il compito di rimuovere gli ostacoli che impediscono…art.3 Costituzione)

3 3

APPARTENENZA

• Vent’anni di neoliberismo hanno implementato un diffuso

individualismo : si è fortemente depotenziato il senso

di appartenenza alle istituzioni, compresa quella

scolastica.

• Difficilmente oggi, dopo ogni intervento legislativo o

amministrativo, gli operatori scolastici si chiedono “Dove

sta andando la scuola?”

• Tendono a chiedersi “A me cosa succederà?”

• Domanda naturale e legittima cui però dovrebbe seguire

una riflessione socio-politica più consapevole e

profonda.

• E’ solo da questa consapevolezza che può scaturire la

“trasformazione”.

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SENSO

• Cosa significa formare i bambini, preadolescenti ed adolescenti oggi (derive sociali, identità di genere, era digitale, ecc)

• Cosa significa insegnare oggi (obsolescenza dei saperi, scegliere i saperi essenziali scartare quegli inerti, le competenze, imparare ad imparare, la didattica laboratoriale, la classe comunità, la valutazione formativa e l’autovalutazione)

• Diventare “professionisti riflessivi” cosa significa per i dirigenti scolastici?

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L’APPRENDIMENTO RIGUARDA SIA GLI

ALLIEVI CHE I DOCENTI

• Indispensabile conoscere le ultime e più accreditate ricerche della comunità scientifica (soggiacenti anche ai testi ufficiali e legislativi come Le indicazioni e le Linee guida) intorno alle teorie sull’apprendimento:

• -l’approccio socio-culturale wigotskiano

• -le teorie sulla motivazione

• -l’apprendimento trasformativo degli adulti

• -evoluzione della valutazione da quella sommativa a quella formativa (AUTOVALUTAZIONE)

6

EVIDENZE SULL’IMPORTANZA DELLA

DIRIGENZA SCOLASTICA

• Numerose ricerche dimostrano che esiste una correlazione significativa tra lavoro del DS e gli apprendimenti degli studenti.

• La variabile “School leadership” è seconda soltanto al fattore classe in merito ai fattori scolastici che contribuiscono al miglioramento degli apprendimenti (Leithwood, Louis, Anderson 2004; Murphy & Datnow,2003, ecc).

• Alcuni ricercatori affermano che l’impatto della leadership è ancora maggiore nelle scuole con basse performance a causa della presenza di una popolazione di studenti con basso rendimento.

7

segue

• Altre ricerche hanno messo in luce che i DS sono un

fattore determinante nelle decisioni degli insegnanti di

rimanere in una determinata scuola oppure di cambiare

(Boyd, Grossman, Ing, Lankford, Loeb, & Wykoff, 2010).

• -nel costruire cultura organizzativa e fiducia nella

scuola (Bryk, Schneider, Greenberg, & Kochanek, 2002)

• -nella capacità della scuola a gestire il cambiamento e

ad interpretare le riforme influenzando il “se” e il

“come” le politiche dell’istruzione vengono implementate.

(A. Paletta, 2013)

8 8

IL PARADIGMA DELLA COMPLESSITA’

• Un paradigma culturale consiste nelle lenti con cui, in un dato periodo storico, guardiamo il mondo, gli eventi, rielaboriamo con il nostro pensiero le connessioni che questi dati stimolano.

• Oggi il paradigma della linearità (che obbediva alla logica binaria (o vero o falso;o giusto o sbagliato;o bianco o nero, ecc) è stato soppiantato da quello della complessità che invece ospita la multilogica e la multidimensionalità.(E.Morin)

• LA COMPLESSITA’ ASSUME LA “PARZIALITA’ DEL PUNTO DI VISTA”

• Il dirigente scolastico deve avere competenze organizzative (managerialità) ma anche leadership per l’apprendimento.

9 9 9

Competenze chiave per vivere nella

società della complessità

• Rychen e Salganik nel loro testo Key Competences indicano competenze non prettamente scolastiche (per la vita)) ma che solo la scuola può insegnare.

• Sono competenze che attraverso la riflessività insegnano a destreggiarsi e a coniugare logiche contrapposte come :la diversità e l’universalità, la novità e la continuità, l’uguaglianza e la differenza, l’autonomia e la dipendenza, integrando finalità apparentemente incompatibili.

10 10

MOTIVAZIONE DEGLI ALLIEVI

• Motivazione intrinseca (Bruner) Sono motivazioni autogratificanti.

• -curiosità epistemica,

• - desiderio di competenza,

• - identificazione con persone significative.

• Motivazione estrinseca (comportamentismo):

• -rinforzo positivo o negativo

• -premi o castighi

• Voti positivi e negativi.

• Il tipo di motivazione che si vuole attivare è in stretta correlazione con la “didattica”

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MOTIVAZIONE DEGLI ALLIEVI

• Dweck distingue la motivazione riferita ad obiettivi di

riuscita in termini dicotomici:

• Padronanza : soggetti che desiderano accrescere la

propria competenza; (focus interno)

• Prestazione : soggetti che si preoccupano di

dimostrarsi bravi, o che vogliono dimostrare di

affrontare il compito (il focus è esterno).

• Elliot dona alla ricerca una dimensione tricotomica:

Aggiunge l’ Evitamento della prestazione per evitare un

insuccesso

12 12

MOTIVAZIONE DEI DOCENTI

• Le ricerche sulla motivazione che distinguono la motivazione alla prestazione dalla motivazione alla padronanza possono essere applicate ai docenti.

• La motivazione alla prestazione si esaurisce nel momento in cui il lavoro è “svolto” e magari si dimostra di riuscire meglio degli altri.

• La motivazione alla padronanza stimola invece all’approfondimento continuo ed anche spinge ad interrogarsi sempre sul SENSO della propria professione, sulla COMPETENZA della propria professionalità, sull’APPARTENENZA all’istituzione scolastica (importanza lavoro collaborativo).

• Questa differenza di motivazione dei docenti si riverbera nella classe e “contagia” gli alunni.

• Anche il Dirigente può avere queste motivazioni?

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LA MOTIVAZIONE

In che cosa consiste questa differenza di motivazione

nei DS?

Prestazione: rincorrere le scadenze, rispettare la

correttezza degli atti amministrativi, applicare le norme,

gestire le risorse, ecc.

Padronanza : cogliere nelle pieghe delle norme le

potenzialità per migliorare il servizio, cogliere nelle

risorse “umane e professionali” (compreso se stesso)

quelle possibilità che agevolano e non intralciano la

realizzazione e la evoluzione della propria e altrui

professionalità. Tenere presente anche il mondo

interno di sé e degli altri.

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CITTADINANZA O SUDDITANZA? • Differenza tra “suddito” “cittadino” e “civil servant”

all’interno della Pubblica Amministrazione.

• Il cittadino si assume la responsabilità delle

conseguenze della proprie azioni senza cercare

protettori.

• Si attiva per il bene comune della scuola e sceglie

sempre le soluzioni finalizzate all’aspetto educativo dei

ragazzi.

• Per questo sa rinunciare ad eventuali privilegi o

affronta i disagi, soprattutto se ciò gli permette

l’autonomia di giudizio, il pensiero critico e la

realizzazione della VISION (idea di scuola).

• E’ orgoglioso di pagare qualche prezzo pur di non

asservirsi.

15 15

COME APPRENDE L’ADULTO

(il dirigente deve saperlo!)

-Indispensabile moderata inadeguatezza

-sapersi coniugare con un tempo reale

-sapersi separare-individuare dalle proprie teorie implicite o credenze

-avere un buon rapporto con le incertezze e le non chiarezze

-sapersi separare dalla propria immagine gruppale

BION: ap-prezzare (dare un prezzo ed essere disponibili a pagarlo,= fatica della riflessività)

- dis-prezzare (svalutare-distruggere per non pagare il prezzo)

- furto (tentativo di appropriarsi del contenuto della formazione senza pagare un prezzo)

IL DIRIGENTE DEVE FAR SENTIRE MODERATAMENTE INADEGUATI I DOCENTI INTORNO AL TEMA PROPOSTO DALLA FORMAZIONE

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CONVEGNO EUROPEO 17-18 APRILE 2015

“QUALE FORMAZIONE PER GLI INSEGNANTI

OGGI?”

• Inadeguatezza di ogni approccio meramente tecnicistico

e precettistico alla formazione dei docenti.

• Le competenze che occorre formare, sia in Italia che in

Europa, sono quelle di tipo personale e trasversale,

l’apertura all’innovazione, la curiosità intellettuale, la

disponibilità al dialogo e alla collaborazione

interdisciplinare (comunità professionale di pratica

docente).

• Il docente dovrebbe essere un promotore di cultura,

di spirito critico e di libertà individuale (cittadinanza

e non sudditanza)

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SEGUE

• Importante formare “capacità riflessive”,

• - di attenzione per le diverse personalità degli

alunni,

• - di attivazione di rapporti empatici all’interno

della classe,

• -di ricerca e sviluppo delle potenzialità individuali

• Tutto riconducibile ad un quadro

psicopedagogico ed alla PASSIONE

18 18

APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI

:J.MEZIROW

• Quando riflettiamo per la comprensione dei nuovi dati noi usiamo “schemi di significato”che sono costrutti dati dalla conoscenza pregressa, spesso lontana nel tempo, che reggono le nostre convinzioni, i giudizi di valore e i sentimenti soggiacenti.

• Questi schemi “antichi” di significato resistono nel tempo e rendono difficile negli adulti “l’apprendimento trasformativo”.

• Oggi le neuroscienze confermano con la scoperta dei neuroni specchio.

19 19

PROSPETTIVE DI SIGNIFICATO

J. MEZIROW

• Le prospettive di significato sono per Mezirow i presupposti e le coordinate , i modelli di aspettative attraverso le quali interpretiamo le nostre esperienze.

• Gli schemi di significato resistono perché sono retti dalle prospettive di significato che facciamo fatica a cambiare perché fino a quel momento hanno nutrito le nostre aspettative che sono chiavi di lettura delle nostre esperienze

20 20

AUTOINGANNO

• Quando gli schemi sono

inadeguati a spiegare la nostra

esperienza, noi pur di evitare

l’ansia creiamo un autoinganno.

21 21

L’APPRENDIMENTO RIFLESSIVO

• L’apprendimento riflessivo comporta l’esame

critico degli “assunti”.

• “L’apprendimento riflessivo diventa

trasformativo tutte le volte che i presupposti o

le premesse si rivelano distorcenti, privi di

autenticità o non validi per altre ragioni”

• (Mezirow)

22 22

APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO

• Indispensabile il passaggio all’azione.

• La prima azione è quella di decidere di

appropriarsi di una diversa prospettiva di

significato per incidere diversamente

nella realtà, correggendo le forme di

autoinganno, di attenzione bloccata, di

chiusura difensiva, di distorsione del

reale.

23 23

APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO

• E’ un processo conscio ed intenzionale che inizia con un dilemma e si conclude quando gli assunti distorti sui quali si fondano le strutture di significato vengono trasformate attraverso una riflessione critica.

• Il dilemma che dà avvio al processo di trasformazione è un dilemma disorientante (o imposto dall’esterno oppure può nascere da una discussione, dalla lettura di un libro, dallo sforzo per capire una cultura diversa, dal decentramento)

• Compito del dirigente: attivare un dilemma disorientante

24 24

CURRICOLO

• L’idea di curricolo implica una ridefinizione della

scuola come ricerca:

• -in rapporto con la comunità scientifica,

• -in rapporto con le istanze provenienti dalla

comunità sociale e dall’analisi su di essa

(derive sociali),

• -in rapporto con quelle etiche che

caratterizzano l’orizzonte dei valori

costituzionali (condivisi).

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DERIVE SOCIALI

• Indifferenza diffusa (non-curanza verso l’altro)

(Zamperini)

• Individualismo e soggetti senza passioni (E.Pulcini)

• Mancanza di ascolto (M.Sclavi)

• Narcisismo dilagante

• Apparire al posto di essere

• Difficoltà ad accettare le diversità

• Mancanza “etica del limite” e del rispetto regole

Importanza data all’Avere a scapito dell’Essere.

• DEFICIT ETICA PUBBLICA

26 26

PROGETTAZIONE DEL CURRICOLO

• LA PROGETTAZIONE DIDATTICA

RAPPRESENTA LA MEDIAZIONE

EFFICACE TRA QUESTE ISTANZE

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CURRICOLO PROGETTATO POI

REALIZZATO

• LA REALIZZAZIONE DEL CURRICOLO E’ IL

MOMENTO DI FALSIFICAZIONE/VERIFICA

(attraverso ulteriore riflessività)

DELL’EFFICACIA DELLA DIDATTICA DEL

FARE (fare proprio e collettivo)

• PER QUESTO E’ NECESSARIA LA

COMUNITA’ DI PRATICA

28 28

FARE PROGETTAZIONE

A RITROSO

secondo WIGGINS.

La competenza essenziale

deve essere la comprensione

profonda

29 29

CONDIZIONI PER LA COMPRENSIONE

Wiggins: Se una conoscenza o un’abilità non

diventa lettura e comprensione della

realtà,difficilmente si trasforma in significativa o

flessibile o in comprensione profonda.

Al contrario è molto probabile che rimanga

astratta, disincarnata, scolastica, fine a se

stessa così da non portare alcun arricchimento

alla vita dello studente o di chi la possiede.

30 30

Educare al comprendere

• Cosa significa comprendere?

• Comprendere è l’abilità di pensare e di agire

con flessibilità usando ciò che si conosce.

• Si chiede agli allievi non solo di conoscere

ma di pensare con ciò che conoscono.

• Rischio: alcune conoscenze diventano

INERTI perché non vengono comprese.

31 31

DIFFERENZA TRA COMPRENSIONE

APPARENTE E COMPRENSIONE

AUTENTICA

• Dewey e la famosa storia del buco per

terra….(se comincio a scavare per terra e scavo,

scavo, scavo….alla fine cosa trovo? e la

domanda “sbagliata” secondo l’insegnante…

• La domanda “giusta” doveva essere “Qual è lo

stato del centro della terra? Allora la risposta

sarebbe stata “Fusione eruttiva”….!!!

• Prove Invalsi e riflessione sulla comprensione

autentica

32 32

APPRENDIMENTO/COMPRENSIONE

• Per comprensione si intende una conoscenza

profonda, pregnante, posseduta in modo da

poter essere facilmente utilizzata in contesti

diversi, nei quali essa serva e a chiarire una

situazione o un problema.

• (H.Gardner: la scuola invece persegue il

“compromesso delle risposte corrette” ed usa i

voti come moneta falsa, come il denaro dei

“Monopoli”)

• In questo senso la comprensione si può anche

chiamare “apprendimento significativo”!

(Ausubel)

33 33

OBIETTIVI DI COMPETENZA PER

UNA PROGETTAZIONE A RITROSO

• Si possono formulare obiettivi di competenza

rispondendo a queste domande: quali sono le

abilità che caratterizzano questa competenza?

• -Quali sono i contenuti importanti e

significativi su cui poter esercitare (in questo

quadrimestre, in quest’anno,ecc.) le abilità di

questa competenza?

• -Con quali atteggiamenti?

34 34

LA VALUTAZIONE SCOLASTICA NEGLI

ULTIMI 50 ANNI

• La riforma della scuola media unica (1962) e

l’irrompere della scuola di massa.

• L’inadeguatezza del corpo docente calibrata su

una scuola elitaria e il fenomeno della

bocciatura “di massa”.

• La critica sociopolitica: don Milani e il

movimento studentesco.

• VALUTAZIONE SCOLASTICA SOMMATIVA=

SELEZIONE ED EMARGINAZIONE

35 35

Atteggiamento a-valutativo

• La critica sociopolitica afferma : se la

valutazione scolastica emargina le fasce più

deboli (figli di operai e figli di contadini),

fasce per cui la costituzione invocava il

diritto allo studio, allora è meglio non

valutare…

• Conseguenza :voto unico, voto di gruppo,

• (maestro Manzi e lo “stampo”: fa quel che

può , quel che non può non fa…

36 36

CRITICA DOCIMOLOGICA

( MARIO GATTULLO)

• DOCIMOLOGIA = SCIENZA DELLA MISURAZIONE

• Definire bene gli scopi dell’apprendimento intellettuale

che si vogliono accertare attraverso il controllo scolastico

• 1) acquisizioni o abilità, (conoscenze dichiarative o

procedurali)

• 2) comprensione, interpretazione, estrapolazione

(conseguenze, corollari, implicazioni, correlazioni, ecc)

• 3) applicazione, a) analisi degli elementi costitutivi, dei

rapporti tra gli elementi costitutivi , delle premesse

strutturali di fondo,

• b) sintesi dimostrata (elaborando un progetto o un

piano di lavoro, elaborando una interpretazione di fatti;

37 37

DOCIMOLOGIA

• Importanza della misurazione che precede

sempre la valutazione

• 1)creazione degli “stimoli” a seconda di cosa

si vuole accertare e poi misurare;

• 2) registrazione fedele delle risposte date agli

stimoli

• 3) lettura/interpretazione delle risposte

(registrazione scritta oppure affidamento alla

memoria?)

38 38

DEFINIZIONE DEI CRITERI DI

VALUTAZIONE CHE NON VA CONFUSA

CON LA MISURAZIONE

• Giudizio assoluto? (criterio indipendente da confronti o riferimenti con i risultati delle misurazioni compiute in relazione ad altri soggetti) Gattullo = illecito

• Giudizio riferito alla media del gruppo

• Giudizio riferito alle possibilità del singolo (considerando il percorso fatto o le potenzialità)

• I CRITERI UTILIZZATI VANNO ESPLICITATI ANCHE NEL POF E DIFFERENZIATI PER NON CONFONDERLI

39 39

CONFUSIONE TRA MISURAZIONE E

VALUTAZIONE

• Gattullo:”L’inconveniente di fondo di sistemi di giudicare i risultati delle misurazioni compiute (siano essi empirici o il frutto di una razionalizzazione) consiste però nella indebita confusione di principio tra misurazione e valutazione, resa possibile in Italia dal carattere numerico dell’espressione della valutazione”

• I voti vengono considerati vere e proprie unità di misura di una scala perfetta, con intervalli tra loro perfettamente uguali.

40 40

CONCLUSIONI DELLA CRITICA

DOCIMOLOGICA

• Le prove tradizionali sono misurate e valutate in modo soggettivo e nella maggior parte dei casi sostanzialmente arbitrario.

• Bisogna perciò utilizzare delle prove oggettive per formulare stimoli altamente rappresentativi e poter comparare tutte le variabili intervenienti in modo oggettivo.

• Le prove oggettive sono però il momento diagnostico su cui innestare un insegnamento adeguato ed individualizzato

•

41 41

CRITICA PSICOLOGICA

• Effetto “alone”

• Effetto “stereotipo”

• Effetto “Pigmalione”

• Anche la critica psicologica perciò sottolinea

l’aspetto della soggettività e l’inattendibilità

della valutazione sommativa delle prove

tradizionali

42 42

VALUTAZIONE “SOMMATIVA”

• Consiste nel controllo del prodotto terminale acquisito da un alunno secondo un accertamento individuale del cosiddetto profitto, secondo un modello generalmente trasmissivo.

• L’attribuzione delle cause di successo o insuccesso scolastico è ascritta alle capacità/incapacità dell’alunno o al suo elevato/scarso impegno.

• E’ un controllo sanzionatorio che accentua le differenze e gli scarti dovuti alle diverse provenienze sociali degli alunni.

43 43

VALUTAZIONE FORMATIVA

L. 517/1977

• La valutazione formativa accompagna i processi di insegnamento/apprendimento nel loro svolgersi;

• -offre possibilità immediata di aiuto per superare le difficoltà;

• -in caso di insuccesso induce una autointerrogazione da parte del docente, sul proprio metodo, sulla propria prassi didattica, per un autoaggiustamento ed un’analisi accurata delle possibili cause;

44 44

VALUTAZIONE FORMATIVA

• La valutazione formativa costituisce perciò

l’autovalutazione del docente e della propria

preparazione professionale:

• Culturale

• Psicologica

• Didattica

• Disciplinare ed induce un

autoaggiustamento della propria didattica.

45 45

VALUTAZIONE SOMMATIVA E

VALUTAZIONE FORMATIVA

• La valutazione sommativa si concentra sul prodotto ed ascrive la responsabilità del mancato apprendimento solo all’alunno (svogliato, demotivato, poco dotato, proveniente da ambiente deprivato, ecc.).

• La valutazione formativa invece, per quanto attiene il binomio insegnamento-apprendimento, prevede che il docente si concentri sul processo e in caso di insuccesso formativo si renda responsabile del proprio insegnamento e cerchi di aggiustare la propria didattica con una strategia alternativa “in tempo reale”, non appena riscontrata una lacuna nell’apprendimento degli alunni, attraverso frequenti rilevazioni anche informali.(osservazioni sistematiche e continuative).

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LA VALORIZZAZIONE

• Nella nostra cultura docente, da cui tutti noi proveniamo, valutare significa “cogliere in fallo”.

• Diventa una “deformazione professionale”.

• Bisogna imparare invece a fare uscire dallo sfondo gli aspetti positivi che valorizzano.

• La persona valorizzata diventa disponibile alla propria crescita professionale.

• Deve essere ricordato dal docente ma anche dal D.S.

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RICONOSCIMENTO DELLE RISORSE DA

PARTE DEL DIRIGENTE

• Per poter però individuare queste risorse a volte

non subito evidenti bisogna lasciarsi stupire e

-sorprendere,

-saper osservare ed ascoltare,

-essere aperti alla scoperta di aspetti anche

inconsueti, e non previsti ,

- individuare come impiegare come risorsa

inaspettata

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STIMOLAZIONE

• Abbiamo già detto che l’adulto già professionalizzato diventa disponibile alla formazione in servizio se messo in contatto con una moderata inadeguatezza.

• Compito del Dirigente Scolastico può essere quello di far cogliere questa “moderata inadeguatezza” mettendo in luce gli aspetti vantaggiosi di una rivisitazione della propria preparazione, facendo intravvedere l’efficacia dell’innovazione proposta, evitando di far sentire in colpa.

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LA VALUTAZIONE DEL DOCENTE DA

PARTE DEL DIRIGENTE SCOLASTICO?

• Indicatori : prove Invalsi…

• Non tanto per gli esiti delle prove (cui comunque gli

allievi non devono essere addestrati) ma dovrebbero

essere prese in considerazione le visite al “sito

Invalsi”, per approfondire i processi cognitivi

soggiacenti agli stimoli presentati, al fine di facilitare

la costruzione da parte del docente stesso di stimoli

alternativi tesi a verificare la “comprensione profonda”

e gli schemi di mobilitazione delle conoscenze per

affrontare le situazione di problem solving.

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ALTRI INDICATORI

• Indicatori evidenti di didattica laboratoriale;

• -di valutazione formativa (didattica

individualizzata)

• -motivazione evidente alla padronanza;

• -partecipazione attiva alle “comunità di

pratica”

• -gestione della classe dimostrando la “cura”

della relazione (non fondata sulle “note”)

51 51

Avviare la realizzazione delle “comunità

di pratica” (E.WENGER)dentro alle

“comunità professionali di docenti”

• Una comunità di pratica riguarda dei gruppi di

persone che hanno in comune un interesse o

una passione per qualcosa e che in base a ciò

interagiscono con una certa regolarità per

migliorare il loro modo di agire.

• In questi gruppi che chiameremo comunità non

è fondamentale solo il rapporto tra esperto e

novizio ma anche di tutti gli altri che partecipano

all’esperienza: tutti insegnano e tutti

imparano.

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RUOLO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO

• “Questo processo richiede attività di studio, di

formazione e di ricerca da parte di tutti gli

operatori scolastici e in primo luogo da parte dei

docenti.

• Determinante al riguardo risulta il ruolo del

dirigente scolastico per la direzione, il

coordinamento e la promozione delle

professionalità interne alla scuola”.(Indicazioni)

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PERCHE’ UNA COMUNITA’ PROFESSIONALE

CHE APPRENDE

• Cambiamento società e paradigma culturale;

• teorie apprendimento che suggeriscono processi e pratiche più efficaci di insegnamento;

• aiutare reciprocamente elaborazione del lutto del programma

• aumento dispersione scolastica;

• perdita progressiva motivazione docenti e studenti;

• necessità elevare livelli apprendimento di fronte rapido cambiamento;

• dare a tutti istruzione di qualità;

• dare agli studenti apprendimenti significativi e non inerti;

• la “deprivatizzazione “delle pratiche dà consapevolezza critica del successo o insuccesso ed aiuta l’autovalutazione

54 54

INDICATORI DI ECCELLENZA

(Louis, Marks, Kruse.1996)

• Condivisione sui valori (es:quale idea di

scuola, quale idea di scuola dell’obbligo, ecc.)

• Focalizzazione sull’apprendimento degli

studenti e sulla relazione educativa.

• Cooperazione (classe comunità:insegnamento

reciproco, aiuto tra pari, rinforzare la

“prosocialità”)

• De-privatizzazione delle pratiche didattiche.

• Dialoghi di riflessione.

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NECESSARIO ANCHE ESPLICITARE I

”VALORI” IMPLICITI

• L’idea di scuola (e di scuola dell’obbligo)

• L’idea di “bambino” , di “preadolescente” di adolescente.

• L’idea di “collega”

• L’idea di “didattica”

• L’idea di “valutazione”:formativa e sommativa

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COMUNITA’ PROFESSIONALE ED

APPROCCIO SOCIOCULTURALE

VIGOTSKIANO

• L’attività cognitiva si realizza attraverso interazioni tra individui: è un processo intersoggettivo che è socialmente organizzato e specifico di un contesto.

• Le azioni socialmente orientate sono: la consultazione reciproca, la richiesta di aiuto, lo scambio di informazioni e di saperi, il porre questioni, l’avanzare domande, la discussione, la negoziazione di significati condivisi.

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DOCENTI :PARTECIPAZIONE E NON

PARTECIPAZIONE

• Definiamo noi stessi anche attraverso la non-

partecipazione:

- non partecipazione come strategia (vedo la

mia identità soprattutto al di fuori del lavoro)

- non partecipazione come copertura (io faccio il

mio lavoro e basta)

- la non partecipazione come pratica (bassa

considerazione di cui gode il lavoro, il misero

salario, la percezione di ripetitività, ecc.)

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CONDIZIONI PER SVILUPPARE UNA

COMUNITA’ DI PRATICA PROFESSIONALE

• Indispensabile un clima connotato da:fiducia, sicurezza, apertura (per poter affrontare limiti e debolezze)

• rispetto e collaborazione (sentire di essere valorizzati come persone e non usati per quel che serviamo)

• disponibilità a manifestare le proprie reazioni (non trincerarsi dietro il silenzio perché troppo egocentrati)

•

59

CONDIZIONI

• obiettivi sfidanti :avere aspettative

autentiche del miglioramento

dell’insegnamento attraverso un clima

collaborante (istituto comprensivo);

• empowerment : senso di potenza

personale accresciuta;

• coraggio: Sergiovanni “Non scrivo per i

deboli di cuore…”

60

CONFRONTO E MOTIVAZIONE

• Il confronto è fermentativo (L.Mortari)e

diventa presidio alla motivazione alla

padronanza (e non solo alla prestazione)

• nel confronto bisogna cercare anche ti

esplicitare le conoscenze “tacite” che

costituiscono una parte importante della

pratica professionale, accumulate

attraverso l’esperienza (metariflessione)

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ASPETTI PSICODINAMICI

• Oltre agli obiettivi dell’organizzazione scolastica esistono degli obiettivi latenti, non espliciti, spesso inconsci e non percepiti chiaramente dai membri dell’organizzazione.

• Ogni organizzazione svolge anche compiti di protezione e di difesa contro ansie legate a conflitti inerenti la vita professionale (es.svalutazione della propria identità professionale) ma soprattutto contro il rischio che emergano angosce più profonde e primitive come quella di perdita, di annientamento, di distruzione sia per sé ma anche per gli altri

62

MODALITA’ DIFENSIVE

• In altre parole sapere che certi atteggiamenti

lavorativi o problemi gruppali - che spesso

vengono attribuiti all’ignoranza, all’egoismo,

alla rigidità, alla chiusura – diventano più

comprensibili, anche se non giustificabili,

come tentativi per difendersi dalle ansie prima

descritte,

• -permette di intervenire in modo più

consapevole ed appropriato …

63

SPERSONALIZZAZIONE DEI RAPPORTI

• La spersonalizzazione dei rapporti legati al ruolo intende

eludere la dimensione affettiva ed appare in definitiva un

processo difensivo messo in atto dagli insegnanti e

legittimato dalla struttura della scuola:esso è volto a

proteggere l’adulto che opera a stretto contatto con i

ragazzi da possibili a facili regressioni, ma tende ad

impedire il manifestarsi nei giovani stessi di quei

desideri, sentimenti o fantasmi che caratterizzano

ogni rapporto personale e profondo che l’insegnante

dovrebbe elaborare, comprendere e “sopportare”

• (Renzo Carli)

64

COMPITO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO

• Il dirigente scolastico può essere allora colui che aiuta a

digerire le ansie e le incertezze legate al proprio

compito istituzionale , ad elaborarle internamente e a

trasformarle in prospettive di lavoro realistiche, né troppo

alte ed idealizzate, né troppo rinunciatarie e conformiste.

• La professione del Dirigente Scolastico è una professione di “cura”.

• J.Hillman:”Prendersi cura della continuità, sostenere gli

ideali e i valori, nutrire ogni cosa di cui si è responsabili

perché possa fiorire, talvolta a costo di sminuire noi

stessi, non significa idealizzare la maternità ma

riconoscere un modello archetipico di potere che

raramente trova strada nei testi di management…”

65

TRABOCCHETTI

• G.Blandino elenca alcuni funzionamenti mentali difensivi

che il dirigente dovrebbe imparare a riconoscere bene,

per evitarne l’applicazione.

1) Infantilizzare l’altro:Il dirigente , per essere

asimmetricamente “superiore” si lascia idealizzare,

nascondendo le sue parti “infantili” di non sapere e

non capire, proiettandole sull’altro.

2) Parlare in burocratese ed usare stereotipi :inondare i

collegi di riferimenti legislativi.In questo modo si

riempiono “tutti i buchi “ ma si impedisce all’altro di

parlare ma così il vero problema rimane soggiacente ed

inespresso.

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TRABOCCHETTI

• Essere beneducati: se il leader teme il conflitto e non capisce che dal dissenso, attraverso il confronto, ha origine la crescita, può succedere che lo staff non osi mai contrapporsi, favorendo così l’evitamento del problema. Si parla però nei “corridoi” sottolineando polemiche e disfunzioni. Qualche volta il “membro ribelle” “ (il rompiscatole di turno) ha il compito di raccogliere le proiezioni del gruppo. Attraverso lui gli altri sfogano la rabbia repressa.

- La colpevolizzzione dell’altro:anche nella scuola risulta il più comune meccanismo utilizzato. Docenti che colpevolizzano genitori, servizi sociali, dirigenti e viceversa; scuola secondaria quella primaria e così via, oggi anche l’università ha cominciato questa manfrina.

Pensiero soggiacente :-Se non ce la facciamo è perché qualcun altro non fa la sua parte …

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GRAZIE DELL’ATTENZIONE