Formazione in servizio dei docenti specializzati sul sostegno sui temi della disabilità, per la promozione di figure di coordinamento

Corso formazione Chiari - Brescia

L’autoanalisi di Istituto per

progettare il miglioramento

Giornata di studi 29 Aprile 2016

Aula Magna IIS Tartaglia-Olivieri - Brescia

La cultura dell’inclusione nelle pratiche educative, didattiche, organizzative

Primarosa Bosio, membro gruppo di ricerca Quadis

Finalità dell’incontro:

offrire ai corsisti elementi di riflessione e strumenti operativi per la formulazione e la realizzazione del PAI, Piano Annuale per l’Inclusività, documento che viene proposto al termine di

ogni anno scolastico dal GLI, Gruppo di Lavoro per l’Inclusione, e deliberato dal Collegio Docenti.

Gli argomenti di oggi:1. Dove siamo a livello normativo

1.A il PAI1.B Invalsi1.C lo sfondo

2. L’autoanalisi di istituto e il PAI2.A l’autoanalisi di istituto2.B rapporto tra autoanalisi di istituto e PAI2.C metodologicamente…

3. Progettare il miglioramento3.A le fasi3.B istruzioni per l’uso

4. Fuori schema4.A non ricominciamo sempre da capo…4.B la metariflessione sul percorso4.C dubbi, luoghi comuni, perplessità4.D e se cominciassimo a parlare di esiti anche per gli alunni con

disabilità?

1. Dove siamo a livello normativo1.A il PAI1.B Invalsi1.C lo sfondo

1. Dove siamo a livello normativo: il PAI e il PTOF

C.M. n. 8 del 6 marzo 2013

Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con

bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”.

Indicazioni operative

Funzioni del Gruppo di lavoro per l’Inclusione (GLI)

«… - rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

- elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a

tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il

mese di Giugno).

A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di

forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena

trascorso e formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse

specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale

della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in

Collegio dei Docenti

Nel P.O.F. della scuola occorre che trovino esplicitazione:

- un concreto impegno programmatico per l’inclusione,

- criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse

- l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione

concordate a livello territoriale.

La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della

scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità

educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione

alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni si potranno inoltre

desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento

organizzativo e culturale. A tal fine possono essere adottati sia strumenti

strutturati reperibili in rete [come l’”Index per l’inclusione” o il progetto

“Quadis” (http://www.quadis.it/jm/)], sia concordati a livello territoriale. Ci

si potrà inoltre avvalere dell’approccio fondato sul modello ICF dell’OMS e

dei relativi concetti di barriere e facilitatori

1. Dove siamo a livello normativo: INVALSI

1. INVALSI, Sistema nazionale di valutazione, Rapporto di AutoValutazione RAV

Il RAV si compone di 5 sezioni:- contesto, esiti, processi (pratiche educative, didattiche, gestionali, organizzative), processo di autovalutazione,

indicazione delle prioritàOgnuna delle prime tre dimensioni si articola in indicatori (49) e descrittori, ogni scuola può inserire anche propri indicatori.

L’autovalutazione del livello raggiunto da parte della scuola viene fatta utilizzando delle rubriche di valutazione graduate.

9

In «PROCESSI, pratiche educative e didattiche», si ritrova al 3.3 la tematica: Inclusione e differenziazione, con la seguente articolazione:

Inclusione, Recupero e Potenziamento

Codice indicatore indicatore Codice descrittore descrittore fonte

3.3.a Attività di inclusione 3.3.a.1 Azioni attuate per l’inclusione

INVALSI Questionario scuola I e II ciclo

3.3.a.2 Percezione delle politiche scolastiche sull’inclusione

INVALSI Questionario docenti

3.3.b Attività di recupero 3.3.b.1 Progettazione di moduli per recuperocompetenze

MIURINVALSIQuestionario scuola I e II ciclo

3.3.c Attività di potenziamento

3.3.c.1 Progettazione di moduli per potenziamento

INVALSIQuestionario scuola I e II ciclo

10

Azioni attuate per l’inclusione (D_3_3_a_1)

Questo descrittore considera quali azioni le scuole hanno realizzato per l'inclusione di specifiche tipologie di studenti, con particolare riguardo agli studenti con

disabilità e con cittadinanza non italiana. Vengono prese in esame le seguenti tipologie di azioni:

- la progettazione di itinerari comuni per specifici gruppi di studenti (es. studenti con cittadinanza non italiana, studenti con BES)

- la presenza di progetti prioritari sui temi della prevenzione del disagio e dell'inclusione

- l'attivazione di corsi di formazione per docenti riguardanti l'inclusione degli studenti con disabilità e/o l'inclusione degli studenti con cittadinanza non italiana

- la presenza di gruppi di lavoro formalizzati di docenti che si occupano di inclusione- la partecipazione a reti di scuole che abbiano, come attività prevalente, l'inclusione degli studenti con disabilità e/o l'inclusione degli studenti con

cittadinanza non italiana.I dati sono ricavati dal Questionario scuola I e II ciclo

11

Progettazione di moduli per il recupero delle competenze

(D_3_3_b_2)

Con questo descrittore si intende comprendere quali azioni la scuola realizza per il recupero degli studenti che presentano difficoltà di apprendimento. [Questionario

Scuola I ciclo D17; Questionario Scuola II ciclo D19]

Progettazione di moduli per il potenziamento delle competenze

(D_3_3_c_1)

Il descrittore seguente prende in esame le azioni realizzate dalla scuola per il potenziamento degli studenti con particolari attitudini disciplinari. [Questionario

Scuola I ciclo D18; Questionario Scuola II ciclo D20]

12

Nel Questionario docenti ci sono alcune domande che riguardano la

«percezione delle politiche scolastiche sull’inclusione»:

22. A3 Questo istituto facilita l’uso dei laboratori nella didattica curricolare 23. A3 Questo istituto realizza efficacemente l’inclusione degli studenti di origine straniera 24. A3 Questo istituto realizza interventi efficaci per gli studenti che rimangono indietro 25. A3 Questo istituto valorizza lo sviluppo delle potenzialità degli studenti più brillanti 26. A3 Questo istituto realizza efficacemente l’inclusione degli studenti con disabilità

13

Ci sono altri due aspetti interessanti, relativi alle didattiche che potremmo

definire «inclusive», anche se il Questionario non utilizza questo termine:

28. A3 Di seguito troverà una lista di ATTIVITÀ, le chiediamo di leggerle e poi di indicare le due a cui dedica più tempo in classe:- Far esercitare gli studenti individualmente in classe- Far lavorare gli studenti in piccoli gruppi- Lasciare spazio a discussioni in classe e a interventi liberi degli studenti- Dedicare tempo in classe alla correzione dei compiti o degli esercizi- Organizzare attività che richiedono la partecipazione attiva degli studenti (ricerche, progetti, esperimenti, ecc.)

29. A3 Di seguito troverà una lista di STRATEGIE, le chiediamo di leggerle e poi di indicare le due che utilizza con maggiore frequenza in classe:- Differenziare i compiti (esercizi, attività) in base alle diverse capacità degli studenti- Argomentare la valutazione dicendo allo studente in cosa ha fatto bene e in cosa ha fatto male- Dare indicazioni sul metodo da seguire per svolgere un compito- Esplicitare agli studenti gli obiettivi della lezione- Verificare la comprensione degli argomenti facendo domande(Nel Questionario studenti domande di controllo sulle didattiche)

14

Nel RAV si ritrovano poi, all’inizio di ogni area, alcune domande-guida, che

servono alla scuola per riflettere, partendo dalla lettura dei dati, sui

risultati raggiunti in quello specifico settore e individuare punti di forza e

di debolezza.

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

La scuola realizza attività per favorire l’inclusione degli studenti con disabilità nel

gruppo dei pari? Queste attività riescono a favorire l’inclusione degli studenti con

disabilità?

Gli insegnanti curricolari e di sostegno utilizzano metodologie che favoriscono una

didattica inclusiva? Questi interventi sono efficaci? Alla formulazione dei Piani

Educativi Individualizzati partecipano anche gli insegnanti curricolari? Il

raggiungimento degli obiettivi definiti nei Piani Educativi Individualizzati viene

monitorato con regolarità?

15

In che modo la scuola si prende cura degli altri studenti con bisogni educativi

speciali? I Piani Didattici Personalizzati sono aggiornati con regolarità?

La scuola realizza attività di accoglienza per gli studenti stranieri da poco in Italia?

Questi interventi riescono a favorire l’inclusione degli studenti stranieri?

La scuola realizza attività su temi interculturali e/o sulla valorizzazione delle

diversità? Qual è la ricaduta di questi interventi sulla qualità dei rapporti tra gli

studenti?

Analogamente per Recupero e potenziamento:

Quali gruppi di studenti presentano maggiori difficoltà di apprendimento?

Quali interventi sono realizzati per rispondere alle difficoltà di apprendimento

degli studenti?

Sono previste forme di monitoraggio e valutazione dei risultati raggiunti dagli

studenti con maggiori difficoltà?

Gli interventi che la scuola realizza per supportare gli studenti con maggiori

difficoltà sono efficaci?

16

In che modo la scuola favorisce il potenziamento degli studenti con particolari

attitudini disciplinari?

Gli interventi di potenziamento realizzati sono efficaci?

Nel lavoro d’aula quali interventi individualizzati in funzione dei bisogni educativi

degli studenti vengono utilizzati?

Quanto è diffuso l'utilizzo di questi interventi nelle varie classi della scuola?

Sulla base di quanto emerso, la scuola è invitata a dare un giudizio sul

proprio lavoro utilizzando la Rubrica di valutazione (7 livelli, da molto critico

a eccellente), basandosi sul seguente Criterio di qualità:

«La scuola cura l'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali, valorizza le

differenze culturali, adegua l'insegnamento ai bisogni formativi di ciascun allievo

attraverso percorsi di recupero e potenziamento.»

Alla fine della Rubrica, in uno spazio apposito, la scuola motiva il giudizio

assegnato.

17

Esempio, livello Eccellente (punteggio 7)

Nelle attività di inclusione sono attivamente coinvolti diversi soggetti (docenti

curricolari, di sostegno, tutor, famiglie, enti locali, associazioni) compreso il gruppo

dei pari. Le attività didattiche per gli studenti che necessitano di inclusione sono di

buona qualità. Il raggiungimento degli obiettivi previsti per gli studenti che

necessitano di inclusione sono costantemente monitorati e a seguito di ciò, se

necessario, gli interventi vengono rimodulati. La scuola promuove efficacemente il

rispetto delle diversità.

La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli

studenti è ben strutturata a livello di scuola; le attività rivolte ai diversi gruppi di

studenti raggiungono tutti i potenziali destinatari. Gli obiettivi educativi sono ben

definiti e sono adottate modalità di verifica degli esiti. Gli interventi realizzati sono

efficaci per la maggioranza degli studenti destinatari delle azioni di differenziazione.

In tutta la scuola gli interventi individualizzati sono utilizzati in maniera sistematica

nel lavoro d’aula.

Il 12,7% delle scuola ha indicato «inclusione e differenziazione» come area di

miglioramento

18

Sullo sfondo, la «Buona scuola» legge 107, luglio 2015

art. 7, fabbisogno di posti dell’organico dell’autonomia per obiettivi prioritari,

comma l:

potenziamento dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con

bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche

con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del

territorio e delle associazioni di settore

In specifico, viene data delega al governo per un decreto attuativo, sulla base della

proposta Faraone e altri del 2014 (con contributo della F.I.S.H.):

Formazione sulla disabilità per tutti i docenti, ma soprattutto Livelli Essenziali delle

prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali e indicatori nazionali di qualità (art. 3)

1. Dove siamo a livello normativo: lo sfondo

2. L’autoanalisi di istituto2.A cos’è2.B rapporto tra autoanalisi d’istituto e PAI2.C metodologicamente…

2.A L’autoanalisi di istituto: cos’è

La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione citate dalla C.M. 8 marzo 2013 sono operazioni costitutive dei processi di autoanalisi e

autovalutazione di istituto. Tra le diverse scuole di pensiero sull’argomento, facciamo riferimento ai

criteri elaborati dall’OCSE per la definizione delle scuole efficaci.

Autoanalisi d’istituto è

“…un’ispezione sistematica (descrizione e analisi) da parte di una scuola…dell’attuale funzionamento della scuola stessa come primo

passo di un processo di miglioramento” (Van Velzen 1982; ricognizione Ocse-Ceri sulle esperienze autovalutative in Europa).

Per i concetti relativi all’autoanalisi di istituto ci siamo avvalsi di: Mario Castoldi, Pensare in

grande, agire in piccolo: una proposta di ricerca-formazione; sta in: a cura di P. Bosio, V.

Fabricatore, Valutazioni, Franco Angeli Ed., Milano, 2004, pagg. 26-28

21

Articolando:

- un’ispezione sistematica (descrizione e analisi): attività valutativa

volta ad acquisire informazioni sulla natura dell’oggetto considerato

e ad accertarne il valore e il merito attraverso modalità rigorose e

formalizzate

- da parte di una scuola…: quindi un soggetto collettivo interno alla

scuola

- dell’attuale funzionamento della scuola stessa: cioè di un insieme

di condizioni organizzative ed educative che qualificano l’erogazione

del servizio formativo da parte di un determinato Istituto scolastico

- come primo passo di un processo di miglioramento: attività

finalizzata a promuovere un cambiamento delle condizioni di

apprendimento utile ad un più efficace perseguimento degli

obiettivi educativi della scuola

22

L’autoanalisi d’istituto in questa accezione si differenzia da altre

pratiche simili, quali l’analisi organizzativa, l’autovalutazione e la

riflessione interna alla scuola in quanto:

- il suo scopo è produrre un processo di cambiamento

- il suo oggetto è l’istituto scolastico come sottosistema organizzato

dotato di una autonomia sostanziale e inserito in un determinato

contesto ambientale

- la sua modalità di lavoro è una valutazione interna fondata su un

accertamento sistematico della qualità dei processi e dei prodotti

educativi della scuola da parte degli stessi soggetti che operano in

essa

23

L’autoanalisi d’Istituto può essere intesa ed attuata a diversi livelli di

profondità (Bollen 1987):

1. Autoanalisi d’Istituto come tecnica di gestione: strumento utile

per valutare il funzionamento scolastico e per migliorarne la

produttività, in rapporto ad un quadro di obiettivi educativi

definito; minore attenzione aille relazioni e ai valori,

enfatizzazione di rigore e sistematicità di procedure e strumenti

valutativi

2. Autoanalisi d’Istituto come fase del processo di miglioramento:

momento diagnostico funzionale all’implementazione di un

processo di innovazione; le sue caratteristiche si definiscono in

relazione alla strategia innovativa entro cui si inquadra; valore

strumentale dell’attività autovalutativa in relazione al

cambiamento auspicato

24

3. Autoanalisi d’Istituto come strategia di miglioramento in se stessa:

modalità di promozione del cambiamento della scuola basata

sulla capacità degli operatori di affrontare e risolvere i propri

problemi. Costante revisione di scelte e comportamenti per

produrre un miglioramento nella consapevolezza professionale,

nelle modalità organizzative e di progettazione collegiale, nella

qualità dei processi di insegnamento-apprendimento.

25

I tre approcci si differenziano per il rapporto tra AI e e processo di

cambiamento (rapporto più generale tra azione valutativa e

miglioramento della scuola):

1. Valutazione del miglioramento della scuola (AI non determina il

cambiamento ma fornisce un feed-back utile alla sua gestione;

esteriorità);

2. Valutazione per il miglioramento (AI come passo preliminare per

guidare l’azione innovativa; complementarietà)

3. Valutazione come miglioramento (AI si identifica con il processo di

cambiamento, riflette e produce autorinnovamento; identità)

26

Autoanalisi/Autovalutazione

È la stessa cosa? Sono due processi diversi? Antitetici?

Complementari?

F. Tessaro - Valutazione di sistema

27

Autoanalisi o

rilevazione

intensiva / estensiva

Autovalutazione

attribuzione

di valore

28

2.B Rapporto tra autoanalisi di istituto e PAI

L’autoanalisi d’istituto non è il PAI, ma fornisce elementi per dare concretezza ai piani di miglioramento,

altrimenti a forte rischio di genericità

Che cosa ci può essere utile dell’autoanalisi di istituto per l’elaborazione del PAI?

Una domanda preliminare:

stiamo esaminando tutto il funzionamento della scuola o solo l’aspetto che riguarda l’inclusività?

29

Abbiamo due possibilità:

1. osserviamo tutto il funzionamento della scuola attraverso il

filtro dell’inclusività, cioè indaghiamo quanto la scuola in

tutte le sue pratiche favorisce l’inclusione e/o quanto crea

barriere (Index e Quadis)

2. Consideriamo la risposta ai bisogni educativi speciali di un

particolare gruppo di alunni come uno degli aspetti,

comunque molto importante, della realtà scolastica e quindi

indaghiamo le pratiche che riguardano questo processo

(RAV)

30

Normativamente (C.M. 8 marzo 2013) ambedue le strade sono legittime:

- Il GLI deve operare “…un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli

interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso”

- ma anche:

- La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della

scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità

educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione

alla qualità dei “risultati” educativi.

- e ancora:

Il POF deve contenere “…un concreto impegno programmatico per l’inclusione,

basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di

miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di

inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi,

dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti,

alunni e famiglie”

31

In realtà le due strade non sono antitetiche, è possibile utilizzare la

metodologia dell’autoanalisi di istituto per indagare l’elemento inclusività,

tenendo ben ferma concettualmente l’importanza di questo processo per

il livello qualitativo di una scuola. Peraltro il PAI non si sovrappone al RAV

e alla valutazione di sistema, ma casomai la integra.

Sarà comunque opportuno condividere nelle diverse sedi collegiali un

concetto di inclusione che verrà poi riportato nel PTOF, dato che per ora

non esiste normativamente una definizione esplicitata.

La questione è di non poca importanza anche in relazione al rapporto tra

integrazione e inclusione, che abbiamo già approfondito in un altro

incontro.

Riporto solamente alcune definizioni di inclusione che danno l’idea della

complessità del tema e dell’importanza delle “sfumature” nelle

definizioni:

Inclusione è condivisione di valori e atteggiamenti di accoglienza e accettazione delle diversità

(corso coordinatori appiano gentile)

OPPURE

Cultura dell’inclusione è l’insieme di azioni capaci di produrre cambiamento e reciproco riconoscimento tra

persone diverse (corso coordinatori como)

OPPURE

Inclusione èun patto sociale con cui una comunità si impegna a

garantire a tutti i suoi membri, a partire da quelli più fragili, l’esercizio dei diritti fondamentali (riferimento DIRITTI ONU)

OPPURE

Per inclusione scolastica intendiamo un processo volto rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e all'apprendimento

che possono derivare dalla diversità umana in relazione a differenze di genere, di provenienza geografica, di appartenenza sociale, di condizione personale. L’inclusione è un processo che

coinvolge tutta la comunità scolastica, che ne condivide i principi e si attrezza per concretizzarli nella pratica didattica ed

educativa (attenzione a barriere e facilitatori, ICF).

OPPURE

Inclusione formativaÈ un processo educativo intenzionale, finalizzato a creare nodi comunicativi, reti cognitive, emozionali e motivazionali intorno

ai processi di costruzione della conoscenza. L’inclusione formativa ha come obiettivo prioritario la promozione del

successo formativo..

Dalla definizione di inclusione possono derivare le caratteristiche della scuola inclusiva, ad esempio quelle

che voi avete indicato in un precedente incontro:

- PTOF con impalcatura valoriale (attenzione all’accoglienza e all’inclusività)

- Sfondo pedagogico che orienti lo stile educativo (Montessori)

- Niente barriere architettoniche, vivibilità degli spazi

- Flessibilità spazi, orari, progettazione

- Tempi adeguati per la programmazione

- Strumenti adeguati (materiali, libri, tecnologie)

- Più formazione per tutti i docenti sulla didattica inclusiva

- Corresponsabilità: procedure concordate e vincolanti, curricolo essenziale inclusivo (che permetta agganci alle

programmazioni individualizzate e personalizzate)

- Fare rete in classe con compagni e docenti e sul territorio

- Attenzione all’inclusione delle famiglie

- Condivisione di linguaggi particolari

- Criteri condivisi di valutazione con attenzione all’inclusività

Per l’approfondimento e la condivisione è estremamente produttivo questo sforzo di definizione e di

concretizzazione, che offre lo sfondo valoriale e pedagogico alle successive operazioni di analisi e

valutazione

2.C Metodologicamente…

Dalla letteratura sull’argomento due ipotesi di percorso:

1. Si analizza sistematicamente la realtà scolastica suddivisa in ambiti o dimensioni molto generali

Ad esempio:

Index: 3 dimensioni (pratiche, culture, politiche inclusive)

Quadis: 3 ambiti (didattico-educativo, organizzativo, culturale professionale)

RAV: contesto, processi, esiti

Modello UST: 2 dimensioni (organizzativo-gestionale e curricolare-didattica)

Dagli esiti dell’indagine si ricavano, attraverso un processo decisionale partecipato, gli obiettivi di miglioramento.

Il processo è più lungo, ma permette di costruire un sistema per il monitoraggio continuo della situazione.

2. Si individua, attraverso un primo processo partecipativo, un oggetto ritenuto strategico in quanto rappresentativo, per le sue caratteristiche di complessità, dell’intera realtà scolastica e in quanto il suo miglioramento

potrebbe incidere in maniera decisiva sulla qualità complessiva dell’offerta formativa.

L’oggetto viene analizzato in tutti i suoi aspetti, dagli esiti dell’indagine si ricavano, attraverso un ulteriore processo decisionale partecipato, gli

obiettivi di miglioramento

Ad esempio:

Autoanalisi di istituto IRRE

Oggetti: la comunicazione scuola-famiglia, il collegio dei docenti, le visite d’istruzione, le verifiche degli apprendimenti, il coinvolgimento degli studenti nella progettazione

delle attività extracurricolari ecc.

La fase cruciale è quella iniziale di scelta dell’oggetto; se ben gestito, il processo può portare a risultati in tempi più brevi, però è meno «di

sistema».

Percorrendo la prima ipotesi, confrontiamo i due strumenti citati dalla C.M. 8 marzo 2013, Index e

Quadis(il RAV è già stato esaminato, il modello UST-BS è in fase di revisione definitiva

e verrà ripubblicato a breve)

DIMENSIONE A

Creare culture inclusive

Sezione A.1

Costruire comunità

Sezione A.1

Costruire comunità

Sezione A. 2

Affermare valori

inclusivi

Sezione A. 2

Affermare valori

inclusivi

DIMENSIONE B

Produrre politiche inclusive

Sezione B.1

Sviluppare la scuola

per tutti

Sezione B.1

Sviluppare la scuola

per tutti

Sezione B.2

Organizzare il

sostegno alla

diversità

Sezione B.2

Organizzare il

sostegno alla

diversità

DIMENSIONE C

Sviluppare pratiche inclusive

Sezione C.1

Coordinare

l’apprendimento

Sezione C.1

Coordinare

l’apprendimento

Sezione C.2

Mobilitare risorse

Sezione C.2

Mobilitare risorse

A sua volta ogni sezione è declinata in diversi indicatori ( 44 in totale) che rappresentano il livello direttamente osservabile e misurabile di un determinato aspetto sulla base di dati e situazioni precise. Ad ogni indicatore corrispondono una serie di domande che esplorano nel dettaglio la realtà della scuola

Ogni dimensione contiene due sezioni INDEX

Dimensioni sezioni

Strutturano l’analisi della realtà scolastica

Indicatori

Aiutano a individuare le situazioni che necessitano di un intervento

Domande

Aiutano a entrare nei dettagli delle situazioni evidenziate dagli indicatori

La struttura INDEX

41

Esempio indicatori con domande

DIMENSIONE A. Creare culture inclusive

sezione A.1 Costruire comunità

indicatore A.1.2 Gli alunni si aiutano l’un l’altro.

1.Gli alunni cercano e offrono aiuto ai compagni, quando necessario?

2. I lavori esposti in classe valorizzano il lavoro cooperativo, oltre chei risultati individuali?

3. Gli alunni segnalano allo staff docente quando loro o un compagnohanno bisogno di aiuto?

4. L’amicizia e il sostegno reciproco sono attivamente incoraggiati?

5. L’amicizia tra gli alunni è frutto di condivisione più che di competizione?

6. Gli alunni evitano epiteti razzisti, sessisti, omofobici, abilisti o dialtro genere?

INDEX

42KIT QUADIS

QUADIS: kit per l’autoanalisi e l’autovalutazione di istituto sulla qualità

dell’inclusione

Oggetto: cosa si sceglie di valutare,

scelta politica (risultato di una

valutazione comune sulla strategicità

dell’oggetto), oltre che tecnica e scientifica)

Contesto: campo generale in cui si inserisce

l’oggetto, con caratteristiche, lessico, regole ecc. sue proprie

Domanda valutativa:definisce i

parametri entro cui si muove la

ricerca

Ambito: oggetto contestualizzato, in questo caso 3

ambiti

Criterio: giudizio che permette di articolare, specificare e assegnare valore agli oggetti della valutazione

Fattore di qualità: contiene i requisiti ritenuti indispensabili per definire la qualità delle scelte fatte

dalla scuola, si articola in

Indicatori: concetto semplice, specifico, osservabile che permette di passare dal livello astratto a quello

empirico

Variabili operative: traduzione operativa degli indicatori

Strumenti per l’indagine: contengono le variabili operativeREPORT SW per

elaborazione dati

Per ogni ambito la domanda valutativa si incrocia con i criteri e

dà origine al

PROGETTAZIONEper miglioramento

QUADIS

44

Strumenti del dichiarato

Strumenti del percepito utenti

Strumenti del percepito operatori

- Analisi documentale

- Intervista al dirigente scolastico

-Intervista al DSGA

- Intervista al docente funzione strumentale

- Intervista agli alunni con disabilità (per il secondo ciclo e dove possibile)

- Questionario per i genitori di alunni con disabilità

- Questionario per i genitori

- Focus group con studenti del secondo ciclo (con sondaggio atteggiamenti)

- Questionario e testo con griglia interpretativa per gli studenti del primo ciclo

- Questionario per l’assistente alla persona/alla comunicazione/educatore

- Questionario per i docenti curricolari

- Questionario per i docenti di sostegno

- Questionario per i collaboratori scolastici

- Questionario per il personale di segreteria

- Focus group con docenti curricolari e di sostegno (con sondaggio atteggiamenti)

- cura molto gli aspetti

processuali

- i questionari sono pochi e

flessibili, il gruppo di lavoro

li adatta alla situazione

locale

- l’interpretazione dei dati

raccolti necessita di

competenze specifiche

- è indicata come necessaria

la presenza per tutto il

percorso di un “amico

critico” esperto

- riflette sul percorso fatto

QUADISINDEX

- è uno strumento tecnico,

lascia gli aspetti processuali

nelle mani della scuola

- gli strumenti di analisi

sono molti e articolati, sia

qualitativi che quantitativi,

però rigidi

- l’interpretazione dei dati

avviene attraverso i grafici

del report, in base ai fattori

di qualità e indicatori

- l’esperto è consigliato per

focus e interviste

- non riflette sul percorso

Percorriamo la seconda ipotesi

(con qualche adattamento)

L’IRRE Lombardia negli anni 2002 2003 realizza un progetto denominato

Autoanalisi d’Istituto, che offre a 13 scuole della regione supporto e consulenza per

un’azione di approfondimento di quanto già effettuato con il Monipof (Monitoraggio

dei piani dell’offerta formativa) nei tre anni precedenti.

Del progetto (ampiamente documentato in Valutazioni, a cura di P. Bosio, V. Fabricatore, Franco

Angeli Ed., Milano, 2004), pare particolarmente produttiva per il nostro lavoro l’ipotesi di

ricerca che fa riferimento all’immagine dell’ologramma: il tutto nella parte.

“…nella cellula c’è l’uomo, nell’individuo la società” (Morin, 2000).

Si tratta di osservare un aspetto specifico attraverso il quale mettere a fuoco le

caratteristiche costitutive dell’insieme. Ad esempio:

- La gestione dei compiti a casa come prisma attraverso cui leggere le idee di

insegnamento e di apprendimento prevalenti nel corpo docente

- La gestione dei colloqui individuali con le famiglie come prisma attraverso cui

leggere le modalità di comunicazione tra docenti e genitori.

Adattando il progetto alle nostre esigenze, si tratta di individuare, attraverso una discussione preliminare e il più possibile partecipata (questionario ai colleghi? Focus group con le varie componenti?...), un oggetto strategico.

Qualche esempio, emerso dai primi focus group effettuati nel corso di Brescia:

- Valutazione delle attività laboratoriali

- Rapporto tra insegnanti «storici» e nuovi arrivati

- Percorsi di formazione decisi dal Collegio docenti

- L’utilizzo degli spazi

- I rapporti con il territorio

- La progettazione didattica (il PEI)

L’oggetto scelto va prima di tutto indagato, per uscire il più possibile dallepercezioni e delineare un quadro realistico e veritiero della situazione. Per farlo, occorre dotarsi di strumenti adeguati, probabilmente da costruire ad hoc.

48

Come abbiamo visto, le diverse ipotesi di autoanalisi e

autovalutazione di istituto si concretizzano in impianti di indagine che

utilizzano, a diversi livelli, strumenti di indagine sia qualitativi che

quantitativi, per rilevare dati concreti e percezioni.

Inoltre una buona indagine si preoccupa di costruire una visione

pluriprospettica del proprio oggetto, attraverso la raccolta di diversi

punti di vista, coinvolgendo tutti i potenziali interlocutori.

Un concetto centrale per la costruzione di ogni ipotesi corretta di

indagine è il concetto di indicatore, da esplicitare nel suo significato,

data l’estrema variabilità del senso attribuito al termine.

Gli strumenti di indagine

49

Indicatore per INDEX:

rappresenta il livello direttamente osservabile e misurabile di un determinato

aspetto, aiuta ad individuare le situazioni che necessitano di un intervento; si

accompagna a domande

Es. gli alunni si aiutano l’un l’altro

Indicatore per QUADIS:

concetto semplice, specifico, osservabile che permette di passare dal livello

astratto a quello empirico; si accompagna a variabili operative

Es. grado di utilizzo di mediatori didattici diversificati in relazione alle

esigenze degli alunni

50

Indicatore per RAV:

concetto semplice, traducibile in termini osservativi, legato a un concetto

generale più complesso (anche detto costrutto) da un rapporto di

indicazione o rappresentanza semantica. L’indicatore rappresenta una

specifica proprietà o dimensione del concetto generale; si accompagna a

descrittori e a domande o dati empirici

Es. Attività di inclusione

Indicatore per Agenzia europea per lo sviluppo dell’istruzione

degli alunni disabili:

identifica/denomina un aspetto particolare che deve essere sottoposto a

valutazione e monitorato

Es. I programmi di formazione docente, iniziale e in servizio,

comprendono la didattica speciale e la didattica dell’inclusione.

51

L’aspetto in comune riguarda l’osservabilità e la misurabilità di

un fenomeno.

Facciamo un esempio derivato dalla discussione con colleghi:

Indicatore di un buon livello di inclusione in una scuola:

attenzione ai bisogni degli alunni

Formulato in questo modo, l’indicatore non è osservabile, anche

se sicuramente a livello valoriale è condivisibile.

Ha bisogno di una operazionalizzazione per renderlo indagabile,

ad esempio: conoscenza dei casi, attività individualizzate ecc.

52

In sintesi, la costruzione di un buon impianto d’indagine prevede

alcuni step, in qualsiasi modo li vogliamo chiamare

1. Definizione valori di riferimento (PTOF, normativa, RAV…)

2. Domanda: come la scuola concretizza questi valori

3. Scelta dell’itinerario da percorrere per indagare come la scuola risponde a questa domanda

4. Articolazione della realtà scolastica in ambiti, dimensioni ecc.

5. Identificazione di elementi qualitativamente significativi in ogni ambito, dimensione, settore, attraverso “domande di senso”

6. Identificazione di indicatori strategici per rispondere alle domande

7. Identificazione per ogni indicatore di modalità specifiche di indagine (a chi lo chiedo o dove lo cerco, con quali modalità, quale valore attribuisco alle

risposte, come tabulo ed elaboro i dati…; non ultimo, chi conduce l’indagine, con quale mandato)

8. Come utilizzo i risultati dell’indagine

3. Progettare il miglioramento3.A le fasi3.B istruzioni per l’uso

3. A Progettare il miglioramento: le fasi

FASE 1: SI PROGETTA

Gruppo di lavoro ristretto- Analisi risultati indagine- Individuazione elementi di criticità e di forza- Valutazione sulla fattibilità: cosa è in nostro potere migliorare?- Valutazione sulla priorità: tra le criticità «aggredibili», quali sono le più

urgenti o le più significative? - Scansione temporale: azioni di miglioramento realizzabili in un anno

scolastico, in due, in tre (in relazione al PTOF che è triennale)- In relazione a tutto ciò, scelta di un obiettivo di miglioramento a breve, a

medio, a lungo termine- Ventaglio di possibili azioni per raggiungere l’obiettivo

Gruppo di Lavoro per I’Inclusione GLI- condivisione, adattamenti, modifiche

Collegio dei Docenti- condivisione, adattamenti, modifiche- approvazione

3. Progettare il miglioramento: le fasi

FASE 2: SI PROGETTA MEGLIO

Gruppo di lavoro ristretto- definizione delle modalità operative con cui realizzare le azioni di

miglioramento approvate- definizione delle modalità con cui fare leva sui punti di forza- previsione di tempi, risorse professionali, costi - definizione di «chi fa che cosa», incarichi formalizzati relativi (a cura del

DS)- previsione di tempi e modalità di verifica e di valutazione delle azioni

previste

Gruppo di lavoro e componenti scolastiche coinvolte nelle azioni di miglioramento- proposta di quanto emerso nel lavoro precedente- condivisione, adattamenti, modifiche- decisione operativa

3. Progettare il miglioramento: le fasi

FASE 3: SI REALIZZA

Componenti scolastiche coinvolte nelle azioni di miglioramento- realizzazione delle azioni di miglioramento previste- segnalazione di criticità, necessità particolari, imprevisti al Gruppo

ristretto- documentazione in itinere di quanto si va facendo

Gruppo di lavoro ristretto- consulenza di percorso, sostegno- fornitura di eventuali materiali- monitoraggio del percorso- predisposizione eventuali materiali per la verifica, in coerenza con

quanto progettato

3. Progettare il miglioramento: le fasi

FASE 4: SI VERIFICA E SI VALUTA

Componenti scolastiche coinvolte nelle azioni di miglioramento- realizzazione delle verifiche programmate- consegna dei materiali prodotti al Gruppo ristretto

Gruppo di lavoro ristretto - raccolta ed esame della documentazione prodotta dai colleghi

Gruppo di lavoro e componenti scolastiche coinvolte nelle azioni di miglioramento- Incontro per confronto sul raggiungimento o meno degli obiettivi previsti- Raccolta di criticità e punti di forza del percorso- Ipotesi di sviluppi

GLI e Collegio dei Docenti- Comunicazione degli esiti, condivisione sulla valutazione dell’efficacia delle azioni di miglioramento, ipotesi di sviluppi

3. B Progettare il miglioramento: istruzioni per l’uso

- Per quanto si faccia attenzione, non si riesce mai a prevedere tutto, occorre anche un bel po’ di fantasia per fronteggiare gli imprevisti

- Il primo obiettivo di miglioramento strategico può essere sicuramente dotarsi di un sistema organico, stabile e condiviso di «rilevazione, monitoraggio e valutazione» dello stato dell’inclusività; la cosa può richiedere anche un intero anno, ma porta risultati durevoli

- Ogni scelta comporta inevitabilmente aspetti positivi ed elementi critici

- Attenzione alla fase di verifica e valutazione, solitamente troppo compressa nei tempi

- Si impara strada facendo…

4. Fuori schema4.A non ricominciamo sempre da capo…4.B la metariflessione sul percorso4.C dubbi, luoghi comuni, perplessità…4.D e se cominciassimo a parlare di esiti anche per gli alunni con

disabilità?

4.A Non ricominciamo sempre da capo…

Criterio di efficienza (e di buon senso): prendere visione, critica, di quanto già fatto come base per il nuovo.

Nel nostro caso:

- Prendere visione del POF (ora PTOF) in relazione alla tematica dell’inclusività

- Prendere visione del RAV, (tutte le scuole lo hanno pubblicato, vedi il portale Scuola in chiaro), non solo in relazione a Inclusione e differenziazione, ma in tutti i suoi

aspetti: contiene molte informazioni utili anche per il PAI e preziose valutazioni su aspetti di processo che, anche se non esplicitamente, danno un’idea di quanto la

scuola pensa in relazione alla risposta ai bisogni educativi degli alunni

- Prendere visione degli esiti delle prove Invalsi della propria scuola, per iniziare a ragionare sul rapporto tra pratiche didattiche ed esiti scolastici

- Prendere visione di eventuali altre iniziative di autoanalisi e autovalutazione già

realizzate in passato (vedi Monipof o Certiticazione ISO o altri modelli)

4.B La metariflessione sul percorso

La riflessione sul come si è proceduto è un aspetto spesso trascurato,

oppure non è presente in itinere e viene considerato alla fine, a quel

punto ci si può basare solo su ricordi e percezioni.

Riveste invece grande importanza ed è da progettare con cura all’inizio,

prevedendo le modalità per tenere memoria dei passi fatti, delle criticità

incontrate, dei punti di forza magari inaspettati, delle soluzioni creative a

problemi inattesi, delle resistenze e passività ecc.

Ad esempio, le modalità di condivisione sia delle fasi decisionali iniziali

che delle azioni di miglioramento sono l’elemento più critico di tutte le

esperienze di autoanalisi e autovalutazione di istituto, spesso «riservate

a pochi intimi» e che non incidono sulla qualità dell’offerta formativa.

Forse ragionare su come è stata fatta la condivisione è più produttivo

che rammaricarsi per la mancata risposta dei colleghi.

4.C Dubbi, luoghi comuni, perplessità…

- È proprio vero che il recupero per gruppi di livello è efficace?

- Avere un’aula attrezzata per il sostegno è un elemento di qualità dell’offerta

formativa di una scuola?

- L’alunno con disabilità grave deve essere «coperto» da docente di sostegno

e assistente per tutto il tempo scuola?

- Gli alunni con disabilità intellettive stanno meglio negli istituti professionali

(vedi dati sull’orientamento…)?

- Per alcuni casi di alunni gravissimi il tempo scuola va diminuito?

- Gli alunni con disabilità gravi è meglio che siano trattenuti alla scuola

dell’infanzia il più a lungo possibile?

- Le famiglie faticano ad accettare la disabilità dei loro figli…

- I colleghi curricolari non sono sensibili alle tematiche dell’inclusione…

- I colleghi di sostegno non capiscono che i curricolari devono seguire il

programma…

- ……

Non diamo mai niente per scontato!

4.D E se cominciassimo a parlare di esiti anche per gli

alunni con disabilità?

La tematica è sicuramente complessa, ma la scuola non può

esimersi dal valutare se la sua offerta formativa è adeguata non

solo ai bisogni, ma anche alle potenzialità e, in ultima istanza, ai

diritti degli alunni con disabilità, anche grave.

Molto spesso ci si accontenta di risultati anche banali, nella

convinzione che «comunque è meglio di niente…» o che «in ogni

caso lui ha il suo PEI».

Quali azioni si possono ipotizzare su questo tema?

Su su, non fate così!

Grazie per l’attenzione, buon lavoro!